Tiempo de educar

Universidad Autónoma del Estado de México

teducar@uaemex.mx
ISSN: 1665-0824
MÉXICO

2003
Francisco Aquino
EL PENSAMIENTO FORMAL Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA ENSEÑANZA
SUPERIOR
Tiempo de educar, enero-junio, año/vol. 4, número 007
Universidad Autónoma del Estado de México,
Instituto Tecnológico de Toluca, Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de
México
Toluca, México
pp. 95-118
 Tiempo de educar, año 4, segunda época número 7, enero-junio 2003
EL PENSAMIENTO FORMAL Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA
ENSEÑANZA SUPERIOR
Francisco Aquino
RESUMEN
En este trabajo se desarrollan
ideas acerca del pensamiento y el
lenguaje en la educación superior
como un desafío para los
docentes; el lenguaje actual de la
ciencia es más propositivo que
determinista, lo cual pone en
entredicho la función del maestro
como portador de verdades y
certezas. Se presentan
concepciones acerca de la escuela
y la enseñanza y se proponen
algunos conceptos del
aprendizaje constructivo, como
alternativas en la enseñanza
superior. La acción del sujeto
frente al conocimiento complejo
supone tomar en cuenta una serie
de premisas, pero también el
riesgo de hablar del cambio para
no cambiar nada. Esto representa
un gran desafío para los maestros
en este nivel.
ABSTRACT
In this work they develop ideas
about the thought and the
language in the higher education
as a challenge for education: the
present language of science is
more pro-positive than deterministic,
which puts a barrier in the
function of the teacher as bearer
of truth and certainty. Concepts
regarding the school and teaching
are presented and other concepts
of the constructive learning are
proposed, as alternatives in higher
education. The action of the
subject facing at complex
knowledge assumes the taking
into account of a series of
premises, but also the risk of
speaking of change for to not
changing anything. This
represents a great challenge for
the teachers at this level. They
follow some criticisms upon the
teacher as facilitator of the access
to reflection, upon ability and
Siguen algunas críticas sobre el
maestro como facilitador del
acceso a la reflexión, sobre
habilidad y conocimiento,
aprender y comprender a partir de
un potencial conflicto al que debe
confrontarse al estudiante. Los
aprendizajes complejos nos
sugieren un nuevo principio
didáctico: de lo complejo a lo
complejo a través de sucesivas
aproximaciones. Por último, una
serie de reflexiones sobre la
búsqueda de un pensamiento
autónomo y cuestionador en el
alumno, y un desafío: ¿cómo
mantener el pensamiento abierto,
alerta y lúcido, y al mismo tiempo
cambiante y consistente?
knowledge, to learn and to
understand the potential conflict
that should be confronted by the
student. The complex learning
suggests a new teaching principle:
from the complexity to the other
through successive approximations.
Finally a series of reflections upon
the search of an autonomous
thought and inquisitor of the
student, and a challenge: How to
maintain the open thought, alert
and clear, and consistent and
changing at the sometime?

Se ve la temperatura en un termómetro, pero no se la siente.

Sin teoría no sabríamos jamás si lo que se ve y lo que se
siente corresponden al mismo fenómeno.
Gastón Bachelard
En este trabajo se reflexiona sobre algunos problemas que afectan a
los maestros en la enseñanza de la ciencia en educación superior, ya
que se trata de un conocimiento en constante cambio; la participación
activa y lúcida del alumno es el único camino posible para aprender y
comprender. También se propone la necesidad de (¿re?)plantearse una
didáctica de lo complejo. Facilitar la comprensión al aprendiz entraña
riesgos que se intentan puntualizar. El pensamiento, la ciencia y la
teoría científica en la escuela en nivel superior nos plantean a los
maestros una serie de problemas y desafíos, verdades y certezas que

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 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

en el ámbito de la institución educativa presentan siempre el riesgo de

rigidizarse.

El pensamiento formal consiste en una abstracción que permite el

acceso a las ideas, las cuales representan propiedades o relaciones
extraídas de la realidad. El pensamiento se expresa a través del
lenguaje. El lenguaje oral y sobre todo el escrito son instrumentos
esenciales para la comunicación e intercambio de los pensamientos. La
formación de las ideas sería imposible sin el lenguaje.

Existe otro elemento en la construcción formal del pensamiento: las

relaciones y proposiciones comprenden ciertos principios lógicos,
como por ejemplo las proposiciones por analogía, y el proceso de
comparaciones sobre cualidades similares u opuestas que llevan al
silogismo. La lógica nace como una característica del pensamiento que
a su vez trata de expresar las leyes de la naturaleza, pues ésta se nos
presenta como un desafío al conocimiento: “Los principios lógicos son
leyes del pensamiento, no leyes de realidad; no son las leyes de los
procesos materiales sino leyes del reflejo de los procesos materiales.”
(Cornforth, 1980: 56).

En el pensamiento formal, el lenguaje y la lógica son las materias

primas para alimentar el proceso de aprendizaje. Es necesario
reflexionar sobre algunos de estos conceptos para luego relacionarlos
con el proceso educativo.

En el pensamiento occidental, la influencia de la cultura griega ha

tenido una importancia central, y desde luego en la concepción de
la ciencia como actividad humana específica, que centra en el logos la
posibilidad de encontrar explicación a todos los fenómenos.

La manera de pensar del ser humano se manifiesta de múltiples modos

y es expresión de las características de su forma material y social de
vivir. Desde la lucha por la supervivencia, hasta el mito del dominio del
hombre sobre la naturaleza, desde la postura omnipotente que
concibe a la ciencia como capaz de explicar de una vez y para siempre
todo fenómeno observable, hasta la duda metódica y la razón como
herramienta esencial para comprender el mundo, la ciencia y la

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Tiempo de educar
 filosofía establecen un puente entre lo demostrable de los hechos y
la trama lógica de las teorías.

Para entender el concepto de ciencia es ineludible remitirse a la

filosofía. Por ejemplo Francis Bacon, a comienzos del siglo XVII,
reflexionó sobre las condiciones de la existencia material y como
consecuencia de tales planteos es posible entender la obra de Newton.

La que antes se llamara gnoseología o teoría del conocimiento (gnosia

era la capacidad en entender en lo físico o en lo moral a los objetos
materiales o a las doctrinas), se corresponde hoy con el concepto de
epistemología, o sea el estudio de la teoría de la ciencia.

LA TEORÍA CIENTÍFICA Y EL CONCEPTO ACTUAL DE CIENCIA

La teoría científica cumple dos funciones principales: genera

explicaciones del porqué de los fenómenos a partir de la observación
sistemática, y a través del estudio de la recurrencia de los hechos
permite explicar, aunque parcialmente, lo desconocido.

La ciencia es un producto humano resultado de condiciones históricas

que generan respuestas psicológicas y sociológicas en concordancia
con las contradicciones y luchas sociales de cada época. Kuhn (1986)
dice que la ciencia no se desarrolla por una simple acumulación de
conocimientos, inventos y descubrimientos individuales. Éstos son
producto de las circunstancias particulares, de la visión y de la
idiosincrasia de una época. Siempre hay que tomar referentes del
contexto histórico y de lo que él llama la comunidad científica.

En este cambiante proceso, la ciencia normal rechaza aquello que

subvierta sus principios básicos, y ésta es una de muchas formas en
que la misma se extravía. En cambio las revoluciones se dan como
resultado de una lucha entre partes de una misma comunidad
científica. Por lo cual hay épocas de rupturas, de conflicto y otras de
asentamiento y validación.

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Revista Interinstitucional
 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

La teoría científica es propositiva, probabilística y no taxativa, lo cual

presupone que no existe un orden único, una estabilidad permanente.
La consecuencia implícita que tiene para nuestra sociedad consumista,
que defiende lo establecido, puede llegar a interpretarse como la no
aceptación del orden, la virtud y aun la comodidad de lo estable. El
concepto de progreso social se basa también en el supuesto
amenazante de que aquel que no acepta lo socialmente impuesto se
expone al desorden, a la destrucción, a la muerte.

En conclusión, el maniqueísmo, tan usual en la educación, además de

ser propio de la infancia, muestra lo que podríamos llamar inmadurez
tardía del racionalismo y el positivismo occidental, sustentado en la
idea de bien y mal, vida y muerte, y conceptos similares como simples
opuestos. Esta dualidad es una trampa simplista, producto del deseo
de ordenarlo todo, pero la realidad es irregular y discontinua, y por lo
tanto debemos aceptar también la imprevisible totalidad del mundo.

Popper (1996) utilizó una metáfora respecto de la ciencia, la de las

nubes y los relojes: los sistemas complejos, irregulares, más o menos
impredecibles mostrarían semejanzas con el comportamiento de las
nubes, mientras que aquellos hechos altamente predecibles, regulares
y ordenados se identificarían con un reloj.

Entre estos dos extremos tenemos un continuo sumamente variable,

de modo que entre los determinismos y la incertidumbre, debiéramos
aceptar que no se puede prescribir una metódica de aprendizaje
taxativa y con pasos altamente racionalizados.

Por lo anterior, los maestros debiéramos tratar con mucho más

cuidado en nuestras clases, los términos tales como verdad,
predicción, regularidad o certeza que el que generalmente nos lleva al
camino fácil de suponernos portadores de tales verdades o certezas.

LA EDUCACIÓN Y EL PENSAMIENTO FORMAL EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Concebir el conocimiento como estático y permanente es propio de

las instituciones tradicionales, lo que actualmente representa una

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Tiempo de educar
contradicción puesto que es necesario responder a los retos de la
realidad mediante una significativa e importante modificación a lo
escolar establecido.

Entre los factores que dificultan esta adaptación a la realidad por parte
de la educación, se pueden mencionar el enorme esfuerzo requerido
para aplicar programas en continua evolución por un lado, y la
embozada resistencia de todos los factores humanos en juego,
empezando por los maestros, por otro.

A este desafío la escuela responde, dice Simone (2001), con una

paradójica tranquilidad. Se limita a transmitir algunos conocimientos
bien definidos, manteniéndose ajena a dos mecanismos que son
esenciales en la actualidad, por lo que:

1. Ante el avance veloz, es cognitivamente lenta.

2. Ante la diversidad de metodologías y de acceso al conocimiento, es
metodológicamente lenta.

Concluye el mismo autor que la escuela no es el lugar de la movilidad

del conocimiento, sino el lugar en que algunos conocimientos son
transmitidos y clasificados, y en el que los conocimientos se hacen
sedentarios, envejecen y se hacen estáticos.

Los conocimientos que la escuela selecciona para enseñar parecen

quedar atados a una idea muy peculiar: están tan decantados que nada
puede quedar librado al azar, ni confiarse a otra posibilidad que no sea
planificada, estructurada y sistematizada. Nada parece ser propositivo
y, por lo tanto, no queda mucho espacio para la duda razonable. Éste
es una especie de paternalismo que la educación asume sobre el
conocimiento y que opera como prejuicio. “...la escuela enseña
verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas.” (Tenti Fanfani,
1999: 22).

Estas ideas aparecen en la escuela y en la pedagogía, cuando se reduce

la relación educando-educador al punto en el cual el maestro
simplemente debe adquirir habilidades para transformar las respuestas
o comportamientos conductuales erróneos de los alumnos, para

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 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

llevarlos por un único camino de verdades y certezas que es aquel y

sólo aquel que propone el maestro.

Otra variante de esta perspectiva es el instrumentalismo, concepción

que supone que la enseñanza se reduce a memorizar y reseñar los
resultados científicos y los avances tecnológicos que se producen en
los laboratorios y son descritos en los textos escolares. Es
procedente señalar que estas corrientes o escuelas mediante las cuales
se intenta resolver la relación entre el sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento se encuentran presentes en cada uno de los diferentes
conflictos y etapas por las que ha transcurrido el devenir de las
ciencias.

EL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO

En cambio, la propuesta pedagógica que retoma elementos conceptuales

y ontológicos del constructivismo psicogenético de Piaget reconoce la
interrelación sujeto-objeto en la construcción del pensamiento formal.
Las ideas centrales de esta corriente respecto a la adquisición del
conocimiento científico son:

Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica.

El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información
proveniente del entorno.
La interpretación que el sujeto da a la “información” depende de sus
conocimientos anteriores y su estructura de desarrollo.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento.

Esta corriente educativa considera la producción de conocimientos no

sólo como una interacción entre sujeto y objeto, sino además como el
proceso de conocer donde el sujeto constantemente se construye a la
vez a sí mismo y al objeto.

La ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior) propone en México respecto al problema general
del aprendizaje en las instituciones de educación superior:

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 Aunque suele afirmarse que el estudiante constituye la razón de
ser de los esfuerzos institucionales, la realidad, en casi todas las
IES (Instituciones de Educación Superior), es que no se cuenta
con el suficiente número de programas de atención que ofrezcan
a los alumnos un apoyo pensado de manera global; se hacen
esfuerzos parciales, pero no se enfrenta la cuestión con una
visión realmente integral. Es necesario un cambio de perspectiva
fundamental para entender, más allá de cualquier retórica, que,
en lo que se refiere a la función de docencia, el objetivo real de
las IES no es la enseñanza, sino el aprendizaje. Si se acepta lo
anterior, y se fortalece la conciencia del compromiso de las
instituciones con la conclusión satisfactoria de los estudios de sus
alumnos en los tiempos previstos, inclusive y sobre todo los que
llegan mal preparados, entonces el estudiante se convertirá
efectivamente en el centro de la atención de la institución.
(http://www.anuies.mx/21/)

Al respecto nos confrontamos en primer lugar con las carencias en la

formación previa del alumno. La mayor parte de su historia como
estudiante presentó sus trabajos en las dos primeras de las cuatro
categorías de la elaboración de un texto que propone Simone (2001):

1. El copista, quien transcribe textos de otros.

2. El compilador, quien corta y pega fragmentos de textos en un orden
razonado.
3. El comentador, quien reproduce obras ajenas, pero les agrega sus
propios comentarios.
4. El autor, quien propone, crea y utiliza los textos ajenos sólo como
referentes y para confirmar sus afirmaciones.

Es absurdo pretender que los trabajos que se elaboran en las cátedras

se remitan a las dos últimas categorías, si durante la carrera la mayoría
de los trabajos no exigen la construcción de ideas propias y, en
concordancia, una forma de lenguaje escrito también personal y
propio.

Al estudiante en la escuela, más que preocuparle el aprendizaje de la

disciplina, le preocupa el modo de evaluar del profesor, la manera de
presentar las tareas, el libro o texto del cual extrae los problemas el

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 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

maestro, es decir, la forma y el estilo del profesor. Cuando los alumnos

realizan actividades y aprenden contenidos en los que no encuentran
el sentido propio, sino como instrumentos para el logro de objetivos
más o menos lejanos, están consolidando una forma de concebir la
realidad y su intervención en ella como meros instrumentos al servicio
de fines y objetivos impuestos de modo más o menos sutil desde
fuera.

Éste no es un problema local o nacional, sino internacional. En los

Estados Unidos, en 1986 “sólo el 7,5% de los estudiantes de secundaria
son capaces de obtener conclusiones correctas a partir de sus
conocimientos científicos” (Mullis y Jenkins, 1990, en Bruer, 1997: 17).
En el mismo estudio se menciona que la mayoría de los estudiantes
pueden recordar conceptos, resolver los problemas rutinarios de los
libros de texto y aplicar fórmulas, pero ante problemas más complejos,
con pasos o fases que no implican una respuesta obvia e inmediata,
son muy pocos los que saben utilizar los conocimientos que poseen
para solucionarlos.

Toda esta gama de problemas se ubica en el contexto de acción del

maestro y de manera paradójica lo ubican peligrosamente en la
promoción del cambio para no cambiar, y no sólo de no cambiar, sino
de generar implicaciones regresivas. Regresar a lo ya hecho, a lo ya
dicho, que es regresar a lo mismo, pero más inamovible, más
resistente a la necesidad del cambio.

La actitud de los maestros es un aspecto prioritario de atender, pues

brinda un marco de referencia respecto a lo que constituye el objeto
de su hacer y los requerimientos para llevarlo a cabo, pero,
fundamentalmente, sin una toma de conciencia autocrítica que
encarne auténticamente en ellos, un cambio de actitud no es posible.
Este cambio no puede ser impuesto ni evaluado o medido
formalmente: se trasuntará en cómo los maestros respondan a las
necesidades actuales de los alumnos.

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Tiempo de educar
LA ACCIÓN DEL SUJETO FRENTE AL CONOCIMIENTO

Del conocimiento científico no se pueden extraer principios

directamente traducibles en procedimientos de enseñanza, por lo cual
se debe reformular el problema para sentar bases que orienten la
actividad cotidiana en el aula, de modo que los contenidos
presentados permitan el desarrollo abierto del pensamiento formal.

Según Rolando García (1982) en la enseñanza se debe distinguir entre

las operaciones que se aplican a los fenómenos de los cuales se
extraen leyes necesarias, y las relaciones causales o lógicas que
rebasan lo observable; ambos sistemas se desarrollan a nivel del
pensamiento en interacción. Entre el conocimiento lógico-matemático
y el conocimiento empírico de la realidad existe una relación de
enorme complejidad.

Al respecto hay una base exógena y una endógena, cuyo origen común
es la acción: desarrollo dialéctico que vemos en el siguiente concepto
de Flavell (1993), y que tiene que ver con la relación sujeto-objeto:
ni siquiera en las etapas sensorio-motrices de la construcción de la
inteligencia, en los dos primeros años de vida, se da una lectura
directa de la experiencia, sino que existe la mediación de la cultura
humana.

A pesar de las etiquetas del constructivismo, la pedagogía no ha

encontrado un rumbo cierto para la comprensión de los mecanismos
de adquisición del conocimiento, más bien parece que se disfrazan y
revisten viejos determinismos y fórmulas remozadas para intentar
convencernos nuevamente de una omnipotencia hace tiempo
desechada.

Respecto al rol de la acción en el origen del conocimiento, no se

genera conocimiento por la acción directa e inmediata sobre los
objetos, sino que a través de ella se plasman ciertas condiciones y
relaciones que abren la posibilidad de comprender e interiorizar las

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 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

relaciones lógicas y las correspondencias que permiten interpretar

los fenómenos. No se conoce por generación espontánea.

SOBRE LA DIDÁCTICA DE LO COMPLEJO

Existe un supuesto que no se discute en el ámbito magisterial: el

mejor maestro es aquel que sabe hacer simple lo complejo, accesible,
fácil de entender. Sólo estamos de acuerdo con tal principio didáctico
en cuanto al discurso, o sea el lenguaje que se utiliza para iniciar al
lego: aquel que sabe interesar al oyente sobre lo complejo con
términos sencillos tiene un don magisterial. Sin embargo, con respecto
al conocimiento en sí y al proceso de apropiación del mismo es
necesario hacer algunas precisiones:

Novak y Gowin (1999) mencionan a Whitehead: “Busca la simplicidad

pero desconfía de ella” (p.19), y luego se manifiestan a favor de que
el simplificar puede llevar a deformar lo complejo, por lo cual se
debiera buscar la preservación de tal complejidad.
Por otro lado, los conceptos evidentes que llegan a parecer obvios
son tan simples que llegan a parecer obscuros, lo cual ocurre sobre
todo con aquellos que no conocen, porque el sentido de lo simple, lo
complicado y otros muchos significados los atribuye cada sujeto.
Lo evidente y obvio para el maestro no lo es necesariamente para el
alumno. Y puesto que nadie cuestiona lo que desconoce, deberemos
tener muy presente esta situación en nuestras clases.
El crecimiento del saber, en lugar de acelerar el acceso a un límite
final, tiene el efecto contrario: el borde con lo desconocido se
amplía. No es un accidente en la condición del hacer científico ni una
limitación ocasionada por las deficiencias perceptivas o intelectuales
del observador. Es condición necesaria para obtener un crecimiento
real de nuestros conocimientos. Por lo cual desde una complejidad
que desentrañamos aparecerá otra complejidad nueva que nos
espera siempre adelante.

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Tiempo de educar
 Dice Estrella (1996) al referirse a ideas de Popper que

...el conocimiento ensaya entender lo conocido desde lo

desconocido: conjeturamos éste para entender aquél. El desnivel
entre lo que conocemos y lo que ignoramos es tan poderoso que
genera un impulso a equilibrar esa diferencia. Y el lugar natural
de ese desequilibrio es el problema. La ciencia crece planteando
problemas, esto es, señalando desacuerdos entre nuestras
expectativas, sostenidas por nuestras teorías, y algún orden de
realidad que descalifica esas teorías. En cierto sentido, la historia
de la ciencia es la historia del error, la historia del esfuerzo
humano por autocorregir sus imágenes de mundo.

Con base en estos conceptos, la provisoriedad del conocimiento debe

estar presente en nuestras clases. Facilitar el acceso al mismo
haciéndolo aparecer como estable o permanente pone en riesgo al
pensamiento como aventura y riesgo.

EL RIESGO DE CAMBIAR LOS TÉRMINOS PARA NO CAMBIAR NADA

Al hablar de metacognición, metateorías, o el mismo concepto de

aprender a aprender, al dar por implícito que mediante un acto
de la voluntad es posible traer un proceso inconsciente al ámbito de la
razón, se busca darle una explicación a la explicación.

Detrás de éstos que von Foerster (1994) llama conceptos de segundo

orden, se oculta el riesgo de considerar que es posible explicar lo que
no se conoce: debe existir un orden más complejo que lo explique, por
el cual se puede buscar una explicación de la explicación de la
explicación.

Podría darse entonces una repetición al infinito a partir del mito

platónico de la caverna, de modo que no se llegaría nunca a la realidad
última. Después de todo nadie duda de aquello que no comprende;
esto alimenta la búsqueda de las certezas allí donde no puede
haberlas.

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Revista Interinstitucional
 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

El aprendizaje es un proceso de gran complejidad, con elementos

múltiples, algunos de los cuales el sujeto puede dirigir, encauzar y
hacer conscientes. Otros escapan a su voluntad.

La pregunta clave es ¿se puede determinar un método que permita

ejercitar la función de aprender, la llamada metacognición? Se puede
ser positivo y aceptar que es posible; pero los pasos a seguir ¿se
pueden determinar a priori?, ¿cómo es posible anticipar el tipo de
problemas que se presentarán en la coyuntura dinámica y vivencial
de la clase de manera taxativa?

Estamos convencidos que es posible reflexionar y proponer

alternativas, y que el maestro debe conocerlas y disponer de ellas para
cuando las necesite, pero que el orden de las secuencias o los pasos
del aprendizaje deben surgir del devenir temporal de la acción
pedagógica.

Si se considera cuestionable el determinismo mecanicista de la

educación tradicional no parece correcto proponer un nuevo
mecanicismo disfrazado con términos diferentes. Por lo señalado no se
considera apropiado seguir un método de pasos establecidos.

La profesora Clara Lourdes Meza García expresa en relación con la

física que lo artificial es determinista y reversible, mientras que lo
natural contiene elementos esenciales de azar e irreversibilidad.
Esto provoca una nueva visión de la materia en la que ésta ya no sea
pasiva como la descrita en el mundo del concepto mecánico, sino
asociada a actividad espontánea. Agrega que este cambio es tan
profundo que podemos hablar con justicia de un nuevo diálogo del
hombre con la naturaleza. No hay duda que estos conceptos pueden
extenderse a la didáctica y al aprendizaje.

Las aportaciones del constructivismo apuntan hacia una valiosa

búsqueda de que el que aprende participe y active sus propios
conocimientos de tal forma que sus aportaciones conformen la materia
prima de una autoconstrucción auxiliada por el experto que sería el
maestro. Los pasos a seguir sólo pueden determinarse en la medida en
que nos acercamos a los hechos que funcionan como el reloj de

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Tiempo de educar
 Popper y es más difuso cuanto tales hechos se parecen más a las
nubes.

Sería positivo que hubiera en los maestros cierto malestar en la

enseñanza, que nos inquietara, que en alguna medida nos inmunizara
contra la omnipotencia tranquilizadora del que cree que todo lo sabe.
Se trata de usar un tono mucho más propositivo que taxativo. Los
viejos hábitos escolares nos condicionan y nos imponen medir,
evaluar, tasar el conocimiento en pequeñas cuotas desde nuestras
materias, y desde allí la institución educativa nos brinda una excusa
más para caer en la facilidad que implica todo determinismo.

EL MAESTRO COMO FACILITADOR

Hacer fácil lo difícil es un antiguo principio de la didáctica de Comenio

(siglo XVII), pero con respecto al conocimiento científico tal concepto
merece algunas reflexiones. Ante todo es necesario señalar que la
habilidad para presentar con términos sencillos y accesibles aquello
que puede ser complicado de entender es propio de una cualidad
importante que no todos los maestros tienen, y que se refiere a una
capacidad lingüística por todos apreciada en cualquier ámbito de
la comunicación oral o escrita. Esto no está en duda. Pero de ahí a
considerar que se pueda desmontar aquello que el joven estudiante
tiene que aprender dando por sentado que el camino a transitar es el
mismo que el que se ha desandado para desmontar la secuencia como
se desarma un electrodoméstico, hay una gran diferencia. Y esto es
lo que se cuestiona, el que se crea posible y más aún adecuado, que se
facilite lo impredecible: algo es difícil o fácil para alguien, como
algo es interesante o no para cada sujeto en particular. Por lo tanto,
facilitar el acceso al conocimiento esconde el mecanicismo tradicional
detrás de una aparente modernidad.

Existe una relación entre este concepto y el de andamiaje de Brunner:

se trata de definir a la enseñanza desde una determinación, análisis y
diseño de la actividad por parte del maestro. Resulta simplista reducir
los contenidos de aprendizaje a una sola dimensión cuantificable, y

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Revista Interinstitucional
 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

más aún sin tomar en cuenta al principal protagonista del proceso que
es el alumno.

Se facilita lo que se puede determinar como fácil, como si se

desmontara un rompecabezas, pero ¿es posible? Y sobre todo ¿es
posible con los conocimientos complejos? Al analizar el concepto de
zona de desarrollo próximo de Vigotsky, Álvarez y del Río (en Coll,
1990: 79) afirman:

De algún modo el concepto de andamiaje, a la vez que una

metáfora útil sugerente para romper la perspectiva
individualizada del desarrollo, es aún un concepto muy cercano al
de desajuste óptimo y mantiene con él el supuesto de ´una única
vía de desarrollo´, de un desarrollo psicológico y cognitivo
universal que se construye en pequeñas cuotas de desequilibrio,
ayuda y avance. Deja de lado así la diversidad evolutiva y cultural
del desarrollo humano como proceso interactivo...

De acuerdo con la crítica mencionada, debemos ser cautelosos si no

queremos olvidar al protagonista del drama de la educación, puesto
que el que facilita parece estar dotado de un don tal que le permitiría
homogeneizar la mencionada diversidad evolutiva. Por este camino, el
alumno termina siendo una mercancía o, en el mejor de los casos,
pasivizado frente a la grandiosa capacidad del maestro para prever su
destino intelectual.

SOBRE LA REFLEXIÓN

Fomentar la reflexión crítica en el alumnado es en México un mandato

constitucional, registrado en el inciso IV del art. 45 de la Ley Federal
de Educación, pero como plantea Ribeiro (1986): “En primer término
conviene destacar que, para que el individuo se habitúe a ejercitar la
reflexión crítica, es necesario que los centros de enseñanza donde se
educa sean críticos ellos mismos” (Ribeiro, 1986: 178).

Por lo anterior, el ejercicio de la lectura y de la escritura debe ser

defendido frente a la acuciosa imposición de las imágenes como
dominantes en nuestra cibercultura, puesto que si bien se trata también

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Tiempo de educar
de nuevos desafíos de aprendizaje, al mismo tiempo son aprendizajes
donde predomina lo ligero y superficial. La imagen puede hacer perder
la cultura del conocimiento simbólico, y como dice Simone (2001),
reemplazar el pienso, luego existo, por el veo, luego existo, o un más
actualizado y ominoso navego, luego existo.

Por otra parte, el conocimiento puede ya sea concebirse como un

hecho y no como un proceso, como lo hace tradicionalmente la
epistemología, o bien por “la convergencia de una serie de factores en
la actualidad el conocimiento se considera progresivamente como un
proceso más que como un estado” (Piaget, 1979: 8-9).

Si aceptamos este último punto de vista, el conocimiento científico,

materia prima del maestro en la enseñanza superior, no tiene un
punto de llegada absoluto y definitivo, sino que está en continua
elaboración y reconstrucción. ¿Éste es el concepto que prima en la
ideología magisterial? Sólo si se da esta concepción puede existir
la convicción de un cambio de actitud necesario.

La capacidad reflexiva del alumno toma mayor importancia mientras

más autonomía se requiere en la selección, organización,
transformación e integración de los aprendizajes. Los alumnos que
saben formular hipótesis, generar soluciones y comparar y analizar
información debieran tener mejor rendimiento académico que quienes
se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la
adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su
preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en
forma crítica en los niveles básicos del sistema educativo.

Además, si el alumno cree que el conocimiento surge solamente de

fuentes externas, confía en que los textos y los maestros representan
la verdad absoluta. Y así no puede ser autónomo en su aprendizaje, y
rechaza actividades que involucran procesos de pensamiento más
profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante,
el problema en parte resulta del sistema de enseñanza, pues si sus
maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo de un
pensamiento abierto, es difícil que los alumnos solos lo logren.

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 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

Por lo señalado anteriormente consideramos que en el proceso

educativo hay dos aspectos complementarios y al mismo tiempo en
fuerte oposición: la heteroeducación y la autoeducación.

En cada uno de los niveles escolares, es heteroeducación o educación

recibida de otro la que ofrece el maestro, quien presenta los
conocimientos y las habilidades necesarias para aprender ciencia. Se
supone que estos incentivos deben abrir el cauce a la autoeducación,
la cual es un complejo proceso interior que no se completa nunca, de
modo que el sujeto es sujeto permanente de su propio aprendizaje; en
caso contrario no existirá nunca la autonomía intelectual.

Se trata de que el sujeto sepa valerse por sí mismo ayudándose de los

conocimientos recibidos en sus estudios profesionales. Pero, a la vez,
debe actualizar sus conocimientos, también por sí mismo, porque es
imposible aprender todo en la escuela.

HABILIDAD Y CONOCIMIENTO

Se entiende por habilidad a la aptitud, capacidad, disposición, o

destreza para ejecutar alguna cosa. El ser humano requiere de una
serie de habilidades en su vida de relación para adaptarse: desde
los hábitos personales hasta el manejo de los aparatos e instrumentos
básicos: para manejar un automóvil, para hacer cualquier operación
bancaria o enviar un correo electrónico, sólo requerimos adiestrarnos
en una serie de habilidades muy generalizadas.

Pero cuando se trata de procesos específicos, estas habilidades

requieren un proceso de adiestramiento y aprendizaje mucho más
especializado. Estos elementos fundamentales en todos los procesos
técnicos y tecnológicos, que promueven cambios muy acelerados en
las especialidades y abren nuevos campos del conocimiento y las
actividades profesionales, son muy importantes en la educación
superior.

111
Tiempo de educar
 En cambio, cuando hablamos de conocimiento nos referimos al
siguiente concepto:

En general, una técnica para la comprobación de un objeto

cualquiera... No es presumible que tales comprobaciones sean
infalibles y exhaustivas, esto es, que subsista una técnica de
comprobación tal que una vez adoptada en las relaciones de un
conocimiento x, haga inútil su ulterior empleo en las relaciones
del mismo conocimiento, sin que éste pierda nada de su validez.
El control de los procedimientos de observación, por groseros o
refinados que sean, significa la repetibilidad de sus aplicaciones, y
de tal manera un conocimiento “comprobable” o más simplemente
un “conocimiento” es tal en tanto subsiste la posibilidad de la
comprobación (Abbagnano, 1995).

Es en este proceso al que genéricamente llamamos teoría, que a

menudo se carga con un cierto acento despectivo, donde encontramos
las mayores dificultades en el proceso de enseñanza, puesto que pone
en juego y compromete los procesos más complejos del pensamiento
y de la inteligencia.

Si las habilidades son las herramientas para tomar contacto con la

realidad comprobada, el conocimiento es un instrumento del
pensamiento lógico que sirve de puente de acceso hacia el pensamiento
científico, y hacia un conocimiento más preciso de la realidad. No basta
entonces que se enseñen al estudiante los paradigmas básicos de su
especialidad. Hay que abrir paso a los procesos creativos del
pensamiento, que determina el conocimiento de la realidad, y que
culmina en el pensamiento especulativo o abstracto.

APRENDER Y COMPRENDER

Señala del Pozo (en Ochoa y otros, 2001: 36) que las nuevas formas de
aprendizaje están señaladas por una “saturación informativa producida
por los nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación
de la información, y por un conocimiento centralizado y diversificado”.
Por lo cual la distancia entre lo que se aprende y lo que se necesita
aprender es cada vez mayor.

112
Revista Interinstitucional
 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

Esta necesidad ha llevado a buscar un atajo muy peligroso: la cultura

del resumen, de los conocimientos al vapor, por lo que parece
perderse la posibilidad de reflexionar o de encontrar la información
oportuna y actual.

Todo apunta a ser acumulativo y cuantitativo: cada vez más memoria,

cada vez más aparatos, más teclas y funciones que requieren, aunque
no reflexión, sí práctica y esfuerzo, de modo que hacen falta tiempo y
ganas de aprender a usar tales recursos.

Pero la ciencia no puede memorizarse, requiere comprensión y como

la información que recibimos parece estar completa y es mucha
aunque fragmentaria, confusa o poco fiable, no hace falta una actitud
activa y atenta del que aprende; parece suficiente desear aprender
algo para tenerlo al alcance en la pantalla o en la red.

Es que los conocimientos al alcance de la percepción no tienen una

organización y no vienen ordenados para el que aprende que es quien
debe proveer un esquema y una forma de operar y comprender de
modo que pueda colocar cada conocimiento en el lugar y con la
importancia que le corresponde. A la obesidad informativa (del Pozo) se
le opone un raquítico entendimiento y lucidez para hacer propio lo
que otros han creado o producido.

El problema a enfrentar es la lucidez para comprender, porque si no se

comprende, no se duda. Ahí tenemos un círculo vicioso que debe
romperse: nadie duda de aquello que no comprende, por lo cual el
asentimiento de los alumnos puede frecuentemente encerrar simple
incomprensión.

Moshmann (en Delval, 1992: 192) distingue los siguientes

componentes en la construcción de la lógica científica en los
adolescentes:

1. Capacidad para disociar factores y controlar variables.

2. Diferenciar entre la comprobación empírica de una hipótesis o
teoría y su prueba por razones formales.
3. La utilización de una estrategia falsadora.

113
Tiempo de educar
4. Una preferencia por las explicaciones simples frente a las más
complejas.
5. La capacidad para prescindir de los elementos parásitos que
distorsionan un fenómeno.

Para comprender un concepto es necesario un proceso gradual y que

al mismo tiempo confronte lo que el aprendiz sabe con nuevas formas
de entendimiento. Por lo que es imposible interpretar de una sola y
única vez, que es la famosa idea de la calidad en la producción: hacerlo
bien a la primera vez.

El aprendizaje, para que sea significativo, debe lograr relacionarse con

los conocimientos previos, ya sea a través de una integración o a
través de un choque o conflicto. Del Pozo traza un perfil de cómo
intentar construir un conocimiento más comprendido y menos
repetitivo y propone que el maestro debe:

• Evitar dar desde el principio la respuesta correcta.

• Plantear situaciones donde el nuevo conocimiento se generalice en
una nueva situación o entorno.
• Tomar en cuenta los conocimientos previos del aprendiz.
• No tener miedo al error.
• Alentar a los alumnos a usar sus propios conocimientos para
fraguarlos en la búsqueda de solucionar problemas planteados, antes
que someterlos al enunciado de la solución formulada desde afuera.

El mismo autor propone buscar un cambio conceptual radical, a través

de procesos de aprendizaje basados en la generación de conflictos
cognitivos. Más que en provocar explícitamente dichos conflictos, generar
una instrucción basada en contrastar modelos o teorías alternativas
buscando reestructurar el conocimiento.

Una instrucción basada en un puro adiestramiento técnico no puede

superar lo enunciativo. Se busca la comprensión para hacer
generalizable lo que se aprende, no por puro afán acumulativo.

114
Revista Interinstitucional
 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

Del Pozo propone que se busque una paulatina transferencia del control
de las situaciones de aprendizaje; éste debe desplazarse del maestro al
alumno. Es el llamado principio de autonomía progresiva: la conciencia
que el maestro le presta al alumno debe regresar paulatinamente al
primero, en la medida que la transferencia progresiva del control del
aprendizaje permita germinar una conciencia propia y autónoma en
éste. “Un aprendizaje estratégico, que sepa controlar y dirigir sus
propios procesos de aprendizaje, estará en ventaja para comprender
todo el incierto bagaje de saberes y conductas que el impredecible
futuro le deparará. Las estrategias de aprendizaje merecen un lugar
específico en los procesos de formación de los aprendices”(p. 306).

REFLEXIONES FINALES

• Ante los nuevos enfoques educativos y los retos que la actualidad

impone a la educación superior, las respuestas más frecuentes
suelen ser extremas: o los maestros se adjudican grandes defectos o,
por el contrario, sólo se atribuyen virtudes y depositan los defectos
en los alumnos o en el sistema. Para que exista una auténtica toma
de conciencia, es necesario sobre todo superar la autocomplacencia
y la tendencia muy generalizada de oponerse sin manifestarlo:
resistir sin resistencia. El maestro sencillamente cumple, presta un
servicio. En cambio es necesario estar convencido para convencer a
los demás.

• Si hablamos de reeducar al alumno, también debemos aceptar

que hay que reeducar al maestro. Por ejemplo, si hablamos de
autonomía intelectual y de que el proceso de cambio debe comenzar
por cada uno, los maestros tenemos que comenzar por nosotros
mismos. De nada sirven ni el pesimismo cuestionador que siempre
deja afuera la primera persona, ni el optimismo utópico, que pone
siempre adelante el deber ser inalcanzable.

• El pensamiento humano escapa, por suerte, a todo intento de

organización impuesta desde fuera. El desafío que tiene la educación
superior es ¿ cómo mantenerlo abierto y alerta, lúcido y al mismo
tiempo cambiante y consistente?

115
Tiempo de educar
• El trabajo del maestro se centra en preparar las condiciones para que
el alumno logre acercarse a las incongruencias en su manera de
pensar y superar el conflicto para que cambie sus estructuras básicas
de conocimiento. Para lograr tal avance, deberá incluso superar
los supuestos implícitos en la enseñanza convencional que los
propios alumnos traen, cuando piensan que el conocimiento se
origina solamente en fuentes externas y que los textos y los
conocimientos del maestro representan verdades absolutas.

• Es claro que lo instrumental no puede abandonarse en la búsqueda

de generar funciones, porque sería como buscar retener líquido sin
recipiente. En los sistemas o aprendizajes más complejos es
necesario complementar la asociación con la reestructuración. En los
sistemas más abiertos se hace más y más relevante el aprendizaje
constructivo que lo repetitivo o reproductivo.

• El maestro, desde el punto de vista intelectual, debe ser tan exigente

y riguroso con sus alumnos como pueda serlo consigo mismo. Pero,
al mismo tiempo que los confronta con sus problemas frente al
conocimiento, debe disponer de un buen bagaje de alternativas para
regular las dificultades que se le presentan al aprendiz mediante
apoyos y recursos de todo tipo. Tales apoyos se refieren no sólo a
recursos intelectuales sino también emocionales. Los alumnos
deben tener oportunidad de superar las exigencias y los retos.

• La meta es la actuación autónoma del estudiante, para lo cual el

apoyo del maestro debiera retirarse progresivamente hasta su
completa desaparición. La enseñanza es ayuda ajustada a las
posibilidades del aprendiz. Es necesario recordar que enseñar no
produce efectos lineales ni automáticos sobre los alumnos, sino que
se dan en función de sujetos concretos y de situaciones concretas
que varían constantemente.

• Cuando nos referimos al conocimiento, contenido y función no

pueden separarse: los elementos que permiten organizar el

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Revista Interinstitucional
 El pensamiento formal y la educación científica en la enseñanza superior

pensamiento y el propio pensamiento están fraguados con la misma

materia prima: las ideas de un solo y mismo sujeto.

OBRAS CONSULTADAS

Abbagnano, Incola (1995). Diccionario de filosofía, FCE, México.

Cornforth, Maurice (1980). Teoría del conocimiento, Nuestro Tiempo,

México.

Bruer, John T. (1997). Escuelas para pensar, SEP-Cooperación Española,

Barcelona.

Coll, César (1990). Psicología genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI,

Madrid.

Delval, Juan (1992). La construcción del conocimiento en la escuela, Paidós

Mexicana, México.

Estrella, Jorge (1996). “El universo abierto de Popper”, en rev. PARES

CUM PARIBUS, núm. 2, abril 1996 s/d.

Flavell, John (1993). La psicología evolutiva de Jean Piaget, Piadós,

México.

García, Rolando (1982). “El desarrollo del sistema cognitivo y la

enseñanza de las ciencias”, en revista del CONACYT, 42, pp. 97-140,
México.

Kuhn, Thomas S. (1986). La estructura de las revoluciones científicas, FCE,

México.

Ochoa Aguilera, A., Ameneyro Ameneyro, H. y Armendáriz Borunda, G.

(comps.) (2001). Material de consulta del diplomado (material de
circulación interna), Instituto Tecnológico de Toluca, Toluca, México.

Piaget, Jean (1979). Psicología y Epistemología, Ariel, Barcelona.

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Tiempo de educar
Popper, Karl (1996). En busca de un mundo mejor, Paidós, Barcelona.

Simone, Rafaele (2001). La Tercera Fase, Taurus, Madrid.

Tenti Fanfani, Emilio (1999). “Saberes sociales y saberes escolares”, en

revista Cero en Conducta, año 14, núm. 19, México.

Von Foerster, Heinz (1994). Visión y conocimiento: disfunciones de segundo

orden, en:
http://www.colciencias.gov.co/redcom/sala_resenas.html

http://www.anuies.mx/21/

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Revista Interinstitucional