CAEE

CU
R
D SO
E
LA DE
EN PL
AN
SE E
Ñ AC
AN IÓ
ZA N
Centro para el Aprendizaje,
la Enseñanza y la Evaluación
Vicerrectoría Académica
Pontificia Universidad Javeriana
ZA N
AN IÓ
Ñ AC
SE E
AN
EN PL
LA DE
D SO
R
CU
E
Pontificia Universidad Javeriana Centro para el Aprendizaje, la
Vicerrectoría Académica Jaime Parra Rodríguez
Centro para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, CAE+E DIRECTOR DEL CAE+E
Bogotá D.C., Colombia Ana María Valenzuela Acosta -
2016 COORDINADORA ASESORÍA EDUC
Pilar Consuelo Murcia Méndez
COORDINADORA DE FORMACIÓN
Esteban Ocampo Florez - Apoy
VICERRECTORÍA DEL MEDIO UNIV
DE LA IDENTIDAD Y CONSTRUCCIÓ
Marcel Camilo Roa Rodríguez
CORRECTOR DE ESTILO
Kilka Diseño Gráfico
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Contenido
Introducción 5 Unidad 4: Definición d
OBJETIVOS DEL CURSO 7 ¿Qué lograrán los est
RESULTADO DE APRENDIZAJE ESPERADO al finalizar el curso?
(RAE) DEL CURSO 7 RAE
Unidad 1: Contexto de la docencia ¿QUE ESPERAMOS LOGRAR
en la Pontificia Universidad Javeriana 8 ¿CÓMO DEFINIR LOS RAE D
RAE 8 DOMINIOS DE APRENDIZAJ
ELEMENTOS PROVENIENTES DE LA TRADICIÓN IGNACIANA 9 Unidad 5: Estrategias
ELEMENTOS ESPECÍFICOS PROVENIENTES y recursos de apoyo
DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA PONTIFICIA RAE
UNIVERSIDAD JAVERIANA 12 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Unidad 2: Análisis contextual 13 SECUENCIA DIDÁCTICA
RAE 13 RECURSOS EDUCATIVOS
¿QUÉ ESPERAN LOS ESTUDIANTES Unidad 6: Evaluación
JAVERIANOS DE SUS PROFESORES? 13 RAE
ESTUDIANTES 14 “LA EVALUACIÓN COMO PR
CONTEXTO DE LA ASIGNATURA 15 MÁS ALLÁ DE CALIFICAR”
Unidad 3: Secuencia de contenidos 19 EVALUACIÓN FORMATIVA Y
RAE 19 DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
¿QUÉ ESPERAN LOS PROFESORES DISEÑO DE INSTRUMENTOS
DE SUS ESTUDIANTES? 19 Unidad 7: Acuerdos d
¿A QUÉ SE REFIEREN LOS ALTOS APRENDIZAJES y gestión de aula
EN LA UNIVERSIDAD? 19 RAE
DISEÑO DE CONTENIDOS 22 ACUERDOS DE CLASE
GESTIÓN DE AULA
Introducción
¡¡Bienvenidos al curso de planeación de la enseñanza!! En este curso id
planeación de la
E ste material es un insumo que acompaña el curso taller de Planeación de La
Enseñanza del CAE+E. del curso, se dil
sidad, con algun
Brinda un panorama general de lo que implica el diseño del aprendizaje y
abordan en cada
recoge aquellos referentes y autores que abordan temas relacionados con el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. Recordemos
• El Syllab
hacia el
Para iniciar, lo invitamos a pensar en aquellos profesores que más requiere u
cuerda; ya sea por razones positivas o negativas. Si consid
Luego le sugerimos ver el video de Mariana Maggio, “Profesores de un pr
ejemplares: prácticas memorables y perspectivas de futuro” (minutos en un co
1-12); reflexione sobre las siguientes preguntas: el progra
la socied
• ¿Quién era el profesor que más recuerda? ¿Qué hacía de
profesor
su clase algo especial?
ra que tr
• ¿Comparte con la Dra. Maggio las características de la en- profesor
señanza poderosa? ¿Añadiría alguna característica? tar tema
teado.
• El syllab
ño y la p
los objet
tados de
VOLVER AL CONTENIDO
medios apropiados para alcanzarlos y las estrategias pertinen- Además del S
tes para valorar el proceso. plan de la asigna
• La calidad del diseño de la planeación es un primer paso que es el Syllabus, p
garantiza la calidad de la asignatura al asegurar la alineación esos insumos, s
entre los RAE, las estrategias que facilitan el aprendizaje y las usar una secuen
formas de valorarlo. Figura
• El uso cotidiano del Syllabus plantea adicionalmente, posibilida-
des como: Syllabus
› Utilizar el Syllabus como una hoja de ruta que permita rea-
lizar una planeación coherente con el objeto de estudio de
RAE
los programas académicos y los propósitos institucionales Objetivos de formaci
y no únicamente como un formato que debe subirse al sis- Contenidos
Estrategias didactica
tema de información. Evaluación
Recursos
› Esta planeación permitirá desarrollar la asignatura de ma-
nera pertinente y actualizada en especial si se realizan
de manera colaborativa, acuerdos mínimos por parte de
los profesores que comparten una misma asignatura en Fuente: Constru
un Departamento. Si los profesores conocen los planes
Todo este pla
de estudios, las razones por las cuales una asignatura se
planeación de la
ubica en un lugar específico en el currículo y el aporte que
gura No 2). Este
da al perfil de egreso de los estudiantes, podrán plantear
Díaz-Barriga (20
programas de las asignaturas que estén afinados desde la
experiencia, las estrategias y metodologías que le hayan
funcionado mejor al grupo de profesores que la desarrollan.
VOLVER AL CONTENIDO
Figura No 2: Modelo Flexible de planeación de la e
1 Contexto javeriano
Análisis contextual: de estudiantes,

2 saberes y de la asignatura en un programa
3
Retroalimenta
Contenido
(Determinar el grado de
complejidad creciente)
Definir estrategias pedagógicas 5
Permite
Saberes y saberes hacer 4 RAE
Procedimientos
Retroalimenta
Definir evaluación 6
Vincular con la realidad
(Situaciones contextuales,
problemas, casos)
Fuente: Figura adaptada del modelo de Díaz-Barriga, A. “Construcción de programas desde la perspectiva de d
¿Un problema del enfoque de competencias o un reencuentro con perspectivas didácticas?”. En: Profesorado.
Recuperado de: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev173ART1.pdf
OBJETIVOS DEL CURSO RESULTAD

1. Brindar herramientas prácticas para el diseño y la planeación de DEL CURS
la enseñanza en la Pontificia Universidad Javeriana
Al finalizar este
2. Identificar las relaciones existentes entre los RAE, las estrate- Pontificia Univer
gias didácticas y la evaluación de los aprendizajes de los estu- evaluación sean
diantes
3. Delimitar la secuencia de los contenidos de la asignatura, las es-
trategias de evaluación y los materiales educativos propuestos.
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 1: Contexto de la d
en la Pontificia Universida

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
Procedimientos
Retroalimenta
problemas, casos)
RAE A continua
Javeriana. El
Al finalizar esta unidad usted podrá
• ¿Cuá
• Identificar las finalidades de la Educación Jesuita y los princi-
form
pios del Proyecto Educativo de la PUJ.
• ¿Cóm
• Alinear estas finalidades y principios con la planeación de una
asignatura. • ¿Qué
profe
Lo invitamos a ve
VOLVER AL CONTENIDO
Iustitia, Humanit
ELEMENTOS PROVENIENTES DE LA TRADICIÓN tro C” (conscien
IGNACIANA1 A todo esto,
objetivo es prom
La Pontificia Universidad Javeriana es heredera de una tradición educativa de
picio para el crec
la Compañía de Jesús, de más de cuatrocientos años. Esta tradición está con-
a los “signos de
figurada por la vida misma de San Ignacio de Loyola y sus principios espiritua-
de ser y hacer m
les, los documentos de la Compañía de Jesús y los aportes de las teorías que
voluntad, el afec
en cada época han orientado el quehacer educativo.
(MAGIS).
Dicha tradición se ha formulado de diferentes maneras a través de los tiem-
Así mismo, la
pos. La labor educativa de los jesuitas en Colombia se inició en 1540, cuando
“Principios educ
se abrió el primer colegio para miembros de la comunidad, que en 1544 permi-
cuidado persona
tió la entrada a estudiantes que no pertenecían a ella. Sus colegios adoptaron
plica que desde
los modos de enseñanza propios de la época (particularmente con el trivium)
de para quién, e
y, dada la expansión de sus colegios por toda Europa, adoptaron la conocida
Ratio Studiorum de 15992. Con varias versiones de esta, los jesuitas organi- De acuerdo c
zaron sus procesos de formación, desarrollando lo que hoy conocemos como una receta o un
intenciones pedagógicas, propuestas didácticas, estructura curricular y plan que es un espírit
de estudios. la experiencia ed
Abandonada la Ratio en el siglo XX, la Compañía formuló las “Características 1. El contex
de la Educación Jesuita” (1986), inspirada en su filosofía educativa y en la implica l
“Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico” (1993), del cual se extrae el persona
conocido “Paradigma Pedagógico Ignaciano” (PPI), que ofrece unos elementos (la perso
para lo que sería la aplicación de una propuesta pedagógica en las actividades a cada e
relacionadas con la docencia y el aprendizaje. Así mismo se ha adoptado den- sor-estu
tro de esta pedagogía, lo que se ha llamado el “Paradigma Ledesma-Kolven- se enseñ
bach” (2001), que da cuenta de los fines de la Educación Superior (Utilitas, 2. La exper
camient
VOLVER AL CONTENIDO
percibe un sentimiento”4 la experiencia con un componente En resumen:
emocional, una vivencia directa que facilita la apropiación de co- “Toma en
nocimientos.
Promuev
3. La reflexión (tomar conciencia de) que permite una síntesis dológica
personal que da significado y prepara al estudiante y al maestro tiva, psic
para la acción. Implica un discernimiento, una consideración se-
Suscita u
ria de un tema con unos criterios que definen un significado pro-
siderar l
fundo, permiten una mayor comprensión y justifican una acción.
diando.
4. La acción, o transformación, como crecimiento humano interior
Impulsa
basado en la experiencia sobre la que se ha reflexionado y como
opciones
se manifiesta. Es la expresión de sí mismo (lo que pensamos
en situa
y sentimos), y de su crecimiento consciente a partir de la re-
flexión, la decisión, el compromiso y el afecto.5 Realiza u
proceso
5. La evaluación de los resultados de aprendizaje esperados, que
implica un seguimiento continuo y una valoración del proceso
de maduración intelectual, afectiva y social de cada estudiante,
que se deben realizar en un diálogo personal constante y respe-
tuoso de la libertad y la persona.
VOLVER AL CONTENIDO
Todos estos elementos están vigentes y deben estar presentes en nues- • Utilitas e
tras aulas y desde luego en la planeación de nuestras asignaturas ya que tra- ción de b
baja tres niveles básicos: tentes, s
Figura No 3: Niveles de análisis del Paradigma Pedagógico Ignaciano que es e
• Iustitia “
2 Experiencia Toda la v
1 Contexto de la jus
CONTACTO CON LA REALIADAD los grupo
van a ca
3 Reflexión y a travé
5 Evaluación NIVEL DE REFLEXIÓN
pobres e
• Humanit
NIVEL DE INTERVENCIÓN
búsqued
formació
4 Acción tífico-téc
modelos
Fuente: Figura recuperada de http://es.slideshare.net/everlima/
presentacion-5308939 diálogo i
superare
De otro lado, para “formar los mejores para el mundo”, como lo queremos
hacer en la Javeriana, debemos promover el pensamiento crítico, la creativi- • Fides es
dad y la corresponsabilidad con el entorno y desde luego el desarrollo de los abierto. E
denominados ocho (8) componentes de la formación integral: ético, espiri- General A
tual, cognitivo, afectivo, comunicativo, estético físico y socio-político7. a gusto t
pasión p
Finalmente es necesario considerar las cuatro finalidades de la educación
partan n
superior Jesuita, expuestas por el Padre Jorge Humberto Peláez, S. J., en dos
el espírit
textos: “Los principios educativos y las orientaciones de la Compañía para las
amar, nu
Universidades y para la Universidad Javeriana”8 y en su “Discurso de posesión
trabajar
como rector en la PUJ”9. Estas finalidades son:
sean má
VOLVER AL CONTENIDO
Todos estos elementos enmarcan nuestro actuar como personas y como cia de los
maestros en un contexto de educación ignaciana. dar senti
La formación
imprescindibles
ELEMENTOS ESPECÍFICOS PROVENIENTES ción humana. La
DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA PONTIFICIA para el aprendiz
biliten la comun
UNIVERSIDAD JAVERIANA
Así, se puede
En los documentos base del Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Eva- nado, ni consist
luación (CAE+E) se resaltan los elementos fundamentales del Proyecto Edu- elaborar discurs
cativo de la Pontificia Universidad Javeriana desde sus funciones misionales: diante, sino que
la comunidad educativa, la formación integral y la interdisciplinaridad. En este fesor y el alumn
marco y desde la docencia, la investigación y el servicio, se tejen comunidades comunidad acad
y se nutren relaciones entre los miembros de La Universidad, especialmente dad en la formac
las que se abordan desde el diálogo entre el profesor y el alumno. A partir de con un proyecto
ello se hace posible la apuesta central el Proyecto Educativo por la formación
integral, descrita en sus numerales del 7 y 8:
“Por Formación Integral la Universidad Javeriana entiende una mo-
dalidad de educación que procura el desarrollo armónico de todas ACTIVIDAD 1
las dimensiones del individuo. Cada persona es agente de su propia • Refle
formación. Esta favorece tanto el crecimiento hacia la autonomía del jesui
individuo como su ubicación en la sociedad, para que pueda asumir la en el
herencia de las generaciones anteriores y para que sea capaz, ante los tenga
desafíos del futuro, de tomar decisiones responsables a nivel perso- natu
nal, religioso, científico, cultural y político.
• ¿Por
Esta Formación Integral, entonces, busca superar las visiones yuxta- rrollo
puestas de las diversas ciencias, culturas y técnicas, tomar concien-
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 2: Análisis context

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
E
Procedimientos
Retroalimenta
Definir evaluación 6 E
(Situaciones contextuales, R
problemas, casos)
Si reconocem
RAE tre el profesor y
Al finalizar esta unidad usted podrá identificar las características de los estu- quiénes van a s
diantes y el contexto de enseñanza de su asignatura. intelectuales, fí
y cognitivas. Es
aprendizajes de
¿QUÉ ESPERAN LOS ESTUDIANTES JAVERIANOS Por favor vea el video
DE SUS PROFESORES?
A continuación, algunos de nuestros estudiantes, opinan acerca de lo que es-
peran de los profesores javerianos.
VOLVER AL CONTENIDO
› Mo
ESTUDIANTES oa
El aprendizaje es un proceso de desarrollo que interactúa con otros procesos › Se
en la vida del estudiante; ellos asisten a la Universidad, no sólo con sus cono- (au
cimientos y habilidades, sino también con sus valores, sus sueños, sus ex- tos
periencias sociales, espirituales y emocionales que influyen en cómo y qué au
valoran, en qué los motiva, en qué y cómo perciben los elementos su entorno, › Em
en cómo van a participar en el proceso de aprendizaje y en cómo se perciben ap
a sí mismos y a los demás. su
Le sugerimos revisar
Reflexión
Pensando en los estudiantes que recibirán su asignatura, reflexione • Caracter
sobre los siguientes temas: les ofrec
¿Conoce usted a sus estudiantes? ¿Sabe cuáles son sus estrato s
características personales? ¿Tiene información sobre los generaci
aspectos sociodemográficos?; ¿Cognitivos?, ¿Afectivos?; miliar, co
¿Sabe cuál es su grado de compromiso académico? nocturna
tienen?;
nen de c
Los siguientes interrogantes son fundamentales para conocer mejor a los ¿conozc
estudiantes y determinar los posibles factores que favorecen o afectan su • Caracter
desempeño académico. desde la
• Características personales: ¿Cuáles son los Intereses, contextos conocim
cotidianos y aptitudes de sus estudiantes?, ¿tienen capacidad tomado
cognitiva diferencial10 o algún problema de aprendizaje?. De otro sobre el
lado, ¿hay algún estudiante con necesidades educativas espe- cadas o
ciales relacionada con aspectos: ciones d
VOLVER AL CONTENIDO
formativo?; ¿conocen las preguntas importantes de esta asig-
natura a partir de los cuales organizará posteriormente las rela-
ciones entre lo conocido y lo nuevo?, ¿qué tipo de experiencias Característi
previas podrían permitirles identificar para qué le va a servir
lo que está aprendiendo?; ¿cómo construyen conocimiento?, Personales
¿cómo resuelven problemas?,¿cómo reflexionan sobre cómo
aprenden? ¿tienen capacidad cognitiva diferencial? Sociodemográficas
• Características de su compromiso académico13: ¿Qué filia-
ción tienen con la Universidad?, ¿cuáles son sus hábitos de Cognitivas
estudio?, ¿qué soportes de aprendizaje requieren?, ¿están
motivamos para la asignatura?, ¿cuál es su disposición y ac-
Compromiso académ
ceso a diversos recursos (multimediales, textuales, gráficos,
auditivos)?; ¿tienen recursos económicos para acceder a estas
fuentes o elementos de desarrollo de la asignatura?; ¿conocen Fuente: Constru
y usan adecuadamente recursos bibliográficos? Descargar documento
ACTIVIDAD 2
Resuma en el siguiente cuadro las conclusiones más relevantes so-
CONTEXTO
bre el análisis de sus estudiantes de acuerdo con cada uno de los
ámbitos: Es muy impo
curricular de
der cómo ap
fundamenta
VOLVER AL CONTENIDO
Complementario a este análisis, desde el PPI y desde autores como Mazzeo,
Rab y Alssid, (2003) recuerdan la importancia de contextualizar los aprendi- ACTIVIDAD 3
zajes. Para estos autores, “diversas estrategias educativas, diseñadas para
Luego de re
desarrollar el aprendizaje de habilidades básicas y el contenido académico o
curricular de
laboral, logran un aprendizaje profundo y a largo plazo, al centrar el proceso de
ra. Identifiqu
enseñanza-aprendizaje en aplicaciones concretas a un contexto específico
particular.
que es de interés para el estudiante-”14.
Descargu
Así, la enseñanza debe referirse a ambientes interdisciplinares y ámbitos
(Figura No 5
de aplicación con prácticas auténticas y escenarios propios de las competen-
natura que
cias profesionales. Se debe integrar también el conocimiento construido infor-
encuentran
malmente y evaluar información con criterio, perspectiva crítica y capacidad
componente
de síntesis.
que en la co
rales para re
Es muy im
tanto, de
ne sobre:
• ¿Es
• ¿Có
ind
ant
• ¿Qu
asig
VOLVER AL CONTENIDO
Figura No 5: Información general de la asign
Información a diligenciar Orientación para el profesor
Departamento Departamento el cual ofrec
Responsable (nombre del profesor) Esta información es para lo

realiza el Departamento en
Fecha Es la fecha en que se realiza
CRSE_ID Ej. 007328 Es la nomenclatura corresp
Título corto (no debe superar los 30 Ej. Pensamiento Palabra resumen
caracteres)
TÍtulo largo Ej. Formación del pensamiento Título completo

(hasta 100 caracteres)
Pre-requisitos Se establece si la asignatur

estudiante que se abordan
Créditos Un crédito es la unidad que

Normalmente en pregrado e
horas académicas con acom
deba emplear en actividade
necesarias para alcanzar lo
a la presentación de exáme
horas de clase y 32 de traba
Por lo general, en asignatur
de trabajo independiente en
asignatura específica, de su
(Lineamientos MEN).
Recuerde que el trabajo aut
Fuente: Adaptado del formato disponible en el Sistema de Información Universitario SIU-SAE en el componente
Descargar documento para diligenciar
VOLVER AL CONTENIDO
ACTIVIDAD 4
Infromación a
Una vez se ha diligenciado la información general de la asignatura, es diligenciar
necesario centrarse en realizar una descripción resumida que con- Descripción

temple elementos como la naturaleza de la asignatura, la forma como
se integra en el programa académico, los propósitos de ofrecerla en
el marco del plan de estudios y la pertinencia en el proceso de for-
mación del estudiante. Descargue el instrumento “Descripción de la
asignatura” (Figura No 6) Por favor diligencie los siguientes apartes
del syllabus (descripción, pregunta central y objetivos de formación).
Pregunta
Lo invitamos a definir cuál es la pregunta central de la asignatura.
Para esto le sugerimos revisar algunas preguntas propuestas Objetivos de

Formación de la
por el doctor Ken Bain en su taller “Creando ambientes de apren- asignatura
dizaje fuertes” 15:
¿Cuáles son las preguntas que mi curso ayudará a los
estudiantes a resolver?
Fuente: Adaptad
¿Qué habilidades de razonamiento se deben tener o SIU-SAE en el co
desarrollar por los estudiantes? curricular.
¿Qué paradigmas de realidad traen los estudiantes?: Descargar documento
¿cuáles quiero que ellos evalúen, revisen?; ¿cómo
puedo ayudarlos a construir esa revisión o reto
intelectual?
Proponga una pregunta interesante, retadora, que sirva de
“gancho” para despertar curiosidad y reflexión en los estudiantes.
• Compare sus desarrollos con la rúbrica propuesta.
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 3: Secuencia de c

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
E
Procedimientos
Retroalimenta
Definir evaluación 6 E
(Situaciones contextuales, R
problemas, casos)
RAE ¿A QUÉ SE
Al finalizar este aparte usted podrá establecer la secuencia temática de su APRENDIZ
asignatura.
Más que enseña
debemos fomen
¿QUÉ ESPERAN LOS PROFESORES 1. Las habi
cación d
DE SUS ESTUDIANTES? rutinas,
A continuación, algunos de nuestros profesores nos cuentan qué esperan de 2. La creac
sus estudiantes16. entre co
tos que f
Por favor vea el video disponible en https://youtu.be/51Ea1qa0Kwk
VOLVER AL CONTENIDO
estructura cognitiva construida a partir de hechos, ideas, y Fig
asociaciones organizadas dentro de un sistema de relaciones
significativo.
3. Las habilidades de pensamiento de orden superior que sirven
para la resolución de problemas, creación, síntesis, conclusión,
Lo que ha
pensamiento reflexivo, argumentación, pensamiento lógico, dis-
tinción entre hecho y opinión, y análisis sistémico, entre otros.
Tiempo de trabajo
En general, las Universidades promueven el desarrollo de estas Aprendizaje activ
habilidades. Hábitos de estudi
Uso de soportes d
Vamos a compartir algunas definiciones de compromiso o enganche del Trabajo colaborati
estudiante: Motivación
Para George Kuh (2007) “El compromiso se deriva de la relación e interac-

ción entre el tiempo, el esfuerzo y otros recursos relevantes invertidos por los Fuente: Constru
estudiantes y las instituciones para optimizar la experiencia del estudiante.
Este comprom
Tiene que ver con mejorar sus resultados de aprendizaje, su desarrollo y el
tres dimensione
desempeño y calidad de la institución”. A continuación, se nombran algunos
factores determinantes del compromiso. • Dimensi
aprendiz
laridad e
• La dimen
uso de e
• La Dimen
identifica
Wang, M
VOLVER AL CONTENIDO
Igualmente, para que se fortalezca el compromiso académico (engage-
ment) por parte del estudiante, implica que esté motivado y que tenga un
aprendizaje activo:
• La motivación se define como “el nivel de entusiasmo y el grado
con el cual los estudiantes invierten atención y esfuerzo en el
aprendizaje, aquello que les genera expectativa y les agrega va-
• “El niv
lor” Brophy (2004)19. y el g
estud
• El aprendizaje activo implica que los estudiantes participen no y esfu
solo con actividad, sino también con un pensamiento “activo” y Broph
• EXPEC
obligatoriamente este es un proceso reflexivo, es decir, aquel en
el que se analiza el proceso y no solo el resultado.
• Finalmente, “el resultado de la motivación y del aprendizaje
activo” Barkley (2010)20 lleva a un compromiso cognitivo que
se amplía al plano académico general y que permite mejorar
los aprendizajes, recordar la información durante más tiempo;
transferir el conocimiento a nuevos contextos y situaciones; re-
solver problemas de manera creativa y eficiente; lograr habilida-
des afectivas y sociales; desarrollar el pensamiento crítico, y ser Mo
autónomo intelectualmente, como se muestra en la Figura No 8: Apren
Com
ac
Fuente: Constru
VOLVER AL CONTENIDO
Figura
DISEÑO DE CONTENIDOS
Una vez se determinan los conocimientos, habilidades, destrezas, comporta- Tema
mientos y en últimas, competencias, que se busca desarrollar en La Universi-
dad, se inicia un proceso de estructuración de contenidos. Para ello, hay que
tener en cuenta no solamente el tipo de conocimientos (conceptos, procedi- • Preguntas central
mientos, etc.) que propondrá a lo largo del semestre, y su relación con otras contenidos
asignaturas; sino los temas y problemas que abordará, de tal manera que
sean significativos, inclusivos y equitativos21, en la medida que responden a
las necesidades y particularidades específicas de los estudiantes.
Esta visión amplia es considerada un aspecto fundamental en el ámbito Fuente: Constru
educativo: abordar el acto pedagógico como una mediación que implica tan-
Al estructura
to relación e interacción como búsqueda de sentido y experimentación. De la
guientes pregun
calidad de esta relación se define parte de la calidad del aprendizaje, ya que
permite nuevas relaciones entre quien aprende y el conocimiento, entre lo que › ¿D
se sabe y lo que no, entre lo teórico y lo práctico. › ¿C
Gutiérrez y Prieto (2007)22 proponen tres maneras de abordar la mediación › ¿C
pedagógica: a partir del tema, del aprendizaje o desde la forma. La mediación › ¿C
inicia con las preguntas, el contenido y los recursos que se usan para facilitar no
la construcción de conocimiento.
› ¿C
¿H
• Si se ana
pregunta
› ¿C
› ¿E
co
VOLVER AL CONTENIDO
› ¿Qué tanto los contenidos, las acciones y las interacciones,
pueden ser barreras para el aprendizaje? ACTIVIDAD 5
› ¿Qué recursos expresivos se pueden usar? • De a
› ¿Hay una función pedagógica de la forma? de e
› ¿Se puede promover la afectación y el goce estético? de u
dos
› ¿Hay re-significación de los contenidos?
No 1
• Desde el aprendizaje vale la pena preguntarse:
• Rea
› ¿Dónde están los estudiantes respecto al aprendizaje es- le pe
perado? los d
› ¿De qué manera los estudiantes interpretarán y recons-
truirán los contenidos?
› ¿Qué tareas (actividades o acciones) serían relevantes
para facilitar el aprendizaje?
› ¿Qué tipo de reflexiones e interacciones se pueden promo-
ver en el aula?
› ¿Es pertinente hacer autoevaluación, coevaluación y hete-
roevaluación?
• Com
VOLVER AL CONTENIDO
Figura No 10: Contenidos Temáticos
Contenidos En este aparte se deben incluir el compendio de temas,
temáticos los conceptos y los problemas que abordará a lo largo del
semestre. Recuerde que la especificación de los temas
se da previamente en el syllabus, según el acuerdo entre
los profesores que comparten la misma asignatura y
los directores del Departamento y del Programa. Puede
añadir, pero no eliminar, algunos temas, conceptos o
problemas que considere pertinentes.
Se propone que los contenidos temáticos, se organicen

en una secuencia lógica de menor a mayor complejidad
y de manera sistémica que permita establecer las
relaciones con otras asignaturas del plan de estudios y,
en general, con otras disciplinas.
Recuerde que los temas, conceptos y problemas deben

responder a los resultados de aprendizaje esperados.
Fuente: Construcción propia
Descargar documento para diligenciar y rúbrica de autoevaluación
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 4: Definición de los
¿Qué lograrán los estudian
al finalizar el curso?

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
Procedimientos
Retroalimenta
problemas, casos)
RAE ¿QUE ESP

Al finalizar este tema usted podrá definir los RAE de su asignatura Las institucione
ran de los estud
aprendizaje (RA
VOLVER AL CONTENIDO
Los objetivos normalmente se centran en la enseñanza y las intenciona- mientos, compe
lidades formativas del profesor, además, formulan las acciones en las cuales o como resultad
se espera desarrollar un cambio en los estudiantes. Por eso, son el punto de de educación su
partida del diseño del syllabus, están fundamentados en la disciplina y deben El uso explíci
alcanzarse durante el semestre académico. más claros, teng
Las competencias han sido abordadas desde diferentes miradas y ámbi- las políticas edu
tos y, por consiguiente, hay un espectro muy diverso que va desde los contex- estudiantes ya q
tos laborales hasta los contextos educativos. En este sentido, la aproximación procesos de pla
de habilidades y destrezas abordada por la OCDE (Organización para la Coope- Si se reconoc
ración y el Desarrollo Económico)23 considera que las competencias son más lezcan el perfil d
que conocimiento o destrezas; son habilidades que permiten abordar reque- los saberes se e
rimientos complejos, a través de la movilización de recursos psicosociales, como el conocim
incluyendo habilidades y actitudes en un contexto determinado. Por otro lado, des de orden su
el glosario delimitado por la comisión europea CEDEFOP (Centro Europeo para dad de análisis
el Desarrollo de la Formación Profesional) (2008) define “habilidad” como la permiten vivir p
capacidad de realizar tareas y resolver problemas, y “competencia” como la ecosistemas bu
capacidad de aplicar los resultados de aprendizaje en un determinado con- apoyar la resolu
texto. La competencia no se limita a procesos cognitivos, sino que también los valores com
implica aspectos funcionales como las habilidades técnicas, interpersonales ción, lo que favo
y sociales y los valores éticos.
Con lo anterio
Por último, el Resultado de Aprendizaje Esperado (RAE) es definido en rrollo de persona
el glosario del Tunning Educational Structures como la “declaración de lo que
¿En qué se d
se espera que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de demostrar
después de terminar un proceso de aprendizaje”. Igualmente, el Council for
Higher Education (CHEA) de Estados Unidos los define “en términos de conoci-
VOLVER AL CONTENIDO
Figura No 11. Diferencia entre Objetivos y RAE • Actitude
sonal vo
Objetivos de aprendizaje Vs. Resultados de aprendizaje que se s
Reflejan la intención cial.
Lo que pueda leer
del profesor
Los valo
el compo
Ejemplo: Ejemplo: • Compete
Promover un ambiente Argumentar su posición
propicio para la formación aceptando la existencia de
respond
integral y el desarrollo de la otras opiniones. situacion
autonomía.
rios expl
das en e
Fuente: Construcción propia habilidad
Los resultados de aprendizaje se pueden definir a partir de los tipos de y en este
aprendizaje que lograrán los estudiantes una vez termine el curso y pueden tido, con
ser:
• Conocimientos: hacen referencia a un saber crítico fundamenta-
do que propone explicaciones de la realidad; incluye aprendiza-
¿CÓMO DE
jes que buscan el desarrollo del pensamiento a fin de alcanzar Según la Ball Sta
diferentes niveles de dominio cognitivo. Recordemos que el do debe contem
conocimiento puede ser de hechos, conceptos, procedimientos criban acciones
y procesos metacognitivos, en una escala que va de concreto a que contribuya a
conocimiento abstracto. concepto, habili
• Habilidades: entendidas como las aptitudes requeridas para texto en el que
desarrollar una tarea con un propósito definido; revelan la inte- de calidad (los n
racción entre el conocimiento y la capacidad de su aplicación en estudiante dem
diferentes situaciones, tareas o procesos. logrado lo propu
VOLVER AL CONTENIDO
Se considera que un RAE debe: En resumen
• Usar un lenguaje sencillo, concreto y claro para explicarle al es- Figura No
tudiante lo que aprenderá en el curso.
• Concretos y cla
• Describir tareas específicas y alcanzables (al usar verbos como • Referidos al de
describe, analiza o evalúa, en lugar de verbos como comprende, • Enunciados en
entiende). Los verbos deben ser activos y verificables como se
ejemplifica en las taxonomías de muestra presentadas poste-
riormente.
Verbo
• Describir el aprendizaje esencial que el estudiante debe lograr
en el curso, además de asegurar su idoneidad y relevancia con
respecto a la asignatura. Fuente: Constru
• Ser realista en términos de realización en el periodo académico *Los criterios de
previsto y con los recursos de los que se dispone. acuerdo con los
• Ser evaluable, al establecer criterios claros y demostrables, es

Ejemplos de RAE
decir, formas tangibles para su evaluación.
• Realizar
• Ser aplicable, de tal manera que enfatice las formas en las que el
países e
estudiante podrá utilizar este conocimiento, habilidad o compe-
aunque s
tencia en su vida profesional o personal.
• Promove
• Ser justo y equitativo, es decir, que considere la posibilidad de
cional e
ser alcanzado por todos los estudiantes, incluidos aquellos con
lo que ha
restricciones o inhabilidades.28
mal defin
VOLVER AL CONTENIDO
• Diferenciar las tres fases de la escritura y escribir los textos Dominio cogn
conforme a ellas. Se incluyen dos verbos en el RAE. Se debe colo-
car el de mayor complejidad, en este caso es “escribir” igual no Luego de definir
contempla los criterios de calidad. Mal definido. tante definir el n
• Realizar presentaciones en lengua extranjera en ámbitos fami- La taxonomía
liares y laborales de manera clara y fluida. RAE bien definido, si reconocida taxo
se trata de un curso de aprendizaje de una lengua extranjera. niveles en los qu
• Tomar la tensión arterial para realizar diagnósticos clínicos los niveles ante
acorde con las normas de la OMS RAE bien definido. se abordan en c
Los niveles p
1. Recorda
DOMINIOS DE APRENDIZAJE
2. Entende
Se proponen diversos marcos de aproximación a este tema, con el fin de per- trar com
mitir una estructuración diferencial desde varias disciplinas y aproximacio- 3. Aplicar: u
nes teóricas. 4. Analizar
Desde la aproximación tradicional de Bloom (Bloom y Krathwohl, 1956), se cando re
considera que los dominios, que pueden ser enunciados como resultados de dencias
aprendizaje al finalizar el curso, son de naturaleza: 5. Evaluar:
• Cognitiva (conocimiento, comprensión, pensamiento), es decir, validez d
qué podrá conocer o entender el estudiante. 6. Crear: co
• Psicomotora (destrezas, habilidades). Se refiere a lo que podrá conclusi
hacer el estudiante.
• Afectiva (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas, rela-
ciones). Indica cómo podrá actuar el estudiante.
VOLVER AL CONTENIDO
La siguiente es una lista de verbos sugeridos para las actividades cognitivas de cada categoría
Un modelo para la definición de objetivos de a
Refl exi
Sobre el pr
person
De-construir
Los defectos propios
Utilizar en el aprendizaje Integ
Las estrategias Creativid
propias más regulació
Predecir elaboradas Ejecutar aprendi
Las propias Una rúbrica, unas
respuestas a un instrucciones
Identifi car problemas Clarificar Prove
Estrategias para Instrucciones sobre Consejo a
retener información Evocar una actividad
Clasifi car compañ
METACOGNITIVO
Conocimiento de la cognición
y conciencia del proceso de
Cómo mejorar Elementos por

procedimientos, técnicas y métodos
estrategias de distintos criterios

Reconocer Resu
PROCEDIMENTAL
memoria
aprendizaje
Cómo hacer algo: criterios

de selección, algoritmos,
Sítomas, evidencias, Lo más relev

Las interrelaciones entre elementos
indicios un eve
Listar
en el contexto de una estructura
que les permite interaccionar
CONCEPTUAL Un conjunto de
elementos, factores...
estudiantes deben conocer para
Lo más relevante y almacenarlo

Los elementos básicos que los
dar respuesta a un problema
en la memoria a largo plazo
RECORDAR
FACTUAL
Dimensión del conocimiento

© Raul Santiago: Traducido y adaptado de: http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/RevisedBloomsHa
VOLVER AL CONTENIDO
Recuerde que estos niveles van de menor a mayor complejidad y que cuan- por precisión, us
do se elige un verbo de nivel superior, se debe tener claro el proceso cognitivo autor en orden d
del estudiante en las etapas previas; así mismo se deben considerar las es- Ver anexo No 1
trategias y secuencias didácticas que se deben poner en práctica para lograr
el nivel deseado y las formas como serán evaluados. Un estudiante no puede Otra taxonom
llegar a analizar si antes no ha recordado, entendido y aplicado un concepto. por Dave (1970)
Otros autores como Feisel-Schmitz29 consideran que los niveles de orden Ver anexo No 2
cognitivo pueden ser:

• Juicio: implica la evaluación y selección óptima de una solución.
Dominio afec
• Solución: implica la caracterización, análisis y síntesis de un
sistema. Está definido po
• Explicación: implica dar un concepto o respuesta en sus pala- actitudes, valore
bras. jidad pueden ser
• Computación u operación: implica seguir normas y procedimien- Ver anexo No 3
tos.
Links de información adicional:
Otras aproxim
http://www.celt.iastate.edu/teaching-resources/effective-practice/revised-blooms-taxonomy/
http://www.rrc.ca/LearningOutcomeSupport/
Se presentan a
santes. Una des
http://teaching.utoronto.ca/wp-content/uploads/2015/08/Developing-Learning-Outcomes- habilidades de o
Guide-Aug-2014.pdf
Aprendizaje sign
Dominio psicomotor30 Dee Fink (2013)
implica un “cam
El dominio psicomotor incluye movimientos, coordinación y el uso de habili-
dades motoras. De acuerdo con Simpson (1972)31 requiere práctica y se mide
VOLVER AL CONTENIDO
rente con la propia vida del estudiante; para que se dé, requiere que tenga un
significado para él. ACTIVIDAD 6
Ver anexo No 4 En la univer
dizaje en el
Taxonomía de habilidades de pensamiento de orden superior ejercicio de
Esta taxonomía planteada por Gubbin (2002)36 y adaptada de Stemberg37 en- zaje Espera
riquece la descripción de los niveles y las implicaciones de las habilidades de en esta unid
orden superior. Por favor
Las habilidades de pensamiento de orden superior incluyen el pensamien- incluya 1 qu
to crítico, lógico, reflexivo, metacognitivo, y creativo. Se activan cuando las el marco de
personas se encuentran ante problemas desconocidos, preguntas o dilemas Evalúe su
cuya resolución implica utilizar habilidades, conocimientos y experiencias de haya lugar.
diferentes contextos38.
Si bien se basan en las habilidades de orden inferior como categorizar, apli- RAE1
car o analizar, implican tomar acciones o dar soluciones creativas a problemas, RAE2
que no están bien delimitados o no tienen caminos previamente definidos (no RAE3
algorítmicos), o tienen múltiples soluciones (complejas) que requieren es- RAE4
fuerzo mental, la utilización de procesos metacognitivos, el desarrollo y apli-
cación de nuevas teorías y la toma de decisiones poco obvias, con criterios
Vea el formato y
que pueden ser contradictorios39.
Ver anexo No 5
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 5: Estrategias didá
y recursos de apoyo

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
Procedimientos
Retroalimenta
problemas, casos)
RAE ESTRATEG
Al finalizar este tema usted podrá: Son acciones int
• Definir estrategias didácticas que estén acordes con los RAE ción con aprend
propuestos; ciones fundame
PUJ: la alineació
• Diseñar una secuencia didáctica a partir de su asignatura donde
las evidencias de evaluación sean explícitas. Alineación co
“alineación cons
• Definir los recursos educativos pertinentes para el desarrollo de
su asignatura.
VOLVER AL CONTENIDO
to con el RAE propuesto, como con la evaluación que debe dar cuenta del resul- siderando se pu
tado de aprendizaje esperado: experiencia igna
Figura No 13. Alineación constructiva busca que la pe
con mente, cora
riencia, la imagin
RAE dimensiones afe
cognitivas, porq
tual, el aprendiz
na-PI-, n°4240).
Así mismo, p
Actividades de aprendizaje para alcanzar el
que consiste en
dades para que
tema, idea, expe
Finalmente, la P
Actividades de evaulación puesto en acció
realidades perso
Fuente: Construcción propia, adaptado de John Biggs A continuació
Pedagogía Ignaciana: Independientemente de la estrategia seleccionada utilidad para apo
se debe considerar la aplicación de los elementos sugeridos desde la pedago-
gía ignaciana, mencionados previamente (unidad 1): el análisis del contexto,
Estudio de ca
el intercambio continuo de procesos de experiencia, de reflexión y de acción y
finalmente el desarrollo de un proceso evaluativo. El estudio de ca
Para desarrollarla, se requiere que el profesor “tenga el conocimiento de do; permite aplic
hechos, conceptos y principios, pero también que sea sensible a las connota- problemas. Gene
ciones y matices de las palabras y los acontecimientos; que analice y valore blema; no ofrece
las ideas, que razone. Sólo con una exacta comprensión de lo que se está con- diferentes vías p
VOLVER AL CONTENIDO
lo y tome decisiones para resolverlo. No hay respuestas “correctas”. En este Resolución de
sentido Svinicki y Mc Keachie (2011)42 recomiendan unos pasos básicos que
se deben seguir: La resolución de
Figura No. 14. Pasos para el desarrollo de un estudio de caso los estudiantes
• Parte de
puede so
Identificar el problema para res
• Para est
problem
abordar
Establecer hipótesis
Posible prospectiva diseñar
sobre las causas
• Posterio
y se ana
Es important
Recoger evidencia para de problemas y
Proponer conclusiones apoyar o desestimar
las hipótesis eficiencia.

Enlace de interés:
http://tlt.its.psu.edu/suggestions/cases/write.html
http://www.nyu.edu/faculty/teachingand-learning-resources/instructional-technology-support/
instructional-design-assessment/best-practices-activelearning/active-learning-techniques/techni-
ques-6.html
VOLVER AL CONTENIDO
Figura No. 15. Pasos para el desarrollo de la estrategia de resolución de guiará en la tom
problemas van a abordar du
y evaluación.
Identificar el problema Resolución de problemas A continuació
Figura N
Definir los elementos que
los conforman. Establecer Tomar decisiones y
hipótesis sobre sus plantear soluciones Planteamiento
causas. Sintetizar juicios P
de un problema
(diferencias, hechos, o pregunta F
opiniones). Priorizar
Fuente: Constru
Revisar y contrastar los
juicios con otros modelos Cada proyect
Redefinir el problema
(benchmarking) ción de seguimi
vierte en un pun
a la siguiente eta
Enlace de interés:
Figura No. 1
http://pblproject.com/
Trabajo por Proyectos

El pro
Esta estrategia, busca que los estudiantes construyan conocimiento a través a la f
de un método estructurado y sistemático de indagación. La implementación
de proyectos promueve la autonomía, y también facilita contextualizar el
aprendizaje y hacerlo significativo, al abordar problemas reales que general-
mente se trabajan de forma colaborativa.
Recordemos que el profesor debe tener en cuenta los RAE propuestos para
Fuente: Constru
la asignatura, antes de presentar la propuesta inicial a sus estudiantes; esto lo
VOLVER AL CONTENIDO
Enlaces de interés: de juego para po
http://www.bie.org/about/why_pbl?gclid=CKTkzpWRy84CFRJZhgodPe8Kdw
centración, el es
Aprendizaje basado en proyectos explicado por Common Craft. Disponible en https://www.youtube. Tanto la gami
com/watch?v=yMl2qlc6Fjc investigación de
incrementan la m
des cognitivas y
Gamificación y videojuegos educativos
Enlaces de in
El uso de los juegos como estrategia didáctica ha aumentado en los últimos Classroom Game Desi
años. Para emplearlos juegos, es importante comprender las dimensiones que GX0H6Ec&list=PL-xXj
los componen: Revuelta, F. I. y Guerra
videojugador. RED. Re
Figura No. 18. Dimensiones de un juego ead/red/33/revuelta.p
Dimensiones del juego

Clase Invertid
Motivación
Es una metodolo
llevar la clase tra
Mundo del juego Dinámica del juego Mecánicas del juego
luego ofrecer es
otras. En este se
Clase Inversa “fo
Hace referencia tanto a Apunta a satisfacer las Son las reglas de juego,
objetos como el espacio que motivaciones de quien es decir, los mecanismos con mejoras y h
constituyen el juego juega (por ejemplo: estatus, de control del mismo (por dos de internet,
competencia, colaboración, ejemplo: sistema de puntos,
reconocimiento, recompensa, niveles, ranking, etc.) los dispositivos
etc.)
Esta metodo
estudiante no se
cipales pasos pa
A partir de lo anterior, es pertinente hablar de gamificación que, si bien no
se emplea exclusivamente en educación, consiste en utilizar las mecánicas
VOLVER AL CONTENIDO
Figura No. 19. Pasos básicos para implementar clases invertidas • El encue
clases s
Escoger la clase que
Elegir la tecnología más desarrol
adecuada y definir su
necesite invertir
proposito
de conte
Enlaces de in
Crear material Determinar el sitio donde http://www.educause
educativo (video, audio, se publicará el material
representación visual, etc.) educativo realizado Julie Schell (2013). “Q
rinstruction.net/2013
http://www.flippedlea
Motivar a los estudiantes Integrar lo realizado por
para que realicen la medio de la actividad con
actividad previa los RAE del curso
Andamiaje o
El scaffolding es
Aunque el uso de esta estrategia no garantiza un aprendizaje de calidad, (1978)44 que ex
permite un rol más protagónico por parte de los estudiantes. Esta intención to social de man
coincide con lo que busca el Proyecto Educativo Javeriano (PUJ), que preten- Próximo (ZDP),
de un aprendizaje activo, producción corporativa del saber, praxis autoforma- tiene un estudia
tiva, participación y pensamiento crítico. conceptos y el d
Entre sus cualidades se encuentran: a paso hasta log
• El estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje el estudiante pu
las que necesita
• El docente se convierte en un guía del aprendizaje
cuentran en la Z
• El mejoramiento de la gestión del conocimiento porque el conte- el término Scaff
nido queda archivado para acceder en cualquier momento soporte el proce
y lugar. de forma más rá
VOLVER AL CONTENIDO
• Así, el profesor propone la tarea con un nivel de dificultad ade- Enlaces de in
cuado, aumenta este nivel sistemáticamente y al mismo tiempo http://www.niu.edu/fa
le va dando más autonomía al estudiante hasta que logre los learning.pdf
objetivos de manera independiente. http://www.edutopia.
• El andamiaje (scaffolding) también puede darse entre pares,

como una manera de promover el aprendizaje cooperativo. El
Concebir, Dise
trabajo en pequeños grupos en clase puede favorecer la interde-
pendencia positiva, la reflexión conjunta y la colaboración. Esta estrategia b
• En general, en el proceso de planeación de la enseñanza con Implementar y O
el uso de secuencias didácticas, es importante tener en cuenta do es muy funci
aquellas actividades que servirán de andamiaje y que se propo- nuestra univers
nen para el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden mentación.46
superior, por ejemplo, pensar en la posibilidad de desagregar una
tarea en pasos específicos, dar lineamientos, mantener la aten-
ción focalizada, proponer ejemplos o preguntas orientadoras.
Concebir
45
• Sin embargo, W. Vialle, P. Lysaght y Verenikina (2005) reco-
nocen las críticas de autores como Searle (1984), retomado
por Stone (1998), quienes consideran que el andamiaje puede Diseñar
convertirse, en manos de profesores poco asertivos, en la impo-

sición de una estructura a los estudiantes, y así la actividad de Implementa
enseñanza termina por centrarse solo en el profesor. Para evitar
estas prácticas, las autoras recomiendan promover el trabajo Operar
colaborativo y hacer de la calidad de esa interacción entre los
estudiantes y el profesor una prioridad. Fuente: Constru
Enlaces de in
www.cdio.org
VOLVER AL CONTENIDO
SECUENCIA DIDÁCTICA Actividades d
La construcción de una secuencia tiene como punto de partida una serie de Son las actividad
aspectos formales que emanan del plan de estudios, y particularmente del mientos previos
programa en el que se inscribe. tudiante.
Se trata de dar respuesta a una serie de principios que se derivan de una
estructura didáctica propia de cada estrategia (actividades de apertura, de- Actividades d
sarrollo y cierre) en vez de presentar actividades aisladas. Tales estrategias,
permiten generar procesos centrados en el aprendizaje del estudiante, con un Durante estas a
contexto que se acerque a la pertinencia de los diferentes saberes en situacio- compañeros, co
nes reales, y con un reconocimiento de los diversos estilos de aprendizaje y conocimientos p
procesos intelectuales que se dan al aprender. significado a lo q
En la conformación de esta propuesta de actividades subyace además una
perspectiva de evaluación formativa. Aquí deben quedar claras las evidencias
que permitan evaluar el logro continuo del RAE propuesto y desde luego dar la Actividades d
retroalimentación de manera oportuna.
Tienen como ob
reelaboración d
perspectiva de e
a partir del aná
pasa a ser una p
VOLVER AL CONTENIDO
El siguiente es un formato adaptado de Díaz Barriga(2013) para el diseño
de secuencias didácticas: Actividad de
Secuencia Didáctica RAE Objetivo (Nombre de la secuencia) En el siguien

Problema, proyecto o caso, si clases, abor
aplica
termine qué
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 abordar la e
Preguntas generadoras Revise cu
Contenidos cuales opcio
Contextualización diadas por T
Actividades de apertura
la plataform
Actividades de desarrollo
Actividades de cierre
Seguimiento y evaluación Rúbricas,

(auto, co y heteroevaluación)
Portafolio
(Nombre de la secue
Materiales y referencias y o caso, si aplica.
bibliografía
Preguntas generador
Contenidos
Contextualización
Actividades de apertu
Actividades de desarr
Actividades de cierre
Seguimiento y evalua
co- y heteroevaluació
Materiales, referencia
VOLVER AL CONTENIDO
RECURSOS
Recuerde:
• La elaboración de una secuencia didáctica es un Los materiales e
proceso de planeación dinámica, donde todos los rramienta para
elementos se afectan entre sí de manera articulada. libros, guías, vid
• Al diseñar la secuencia, tenga en cuenta el tiempo de mente para apo
trabajo autónomo asignado al estudiante por cada materiales sean
crédito de la asignatura (en pregrado, para una clase intereses, sino
teórica hay 2 horas adicionales a la clase).
y ser accesibles
• Proponga situaciones problémicas, retos y REA, que son:
tareas que garanticen la apropiación activa del
conocimiento y el logro de los RAE. “materiales d
• Promueva actividades que generen crítica reflexiva que residen en e
y que permitan relacionar lo aprendido con otros (por lo general
contextos. acceso. Permite
• Promueva acciones que apoyen la formación de por terceros con
las actitudes y valores propuestos en el Proyecto mond 2007).47
Educativo. Complementa
• Revise los recursos bibliográficos disponibles en ción y Comunica
nuestro CRAI y los recursos abiertos disponibles en la serie de innovac
web, que sean pertinentes para su asignatura. sis del contexto
• Identifique las evidencias de aprendizaje que materiales educ
puede ir recolectando y la forma y el momento ellas como son l
en que ofrecerá la retroalimentación. Puede
consultar el link: http://wiki.ulster.ac.uk/download/ Así, Henao (2
attachments/29557521/LearnerEngagement. convertirse en u
pdf?api=v2 donde encontrará algunas actividades che nuestra cap
interesantes para diferentes momentos de clase. llegar a los estu
gógicas acordes
VOLVER AL CONTENIDO
realidad, como los son los Objetos de Aprendizaje (OA), Objetos de Informa- damentados en
ción (OI), videotutoriales, entre otros recursos disponibles mediados por TIC.49 mover aprendiza
Veamos: Figura N
Título objet
Objetos de aprendizaje (OA)
Presentación
Los objetos de aprendizaje son materiales digitales usados para promover
el aprendizaje en contextos diversos. Estos deben incluir los resultados de Tem
aprendizaje esperados (RAE), los contenidos y las actividades y las formas de
Créditos y der
evaluación.
Figura No. 21. Ejemplo estructura de un Objeto de Aprendizaje
Fuente: Constru
Título objeto de aprendizaje Enlaces de in
Presentación colombiaaprende.edu
Objetivos de aprendizaje
Temática 1 2 3 4
Representaci
Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4
Actividades
Créditos y derechos de autor Este objeto de aprendizaje está licenciado bajo Creative Permiten organi
Commons Attribution 3.0 License
tes niveles de c
Fuente: Construcción propia gumentos, entre
aprendizaje perm
zajes propios.
Objeto de Información (OI)
Al igual que los objetos de aprendizaje, los objetos de información (OI) son
recursos digitales contextualizados. Sin embargo, en ocasiones no están fun-
VOLVER AL CONTENIDO
Veamos a continuación algunos de estos organizadores:
A. Mapas Visuales
Los mapas visuales permiten representar la información en forma de red y
propician la creatividad e imaginación para poder comprender y expresar grá-
ficamente tanto nuestras ideas y conceptos como los de otras personas; son
útiles para retener la información en la memoria ya que propician el empleo de
nuestros sentidos en su construcción y exploración.50 Actualmente existe una
gran variedad de mapas visuales, pero se destacan principalmente los menta-
les, conceptuales y semánticos.
• Mapas de ideas o mental: Este organizador forma parte de la
representación creada por el investigador educativo Tony Buzan. Idea central
En general, este mapa parte de una idea central y organiza sus
elementos mediante bifurcaciones (principales) y ramas (se- Fuente: Constru
cundarias). En un primer momento pueden llamarse mapas de
Se pued
ideas ya que utilizan claves, símbolos, colores, imágenes y ob-
ideas y d
servaciones; en un segundo momento, cuando se ha organizado
cuencias
toda esta información se les llama mapas mentales. A través de
en la aut
estos se representan ideas y relaciones entre ellas. En la figura
No. 23 se ilustra de mejor manera su estructura:
VOLVER AL CONTENIDO
• Mapa conceptual: Fue creado por Joseph Novak y permite re- • Mapa se
presentar el conocimiento jerárquica y relacionalmente. Está de mane
constituido por elementos conceptuales, palabras de enlace, las palab
proposiciones, líneas y flechas de enlace, conexiones cruzadas estudian
y óvalos.
Figura No 24. Ejemplo de mapa conceptual.
Mapa conceptual
Compuesto por
Conceptos Conectados por Palabras de Proposiciones

enlace
Son
• Figuras geométrica
• Líneas de interrela
Etiquetados
Fuente: Constru
VOLVER AL CONTENIDO
B. Líneas de tiempo C. Cuadros sinóp
Estas herramientas permiten representar una secuencia de sucesos de ma- Este organizado
nera cronológica. Sin embargo, esta no es su única característica, pues están una jerarquizaci
ligados con eventos conexos y aspectos de interés que tienen en cuenta los contenidos; por
hitos que marcaron la historia. • Idea gen
Las líneas del tiempo resultan pertinentes cuando se requiere que el estu- • Idea prin
diante ubique los sucesos en un momento determinado y que los explique, por
• Ideas co
ejemplo, con relación a la independencia de un país, la creación de algún arte-
facto, su evolución en la historia y su relación con otros eventos en el mundo. • Detalles
Figura No 26. Ejemplo de línea de tiempo

Línea de tiempo. Últimos Rectores de la Pontificia Universidad Javeriana
Jorge Hoyos Gerardo Remolina Jorge Humberto
Vásquez, S. J. Vargas, S. J. Peláez Piedrahita, S. J.
Represe
1983 - 1989 1983 - 1989 1983 - 1989 1983 - 1989 2014 - Actualidad vis
Gerardo Arango Joaquín Emilio
Puerta, S. J. Sánchez García, S. J.
Fuente: Construcción propia Fuente: Constru
VOLVER AL CONTENIDO
D. Diagramas de causa - efecto E. Diagramas de
Su finalidad es encontrar la relación directa entre determinados eventos, sus Fueron creados
consecuencias y los factores que los provocan. Se representan como una es- ron inicialmente
pina de pescado. conjuntos. Sin em
Ejemplo: identifique los problemas de información de una empresa: diferentes grupo
entre grupos, no
Figura No 28. Ejemplo de diagrama causa-efecto
que toman elem
Sistema de
Computadores información
Sistema Errores
O
operativo no
adecuado frecuentes Reportes no Demora excesiva ap
eficientes en procesamiento
Hardware de Mal
emprendimiento modelado
Problemas con
el manejo de
Falta de información de
capacitación
Recursos una empresa Acti
Exceso insuficientes
de trabajo
Personal Inversión
Fuente: Constru
VOLVER AL CONTENIDO
F. Infografías Enlaces de in
La infografía es un organizador derivado del ámbito de la comunicación edito- uaeh.edu.mx
rial y hace algunos años ha entrado en auge entre los educadores, ya que en eduteka.org
ella intervienen diferentes elementos visuales como textos, imágenes, des- youtube.com
cripciones e, incluso, pueden incorporar de manera creativa otros organizado-
res como los que se han enumerado anteriormente.
Simulaciones
En parte se asemejan a un muro o un cartel, pues permiten crear metáforas
visuales, con las se pueden transmitir ideas sobre un tema de manera que se in- Se utilizan para
forma y se expresa una opinión que, generalmente, se encuentra actualizada y constituyen:
permite generar debate sobre la estructura del contenido o idea que se estudia.
“Un proce
Figura No 30. Ejemplo de Infografía ción de c
a nuevos
formas visuales para representar
4 nuestra información
puede ac
su apren
Mapas Forma de representación

Línea de Esta herramienta permite Las simulacio
difundida principanmente representar de manera gráfica
tiempo grama computa
Mentales por el investigador educativo una secuencia de sucesos de
manera cronológica, sin embargo
Tony Buzan, la cual parte Pero sin importa
de uns idea central y usa este no es el único aspecto, sino
organizaciones mediante que estarán ligados con eventos logra que los est
conexos, aspectos de interés,
bifurcaciones (principales) teniendo en cuenta los hitos que ricen su aporte e
y ramas (secundarias) marcaron la historia
Enlaces de in
Se utilizaron inicialmente
Mapa Principalmente lo
constituyen elementos
Diagrama en la rama de matemáticas udgvirtual.udg.mx
conceptual conceptuales, palabras de Venn para representar la teoría de ncbi.nlm.nih.gov
de enlace, proposiciones, conjuntos, sin embargo en la
lineas y flechas de actualidad permiten mostrar digitalcommons.brya
enlace, conexiones las relaciones entre diferentes
cruzadas y óvalos grupos de elementos
VOLVER AL CONTENIDO
ACTIVIDAD 7 ACTIVIDAD 8
Teniendo en cuenta las características de sus estudiantes, el contex- 1. Desc
to, la naturaleza del campo de estudio y el tiempo con el que cuenta tivos
para lograr los resultados de aprendizaje esperados, proponga las es- educ
trategias didácticas que le permitan logarlo. (util
1. Descargue el instrumento: syllabus: Estrategias peda- disc
gógicas y diligencie la información sobre las estrategias
pedagógicas que utilizará; recuerde que en la columna Mater
los me
de la derecha encontrará las orientaciones generales bibliog
para realizar esta actividad.
2. Vea
Información a diligenciar Orientación para el docente
Plan
Estrategias pedagógicas Las estrategias pedagógicas son desa
acciones intencionadas del profesor
para promover aprendizajes rúbr
efectivos en los estudiantes. pert
Defina las estrategias pedagógicas
que propondrá para su asignatura.
2. Descargue el documento: Rúbrica Auto Evaluación Taller

de Planeación de la Enseñanza como referencia para el
desarrollo de esta actividad.
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 6: Evaluación para

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
Procedimientos
Retroalimenta
problemas, casos)
y sin trascenden
RAE “sacaste 4.0”, pe
Al finalizar esta unidad podrá definir las estrategias e instrumentos de evalua- Valorar el des
ción apropiados para su clase. rada. Es más, ha
cuando se trata
fundamental pa
“LA EVALUACIÓN COMO PROCESO, MÁS ALLÁ tarea exclusiva
DE CALIFICAR” coevaluación (e
fundamental pa
La premura del tiempo, el cierre de la plataforma y las actividades cotidianas diantes. Así que
hacen que la evaluación sea considerada una tarea dispendiosa, informativa
VOLVER AL CONTENIDO
Como se ha mencionado anteriormente, la planeación de la enseñanza es ción del conocim
una condición esencial en el ejercicio de la docencia y la evaluación es uno de con personas y
sus componentes estructurales que debe estar contemplado desde el princi- Esto se ilustr
pio; es importante asegurar la coherencia entre los RAE, las estrategias peda- la práctica médi
gógicas y lo que se evalúa. ejemplo resulta
Justamente, desde el diseño del syllabus es importante definir con clari- to profesional de
dad los criterios de evaluación, las estrategias, formas e instrumentos que se campos disciplin
usarán para evaluar y el valor que le daremos a cada una de las actividades base y lo que se
propuestas. No basta con que al final de cada sesión de clase el profesor diga: que permite con
“¿Preguntas? ¿No?; bueno lean lo que les dejé y nos vemos la siguiente clase”. las herramienta
Entender la evaluación como práctica fundamental en el proceso educa- invitamos a ver e
tivo supone ampliar la mirada sobre el rol que tiene en el aprendizaje. Pensar ACOMPAÑAMIENTO Y E
en este rol, implica expandir la unidad de análisis del mero ejercicio didáctico
e incluir el rol que tienen las culturas institucionales, epistémicas, la histo-
ria y los contextos en los que la evaluación y el aprendizaje están inmersos; EVALUACIÓ
también implica poner atención sobre las prácticas de evaluación y lo que los
Una evaluación
estudiantes realmente necesitan aprender de su campo profesional más allá
evaluación como
de la universidad52.
miento propone
Havnes (2013)53 llama la atención, desde un enfoque histórico cultural, so- tece en el aula, e
bre la importancia de las herramientas, las cuales median la acción humana Lorrie Shepard,
como lo han estudiado Vigotsky (1978) y Wertsch (2003) citados por este au- tales como la ob
tor. Desde esta perspectiva entonces, se entiende que los estudiantes necesi- das más formal
tan herramientas materiales y conceptuales como objeto de aprendizaje, que de desempeño”5
deben ser empleadas en los campos de la práctica académica y profesional. sultados de las e
En las instituciones de educación superior muchas veces hay un énfasis en tiva. No hay nad
lo teórico, el pensamiento científico y el conocimiento basado en la investiga- y la retroaliment
ción, pero es necesario reconocer los contextos de práctica e incluir la aplica-
VOLVER AL CONTENIDO
Así mismo, encontramos la evaluación sumativa, más cercana a la cali- ¿Qué evaluar
ficación. Esta evaluación se centra en los resultados y busca identificar las
tendencias de los desempeños a gran escala, o sea que “se refiere a las eva- El aprendizaje co
luaciones realizadas al final de una unidad de enseñanza o curso de estudio, bilidades, actitu
con el propósito de dar calificaciones o de certificar el aprovechamiento del tanto, sólo pode
estudiante”55. ciones de los est
De cualquier forma, se entiende que la evaluación debe ser un proceso con- lorar) tanto cuan
tinuo y que contribuye a la formación de los estudiantes, por cuanto genera aprendizaje com
reflexiones y cambios para avanzar. En este sentido, si se hace un uso peda-
gógico de los resultados y se permite la reflexión, la evaluación tendría un uso
formativo porque buscaría el mejoramiento del aprendizaje y de la enseñanza.
¿Cómo evalua
Se debe recuper
a través de estr
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN evidencia con cr
Figura No 31. Preguntas que se deben responder al diseñar una evaluación o rúbricas. Esto s
de trescientos s
una evaluación
¿A quién evaluar?
Svinicki y Mc
ño de la evaluac
gías y los resulta
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?
¿Cuando evaluar? ¿Con qué evaluar?

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Es important
Actividad de ejercitación cuándo se va a
Ordéne los siguientes pasos como una secuencia que permita diseñar vas se van a pro
el instrumento de evaluación: que es aconseja
tos diferentes.
Pasos preliminares para el diseño de Orden propuesto
evaluaciones
• Determinar métodos de evaluación 1. ¿A quién eval

• Formular criterios de desempeño esperados
para cada RAE. (descriptores) 2.
Es quizás uno d
• Determinar qué se va a evaluar: conocimientos,
habilidades, actitudes, comportamientos, etc.
3. Saber quiénes s
• Decidir qué instrumento de evaluación es 4.
grama académic
apropiado para evaluar los RAE. yectorias en La
• Identifique los RAE de los estudiantes. 5.
para cualquier p
• Estimar la relevancia de cada RAE en virtud del
tiempo invertido en la asignatura. 6. sentido, el diagn
cen sus necesid
en el contexto, a
podemos aprend
¿Cuándo evaluar? de están y qué
diantes y su dis
Si compartimos una visión integradora de los procesos educativos y enten- facilitar el desar
demos que el estudiante está en el centro de la práctica pedagógica, la eva- tas, orales, etc.
luación debe ser un proceso constante y requiere estar encaminada hacia la sujeto acorde a
promoción y potenciación de los aprendizajes. gencia de las tar
• Al inicio para hacer un diagnóstico de los conocimientos previos Aunque se pu
y las condiciones para aprender lo nuevo. que dentro de la
• A lo largo del semestre para monitorear el proceso de aprendizaje. na con actividad
conciencia del p
• Al final para ver en síntesis si se lograron los RAE planteados.
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dos; el punto hasta el que ha llegado; las transformaciones que ha sufrido él
mismo como persona en virtud de lo aprendido, y las transformaciones que ha
DISEÑO DE
propiciado en otros y en “lo otro” gracias a los nuevos conocimientos que ha Dado que la valid
incorporado. Entonces, además del desempeño, se trata de saber qué sucede de su diseño, es
con la persona que aprende y el proceso reflexivo que lleva a cabo. tos, los criterios
problemas que s
za que el diseño
¿Con qué evaluamos?
Es necesario
Los métodos e instrumentos de evaluación pueden ser variados, pero deben acciones del pro
partir siempre de criterios claros y explícitos. Svinicki y Mckeachie (2011)58 legas que compa
aconsejan usar materiales que sean diseñados para el logro de los RAE del el diseño de ins
curso y que pongan en juego las habilidades de los estudiantes para usar el profesores.
conocimiento. Este tipo de instrumentos pueden ser más relevantes e intere- Estos modos
santes para los estudiantes que los típicos test o cuestionarios de respuesta te, a formas part
cerrada, centrados en un modelo de medición de conocimiento puramente de- ximación a prob
clarativo. En el caso de los test, aquellos que buscan retar al estudiante y ha- acciones y roles
cer transferencias también son más entretenidos para los profesores a la hora foques de enseñ
de calificar. Por ejemplo, usar un test para hacer inferencias podría ser más ras de enseñar c
divertido y significativo que uno que busque medir la memorización de con- ocurrencia de ev
ceptos. Los autores también determinan si los instrumentos están hechos centrados en los
para usarse en clase o fuera de ella; si son para desarrollar en clase, el tiem- múltiple que no
po de respuesta debe contemplar lo que tardaría en contestar el estudiante no dan cuenta d
más lento y no hacer el diseño contrarreloj para los más veloces del grupo. mento cuando s
sirve para apren
En La Javeria
fundamental pa
munidad académ
VOLVER AL CONTENIDO
“en esta relación, el estudiante es el principal artífice de su formación. Aporta el lugar d
al proceso educativo y a la vida universitaria la peculiaridad de sus tradiciones con el co
culturales, su sensibilidad y la fuerza renovadora propia de su generación y falta par
de su situación en el proceso de la vida” (21)59. Este documento también lla- el apren
ma la atención sobre la coherencia curricular y las prácticas: “La actividad de modifica
estudiantes y profesores está enmarcada en los currículos. Estos organizan es impor
e integran oportunidades, experiencias y actividades de enseñanza-aprendi- to; que e
zaje, según áreas temáticas, núcleos problemáticos o líneas de investigación No se pu
que correspondan a los propósitos específicos de formación en una disciplina sabe. Po
o profesión. El diseño, el desarrollo y realización de los currículos deben ha- fundame
cer posible la Formación Integral del estudiante” (25)60. La evaluación, como forma lig
ejercicio de valoración es reflejo de esa relación y de los acuerdos estable- • Es impor
cidos en el syllabus. aprendiz
conocim
estrateg
Aspectos a considerar en el diseño de la evaluación estudian
das con
Si la evaluación es un proceso de juicio y valoración para la toma de decisio-
claridad
nes y acciones, es importante recordar que se necesita recolectar evidencia
suficiente y confiable. Por esta razón, hay algunos principios que, según Ka-
thryne y Doolittle (2012)61, se deben tener en cuenta en la evaluación:
Recuerde:
• La evaluación se debe definir en términos del mejoramiento del
aprendizaje del estudiante. Esto implica recopilar (evidencias Lo que se le asig
evaluado, debe e
de aprendizaje) toda la información sobre lo que los estudian-
structiva de Bigg
tes hacen: quices, tareas, intervenciones, proyectos, escritos, lógica de los con
etc. Esta información ayuda al profesor a entender claramente propuesta por el
VOLVER AL CONTENIDO
Por esta razón, la evaluación debe ser pensada como una secuencia tal Figu
como se muestra en la figura No 33).
Figura No 33. Principios a considerar para diseñar evaluación
1 2 3
Establecer claramente RAE Usar estrategias de Promover el mejoramiento

Hacer un diag
en la asignatura. valoración efectiva y continuo del aprendizaje y inicial e Ident
Contextualizar contenidos y sistemática del trabajo del diseño de la asignatura objetivos de ap
definir conocimientos previos basado en la evidencia de los y articularlos
resultados actividades de e
Fuente: Adaptado de Kathryne Drezek y Peter E. Doolittle (2012),
Usar informació
para la reflexi
Ciclo de la Evaluación el proceso y
recomendac
oportunas y
Ahora si queremos ver el ciclo de evaluación como un proceso de aprendizaje
que se adapta para las necesidades del curso, se deberá considerar la pro-
puesta de Culver y Van Dyke. (2009)62.
Fuente: Adaptad
and Faculty Foc
VOLVER AL CONTENIDO
Tipos de instrumentos de evaluación Ensayos
La escritura de
Para escoger las herramientas de evaluación es necesario identificar prime- frecuente en las
ro, el tipo de RAE que se evaluará. La decisión sobre los instrumentos de siones parece u
evaluación implica considerar la utilidad y el tipo de información que se ob- mente no es as
tiene, así como las actividades y procesos que los estudiantes deben hacer para que el estu
en cada caso. manera argume
Es importante combinar instrumentos cualitativos y cuantitativos de eva- un aporte perso
luación para identificar “el cambio” en el estudiante de manera sistemática. usan frecuentem
A continuación, les presentaremos algunas estrategias de evaluación usadas cursivas; sin em
en la Universidad, que han resultado útiles para que la evaluación se convierta cuente y es una
no solamente en la recolección de información para la toma de decisiones, en contestar un
sino en motor para promover el trabajo autónomo y, por supuesto, el aprendi- referencia duran
zaje. Aunque existen diferentes aproximaciones para cada caso, veamos algu-
nas estrategias: Exámenes tipo t
Los exámenes t
Portafolios
de la nota final d
Hay diferentes maneras de abordar el portafolio, que puede ser electrónico o cacia a la hora d
físico. Esta herramienta permite hacer un seguimiento del trabajo individual específicos que
del estudiante, a partir del compendio de materiales y actividades desarrolla- gran escala y co
das en clase. Más interesante que el compendio, es la reflexión. El estudian- Knupp y Harr
te hace escritos sobre su proceso en la asignatura. Fink (2013)64 aborda los ner en cuenta en
portafolios desde el aprendizaje significativo como una manera de escribir re- tándares y las c
flexivamente sobre la propia experiencia de aprendizaje, la cual, se convierte cognitivo, que t
en una oportunidad para promover el desarrollo de aprendizaje significativo, desarrollar la tar
(más profundo), en una estrategia de aprendizaje activo y una evaluación del
En el diseño y
proceso formativo.
pregunta y su c
VOLVER AL CONTENIDO
indicadores de desempeño que describen las habilidades, destrezas y conoci- Rúbricas Holísti
mientos que se van a evaluar. Los tipos de pregunta pueden incluir: problemas,
Nivel
selección múltiple, relación de columnas (emparejamiento), respuesta corta,
0
falso o verdadero, entre otras. En el caso de falso y verdadero es aconsejable
que los estudiantes expliquen la respuesta, hagan descripciones, propongan
análisis de textos, dibujen gráficos e imágenes, entre otros.
1
Rúbricas
Las rúbricas son herramientas efectivas para evaluar. Torres y Perera (2010)66
2
las describen como instrumentos diseñados a partir de criterios establecidos
en escalas cualitativas o cuantitativas, que relacionan las acciones del estu-
diante en una tarea o actividad. Hay dos tipos de rúbricas: holísticas y analíti-
3
cas. Yen y Hynes (2013)67 consideran que las rúbricas “holísticas evalúan la
calidad global de un desempeño o producto y puede variar en el grado de com-
plejidad de lo simple a lo complejo”; mientras que las analíticas “parten el des-
empeño o producto” en varios componentes que se valoran por separado en
una escala que incluye descriptores. Los autores lo explican como una matriz
compuesta por dos ejes: las dimensiones (criterios) y nivel de desempeño. Se
aconseja escribir los criterios de forma afirmativa y organizarlos de acuerdo Ahora se mue
con su complejidad en orden ascendente. expresión escrit
señan por lo me
En el siguiente ejemplo adaptado de la prueba de producción escrita del
vo, otra para eva
examen para nivel B2 del Diploma Español Lengua Extranjera (DELE), reali-
gramatical, y el a
zado por el Instituto Cervantes68. En este ejercicio se le pide al estudiante que
escriba un texto formal (artículo de opinión) para un medio de comunicación,
blog o revista. De acuerdo con este ejercicio, la evaluación se podría hacer a
partir de las siguientes rúbricas:
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Rúbrica Analítica Relación entr
Adecuación al género discursivo
Un ambiente de
Nivel Criterios propicio para ge
0 El texto no corresponde en registro, estilo o estructura a la situación planteada. un clima en el q
El grado de formalidad, el tono, el nivel de detalle o el léxico no corresponden al
contexto, ni al género planteado.
cuenta con los m
La construcción de los argumentos no es clara y no se entiende la secuencia de interacción, etc.
razonamiento del autor.
El texto no sigue las instrucciones ni en forma o extensión. En el caso de
1 El texto corresponde a la situación planteada y tiene en cuenta al lector; no se jo significativo p
ajusta al estilo y formas del género. El grado de formalidad, el tono, el nivel de el reglamento de
detalle o el léxico no son apropiados.
La argumentación no está suficientemente articuladas, ni se acompañan de derechos (2012
ejemplos y conclusiones
“Conocer prev
2 El texto corresponde a la situación propuesta. Se ajusta al estilo y formas del evaluado y califi
género. Puede tener algunas dificultades en el grado de formalidad, uso de léxico y
organización sin afectar el texto de manera significativa. y demás prueba
La argumentación se expone de forma adecuada aunque puedan faltar algunos los plazos fijado
ejemplos para darle mayor claridad y fluidez.
Por eso gene
3 El texto desarrolla la situación planteada con una extensión, estilo y forma
adecuados para el género propuesto. aprendizaje, faci
La argumentación es sólida y suficiente, haciendo énfasis en las ideas centrales e dizaje. El clima y
ilustrando con ejemplos pertinentes.
evaluación debe
tar la concentrac
Así el profeso
Reflexión formación sobre
¿Cuáles de los aspectos propuestos en las rúbricas anteriores consi- diendo del caso,
dera demasiado generales, difíciles de medir o insuficientes? que sus estrateg
ve que gran part
¿Qué otras herramientas de evaluación usaría y en qué momentos y
posible que teng
con qué criterios?
se vuelvan un re
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Es importante tener en cuenta que, si sabemos que se aprende principal- Generalment
mente de la experiencia, la experimentación, la actividad, el ensayo y el error, tienen que ver c
habría que preguntarse; ¿Por qué no somos tan amables frente a los errores y complejas no se
no los consideramos como parte del aprendizaje? Es importante entender el la investigación
aprendizaje como un proceso. mida las habilida
Reflexione a partir del video de la doctora Carol Dweck (Charla TED 2014)
dizajes en los es
“El poder de creer que se puede mejorar” en los estudiant
https://www.ted.com/talks/carol_dweck_the_power_of_believing_that_you_can_improve?language=es la indagación, el
tividad y la reso
pará únicamente
Resultados de aprendizaje esperado (RAE) y herramientas y promotora de
para evaluar ticas de evaluac
real; que promue
Como se ha ilustrado en los módulos anteriores, hay varios marcos para el mismo y por los
diseño de experiencias pedagógicas centradas en el aprendizaje. Las taxono- cativos y profun
mías son aproximaciones que permiten organizar los marcos desde los cuales
se aborda la actividad educativa.
VOLVER AL CONTENIDO
ACTIVIDAD DE EJERCITACIÓN ACTIVIDAD 9
En el siguiente ejercicio se deben tomar decisiones sobre las herra- En el instrum
mientas de evaluación, en virtud de algunas habilidades de pensa- propondrá y
miento de orden superior. preguntas ce
Ejemplo: rúbrica prop
Habilidades de ¿Qué harían los estudiantes? Estrategia de Información a d

pensamiento de orden evaluación
superior Evaluación
Evaluar y usar Buscar información relevante, Bibliografía comentada

información investigar, reinterpretar
Ahora determine qué estrategia de evaluación se ajusta en cada

caso.
Habilidades de ¿Qué harían los estudiantes? Estrategia de
pensamiento de orden evaluación
superior
Pensar críticamente Desarrollar argumentos, comparar

visiones o situaciones, Vea el formato y
Pensar creativamente Crear, diseñar soluciones innovadoras a
problemas cotidianos
Evaluar Interpretar y valorar la información

disponible
Resolver problemas Identificar problemas, definirlos,

analizar datos, realizar experimentos,
planear, aplicar información.
Indagar científicamente Comprobar modelos, analizar datos,

replantear preguntas
VOLVER AL CONTENIDO
Unidad 7: Acuerdos de cla
y gestión de aula

3
Retroalimenta
Contenido
Permite
Procedimientos
Retroalimenta
problemas, casos)
RAE ACUERDO
Al finalizar este tema podrá definir los acuerdos con los que puede trabajar en Una vez complet
su clase en su plan de asignatura. estudiantes un
“Programa de cl
agregará las pre
a día, contempla
del estudiante, l
definiendo la fo
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En este aparte usted deberá también establecer y proponer los acuerdos de Se debe reco
clase, recordar roles y compromisos. (Ver anexo No 6 plan de asignatura). educativo de la
La política sobre puntualidad, entrega de trabajos, uso de dispositivos elec- yecto de vida de
trónicos, y otros aspectos del día a día, son aspectos que se deben acordar • Comunid
con los estudiantes previamente. En este sentido, es importante informarse • Formació
sobre el “Reglamento de estudiantes” y recordar los derechos, los deberes de
• La Interd
los estudiantes, la escolaridad (asistencia a clases), el retiro y abandono de
asignaturas, las evaluaciones académicas, la evaluación supletoria, las califi- • La Docen
caciones, la revisión de calificaciones, los promedios, las faltas, sanciones y • La Inves
procesos disciplinarios y la propiedad intelectual. • El Servic
Enlace:
http://www.javeriana.edu.co
GESTIÓN D
De la misma manera es fundamental conocer el “Reglamento del Profesora-
do” para conocer los perfiles, las funciones, los deberes y derechos, las moda- La gestión de au
lidades, las evaluaciones periódicas, la producción intelectual, el sistema de rece obvio, se d
puntaje, la remuneración, el registro académico, los poderes reglamentarios y relevante. Sin em
todo lo relacionado con las normas transitorias, las notas de modificaciones y cuado para apre
las derogaciones al reglamento. salón de clase. A
disciplina, se req
Enlace:
y la organización
http://www.javeriana.edu.co
Hay múltiples
La labor del profesor es muy importante, pues implica una carrera aca- De acuerdo c
démica que siempre va en crecimiento y promueve el desarrollo personal y Management) s
profesional. Lo más importante es que exista una misión y una vocación que reflexión filosófi
busquen la formación integral a partir del núcleo comunitario en la relación del consideraciones
profesor y el estudiante. los tiempos y re
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la gestión, citando algunos autores ya reconocidos por abordar este aspecto Eberly Center fo
de la enseñanza y el aprendizaje. En primer lugar, tenemos a Good y Brophy llon. https://www
(1997) que manifiestan que la gestión de aula es una dimensión de la ense-
ñanza efectiva y un proceso por el cual, el profesor genera un ambiente de 1. El conocimien
aula adecuado. Otra perspectiva que presentan Hue y Li (2008), es la de Mc el aprendizaje.
Caslin y Good (1992), en la que la gestión hace énfasis en promover el creci- Los estudiantes
miento de los estudiantes en relación a sus aprendizajes, y en ser proactivos conocimiento pr
en relación a su propio aprendizaje. Por esa razón, es importante alejarse de entonces se con
visiones centradas en el castigo y el control. Por ejemplo, usar la evaluación tos. Sin embargo
como medio para asegurar asistencia y atención. En últimas, Hue Ming-Tak ción relevante p
(2008), plantea que la gestión de aula implica la acción educativa; es el espa- críticas), es ine
cio donde el profesor promueve la autonomía en relación al crecimiento cogni- interferir en el n
tivo, personal y social de los estudiantes y en donde se busca el desarrollo de
la propia motivación, la autocomprensión, el autocontrol, la autoevaluación y
2. Cómo los estu
la autogestión. aprenden y aplic
Finalmente en el tema de gestión se considera relevante revisar tres temas
La organización
que se deben contemplar:
diantes conecta
Los principios para el aprendizaje, el diseño de asignaturas con apoyo de ser precisas y e
medios electrónicos y la disposición física del aula: rar y aplicar sus
organización se
inexacta o aleato
Principios de aprendizaje Por ello el profes
panorama gener
A continuación, se presentan los 7 principios para el aprendizaje caracteriza-
en un contexto
dos por Ambrose y otros (2010),73 en donde basados en una investigación de
principios, ideas
varias décadas, plantean siete aspectos para tener en cuenta a la hora de en-
les a partir de lo
señar. Traducción de los principios del aprendizaje © Copyright 2008, 2015,
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3. La motivación de los estudiantes, como hemos mencionado, determina, y explícita sobre
dirige y sostiene lo que hacen para aprender. pecíficos (centra
Para tener motivación se requieren dos elementos: El valor: Los estudiantes y el cumplimient
deben percibir el valor o utilidad de cada tarea y de cada RAE esperan alcanzar
con éxito y la expectativa que implica creer que pueden tener ese éxito y per- 6. Los estudiant
cibir el apoyo de su entorno. habilidades inte
Por tanto, los pr
4. Para desarrollar la maestría, la destreza, los estudiantes deben adquirir diantes en todas
los componentes de las habilidades superiores, practicar su integración y el aprendizaje. U
saber cuándo hay que aplicar lo que han aprendido. to, pero uno pos
Los estudiantes deben desarrollar no sólo habilidades aisladas o tener exclu-
sivamente conocimientos disciplinares o técnicos. El profesor debe promover 7. Para convertir
actividades donde no solo se centren en el lenguaje técnico, fomentar espacios aprender a cont
donde se practiquen habilidades complejas o donde se combinen de manera Aprender de form
apropiada los componentes parciales de las mismas para hacerlas con mayor tivos (procesos
fluidez y automaticidad. Finalmente se deben propiciar espacios para que los je). Por ello se de
estudiantes entiendan cuándo, dónde y cómo aplicar las habilidades y los co- en tiempo y recu
nocimientos que aprenden y los elementos de dominio que van adquiriendo. lación a los RAE
des; planificar y
5. La práctica orientada al logro de un RAE, con retroalimentación dirigida, su aprendizaje; r
mejoran la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje y la ejecución de tareas se desarrollan mejor cuando los estu- De otro lado, C
diantes se involucran en la práctica que se centra en unos los criterios especí- queremos comp
ficos definidos en el RAE, se dirige a un nivel apropiado de dificultad (desafío) integrar redes de
y con la suficiente cantidad y frecuencia para alcanzar el(los) desempeño(s) para que la educ
con los criterios de rendimiento esperados. Esta práctica, debe estar retroali-
Para obtener
mentada de manera oportuna y frecuente, comunicada de manera descriptiva
Research Netwo
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Empoderado por el interés:
Los intereses mueven el deseo de ganar conocimiento y experticia. Cuando
los estudiantes encuentran un tema que les interesa personalmente desarro-
llan mejor sus habilidades de orden superior.
Apoyado por pares:

Trabajo colaborativo facilita el aprendizaje, de eso se trata en gran medida Con-
nected Learning. Cuando los estudiantes colaboran entre sí, comparten y dan
retroalimentación mutua, encuentran una voz propia, una forma de expresar- ABIERTAME
se personal y de mutuo reconocimiento. CONECTA
Orientado académicamente
En este modelo de CL se reconoce la importancia del éxito académico para el
crecimiento intelectual y para ampliar sus oportunidades laborales y econó-
micas. Es importante promover el compromiso académico de los estudiantes
para que los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
ORIENTADO
ACADÉMICAME
Diseño de asignaturas con apoyo de medios electrónicos
Desde el CL, como se mencionó, se consideran los tres principios de apren-

dizaje expuestos previamente, y otros tres centrados desde el diseño de la
asignatura con apoyo de medios (ver figura No 35).
Fuente: Recuper
puede consulta
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Estos princpios desde el diseño con medios son:
Centrado en la producción
El aprendizaje conectado (Connected Learning), valora el aprendizaje deriva-
do de una dinámica activa de donde se deriven productos concretos, a partir
del diseño, la experimentación y la creación. Promueve el desarrollo de habili-
dades para el aprendizaje para toda la vida, y la contribución significativa a la
sociedad actual que enfrenta cambios vertiginosos.
Abiertamente conectado (Openly Networked).

Generación de ambientes de aprendizaje que conectan las instituciones edu-
cativas, la casa y la comunidad. Los estudiantes logran más, cuando lo que
aprenden se refuerza y se apoya en varios entornos.
Con propósitos compartidos

Gracias a las redes sociales y otras herramientas los diferentes actores: es-
tudiantes, profesores, padres pueden compartir intereses comunes que
contribuyan a un propósito común. Hay un gran recurso en el intercambio in-
tergeneracional cuando hay objetivos compartidos.
Espacio físico
Para Sterling (2009)75 la gestión de aula implica también la disposición física
del espacio. Es tener en cuenta aspectos como el flujo de tráfico en el espacio
para que tanto estudiantes como el profesor tenga fácil acceso a los diferen-
tes lugares del aula, y evitar congestiones en algunos lugares del salón; dis-
poner los materiales y recursos necesarios para la sesión. La organización de
las sillas dependiendo del tipo de actividad que se propone; si el trabajo será
individual o en grupos, etc.
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ACTIVIDAD 10
Descargue el formato de plan de asignatura y diligéncielo acorde con
los elementos del curso.
Ha finalizado el curso introductorio de Planeación de La Enseñanza, espe-

ramos que le sea útil para el diseño de los syllabus, las secuencias didácticas
y en general, de todas las actividades académicas que usted como profesor de
la PUJ, lidera. El eje central es la alineación constructiva de la que nos hablan
John Biggs y Catherine Tang (2011). Los resultados de aprendizaje (RAE), Las
estrategias didácticas y la evaluación, por supuesto, en el marco del Proyecto
Educativo de La PUJ, en donde el profesor y el estudiante están en el centro.
Pontificia Univ
Vicerrecto
Centro para el aprendizaje, la
VOLVER AL CONTENIDO
CU
D RSO
E
LA DE
EN PL
SE ANE
Anexo 1
DOMINIO PSICOMOTOR
El dominio psicomotor incluye movimientos, coordinación y el uso de habili-
dades motoras. De acuerdo con Simpson (1972)1 requiere práctica y se mide
por precisión, uso de procedimientos, etc. Las categorías propuestas por este
autor en orden de complejidad son:
Categoría Verbos sugeridos
Percepción: Habilidad de utilizar señales sensoriales para guiar la actividad Elige, describe, detecta, que diferencia, distingue, id
motora. Va desde estimulación sensorial hasta seleccionar o trasladar estas relaciona, selecciona.
señales a otros contextos.
Ajuste: Preparación para actuar. Incluye la disposición para actuar de Comienza, explica, se mueve, procede, reacciona, m
una determinada manera, considerando elementos mentales, físicos y
emocionales.
Respuesta guiada: Implica etapas de un proceso que mejora con la práctica. Copia, sigue instrucciones, reproduce, responde a.
Respuesta Mecánica: Respuestas que se han convertido en hábitos Ensambla, calibra, construye, desmantela, corrige,
realizados con niveles básicos de competencia. organiza, hace bocetos.
Experto: Actúa de manera rápida, precisa y altamente coordinada y con Ensambla, calibra, construye, desmantela, corrige,
rendimiento automático. organiza, hace bocetos.
NOTA: En este nivel los verbos que deben estar acom
calificativo como: rápido o preciso.
Adaptación: las habilidades están bien desarrollados y la persona puede Adapta, altera, cambia, reorganiza, varía.
modificar los patrones de movimiento para adaptarse a condiciones o
contextos especiales.
Creación: desarrolla nuevos patrones de movimiento para adaptarse a una Organiza, construye, compone, construye, crea, dis
situación o problema específico.
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Anexo 2
Taxonomía para el desarrollo de habilidades motoras según Dave (1970)2.
Imitación: observa y desarrolla una acción, con un rendimiento que puede Copia, sigue, imita, repite, reproduce.
ser de baja calidad.
Manipulación: es capaz de realizar ciertas acciones por memoria o Actúa, construye, ejecuta, realiza.
siguiendo instrucciones.
Precisión: realización de una habilidad dentro de un alto grado de precisión. Calibra, demuestra, perfecciona.
Articulación: coordina y adapta acciones o habilidades para lograr armonía Adapta, construye, combina, crea, personaliza, mod
y coherencia.
Neutralización (dominio): actuación automática de alta perfección. Crea, diseña, desarrolla, inventa, gestiona.
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Anexo 3
DOMINIO AFECTIVO
Está definido por la manera como se manifiesta el componente emocional, en
actitudes, valores, emociones. Las categorías propuestas en orden de comple-
jidad son:
Taxonomía para el desarrollo de dominio afectivo, según Krathwohl, D.R.,
Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973).
Recibe: conciencia, voluntad de escucha, atiende. Reconoce, pide, sigue, da, escucha, es atento, corté
Responde: participación atenta y activa frente a algo. Participa, contesta, asiste, ayuda, pregunta, discut
Valora: demuestra con su conducta la interiorización de un valor frente Agradece, aprecia, demuestra, comparte, justifica, p
a un determinado objeto, fenómeno o comportamiento. respetuosamente.
Organización: organiza, contrasta, sintetiza diferentes valores; puede Compara, sintetiza, acepta criterios éticos, prioriza
priorizarlos y resolver conflictos entre ellos.
Internalización: demuestra que tiene un sistema de valores que rige su Actúa de manera autónoma, comprometida y ética
comportamiento de manera consistente y generalizada. situaciones de manera razonada y comprometida.
VOLVER AL CONTENIDO
Anexo 4
TAXONOMÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Dee Fink (2013)3 plantea que el aprendizaje es más que recibir información; 3. Integrac
implica un “cambio en el aprendiz” que debe tener un significado y ser cohe- conexion
rente con la propia vida del estudiante; para que se dé, requiere que tenga un vida per
significado para él. (semeja
Este autor platea 6 categorías: estudian
1. Conocimiento Básico (fundacional): implica conocer, 4. Dimensi
concretamente, tener la “habilidad de entender y recordar los otros
algo”. Responde a preguntas como, ¿qué información o a pregun
perspectivas claves deben entender o recordar en un futuro los aprende
estudiantes? 5. Atención
2. Aplicación: Actividades físicas, intelectuales o sociales que que los e
se desarrollan utilizando este conocimiento o se requieren como, ¿
para adquirirlo. Responde a preguntas como, ¿qué tipos de los estu
pensamiento-crítico, creativo o práctico son importantes para 6. Metacog
los estudiantes?, ¿qué habilidades importantes necesitan Aprende
adquirir? estudian
aprendiz
VOLVER AL CONTENIDO
La gráfica a continuación presenta un resumen de esta taxonomía: Esto se pued
Figura 1. Taxonomía de Aprendizajes Significativos según Dee Fink4 Figura
Aprendiendo a Conocimiento Aplicación

aprender fundacional
• Hacerse un mejor Comprendiendo y • Habilidades
estudiante recordando: • Pensamiento: crítico,
• Investigando un tema • Información creativo y práctico
• Aprendices auto-dirigidos • Ideas • Manejando proyectos
Atenc
Dimensión
Integración Atención
humana
Conectando: Aprendiendo sobre: Desarrollando nuevos:
• Ideas • Uno mismo • Sentimientos
• Experiencias de • Otros • Intereses
aprendizaje • Valores
• Intereses en la vida
Es importante destacar que para esta taxonomía cada uno de estos tipos de
aprendizajes interactúa con el otro, lo que significa que cada uno de ellos es-
timula a los otros y no los excluye. Por tanto, para que un curso lleve a un
aprendizaje significativo, debería integrar las diversas dimensiones propues-
tas: conocimiento fundacional, aplicación, integración, dimensión humana,
atención.
VOLVER AL CONTENIDO
Anexo 5
TAXONOMÍA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO Resolución de proble
DE ORDEN SUPERIOR
Esta taxonomía planteada por Gubbin (2002)6 y adaptada de Stemberg7 enri-
quece la descripción de los niveles y las implicaciones de las habilidades de
orden superior.
Las habilidades de pensamiento de orden superior incluyen el pensamien-
Toma de decisiones
to crítico, lógico, reflexivo, metacognitivo, y creativo. Se activan cuando las
personas se encuentran ante problemas desconocidos, preguntas o dilemas
cuya resolución implica utilizar habilidades, conocimientos y experiencias de
diferentes contextos.
Si bien se basan en las habilidades de orden inferior como categorizar, apli-
car o analizar, implican tomar acciones o dar soluciones creativas a problemas, Inferencias
que no están bien delimitados o no tienen caminos previamente definidos (no
algorítmicos), o tienenmúltiples soluciones (complejas) que requieren es-
fuerzo mental, la utilización de procesos metacognitivos, el desarrollo y apli-
cación de nuevas teorías y la toma de decisiones poco obvias, con criterios
que pueden ser contradictorios8.
La estructura clasificatoria que plantea Gubbin es la siguiente:
VOLVER AL CONTENIDO
Habilidades de pensamiento 1. Lista atributos de objetos / situación
divergente 2. Genera ideas múltiples (fluidez)
3. Genera ideas diferentes (flexibilidad)
4. Genera ideas únicas (originalidad)
5. Genera ideas detalladas (elaboración)
6. Sintetiza información
Habilidades de pensamiento 1. Distingue entre hechos y opiniones

evaluativo 2. Juzga la credibilidad de una fuente
3. Observa y juzga reportes
4. Identifica los problemas y temas centrales
5. Reconoce supuestos subyacentes
6. Detecta tendencias, estereotipos, clichés
7. Reconoce lenguaje cargado
8. Evalúa hipótesis
9. Clasifica datos
10. Predice consecuencias
11. Demuestra secuencialmente síntesis de información
12. Planifica estrategias alternativas
13. Reconoce inconsistencias en la información
14. Identifica las razones expuestas y las no declaradas
15. Compara similitudes y diferencias
16. Evalúa argumentos
Filosofía y Razonamiento 1. Utiliza enfoques dialógicos /dialécticas
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Anexo 6
Justificación
PROGRAMA DE ASIGNATURA
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad:
Programa: Descripción
PROGRAMA DE ASIGNATURA
Semestre:
Número de Créditos:
Objetivos de
Horario y salón:
Horario práctica (si aplica):
Periodo de práctica (si aplica): Resultados d
•
•
Profesor (a) Horario de atención
•
•
Tel /Ext:
•
Correo:
Horario:
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Estructura temática (tomada del syllabus se pueden añadir pero no retirar Cronograma
elementos)
Mapa conceptual
Semana
Ejemplo
2
Criterios de
La evaluació
Porcentajes
De las siguie
Criterios a co
Estrategias didácticas
Casos, problemas, etc. Bibliografía
elementos)
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Bibliografía complementaria
Reglas de juego: se deben negociar con los estudiantes
Consideraciones sobre hora de inicio, fallas, retardos, etc.

Uso de dispositivos electrónicos
Formas de participación en clase
Referenciación,
Normas del reglamento estudiantil, etc.
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Anexo 7
RÚBRICA AUTO EVALUACIÓN TALLER DE PLANEACIÓN DE LA
Nombre de la asignatura
Nombre del profesor
Criterios 1
Descripción La descripción es general y no se identifica la Describe de manera s

pregunta(s) central (es) de la asignatura la(s) pregunta(s) cen
(es)son difusa(s) o g
Objetivos de la asignatura(3) Los objetivos son generales y no hay claridad En algunos de los obje
frente a los propósitos de la asignatura en el manera clara, los prop
marco del plan de estudios el marco del plan de e
Contenidos temáticos Los contenidos no tienen una secuencia lógica Algunos contenidos ti
en complejidad y no permiten establecer a veces no se evidenc
relaciones con otras asignaturas o disciplinas. asignaturas o disciplin
Resultados de Aprendizaje Esperados RAE Los RAE son genéricos, tienen más de un Los RAE, están parcia
(máx 4) verbo, no son sujetos de verificación y ninguno incluyen más de un ve
contempla de manera clara alguno de los Ninguno contempla el
elementos considerados en la formación integral en la PUJ
integral en la PUJ
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Criterios 1
Estrategias Pedagógicas Predominan estrategias pedagógicas centradas Se evidencia la inclus

en el profesor pedagógica centradas
Recursos (materiales educativos y Bibliografía) Plantea solo un tipo de material. La bibliografía Plantea materiales sim
es general para el área de conocimiento, poco apropiada para la asig
pertinente para el programa, desactualizada y programa, pero está d
está mal referenciada referenciada
Instrumentos y criterios de evaluación No se evidencian elementos de evaluación Se evidencian algunos

definidos, y si existen, sus criterios no son (formativa o sumativa
claros o coherentes con los RAE criterios claros que so
Coherencia No hay coherencia entre RAE, estrategias Hay algunas coherenc

pedagógicas y formas de evaluación pedagógicas y formas
Observaciones
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FORMATO SYLLABUS
Este es el formato general de syllabus, por favor diligencie la información
básica general de la asignatura que corresponda
Caracterización de los estudiantes
Características Conclusion
Personales
Sociodemográficas
Cognitivas
Compromiso académico
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Información general de la asignatura
Información a diligenciar
Departamento Departamento el cual ofrece la asignatura
Responsable (nombre del profesor) Esta información es para los fines de este c
módulo de asociación de clases
Fecha Es la fecha en que se realiza este ejercicio
CRSE_ID Ej. 007328 Es la nomenclatura correspondiente a la as
Título corto (no debe superar los 30 Ej. Pensamiento Palabra resumen
caracteres)
TÍtulo largo Ej. Formación del pensamiento Título completo

(hasta 100 caracteres)
Pre-requisitos Se establece si la asignatura requiere conoc

asignaturas anteriores.
Créditos Un crédito es la unidad que mide el trabajo s

Normalmente en pregrado equivale a 48 ho
acompañamiento docente y las horas de tra
preparación de exámenes u otras que sean
destinadas a la presentación de exámenes
de trabajo independiente.
Por lo general, en asignaturas típicas teóric
pregrado y tres en posgrado. La relación rea
metodología que se emplee. (Lineamientos
Recuerde que el trabajo autónomo también
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Descripción de la asignatura
Infromación a diligenciar
Descripción Se trata de una reseña breve sobre la natu

académico y la pertinecia en el proceso de
Teniendo en cuenta las consideraciones a
acompañar.
Pregunta Es importante explicitar cuál es la pregunt
Objetivos de Formación de la Los objetivos tienen que ver con los grand
asignatura lo largo del semestre.
Defina tres objetivos de la asignatura que
Contenidos Temáticos
Contenidos temáticos En este aparte se deben incluir el compen

semestre. Recuerde que la especificación
los profesores que comparten la misma as
añadir, pero no eliminar, algunos temas, co
Se propone que los contenidos temáticos,

y de manera sistémica que permita establ
general, con otras disciplinas.
Recuerde que los temas, conceptos y prob
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RAE
RAE Generalmente en la universidad formulam

proponerles para este ejercicio de planeac
acuerdo con la información que les presen
Por favor diseñe máximo 4 RAE relevantes

formación integral en el marco de la PUJ.
Estrategias pedagógicas
Estrategias pedagógicas Las estrategias pedagógicas son acciones

los estudiantes.
Defina las estrategias pedagógicas que pr
Materiales educativos y bibliografía
Materiales educativos (incluyendo los mediados por TIC) y la bibliografía.
VOLVER AL CONTENIDO
Evaluación
Evaluación La evaluación es una herramienta poderos
Proponga estrategias (formativas y sumat

debe acordar con sus estudiantes método
el semestre. No olvide incluir estrategias d
Revise los criterios que propone para cada
VOLVER AL CONTENIDO

CAEE

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CU

Análisis contextual: de estudiantes,

OBJETIVOS DEL CURSO RESULTAD

Análisis contextual: de estudiantes,

Análisis contextual: de estudiantes,

Información a diligenciar Orientación para el profesor

Departamento Departamento el cual ofrec

Responsable (nombre del profesor) Esta información es para lo

Fecha Es la fecha en que se realiza

CRSE_ID Ej. 007328 Es la nomenclatura corresp

TÍtulo largo Ej. Formación del pensamiento Título completo

Pre-requisitos Se establece si la asignatur

Créditos Un crédito es la unidad que

necesario centrarse en realizar una descripción resumida que con- Descripción

Para esto le sugerimos revisar algunas preguntas propuestas Objetivos de

• Compare sus desarrollos con la rúbrica propuesta.

Análisis contextual: de estudiantes,

Para George Kuh (2007) “El compromiso se deriva de la relación e interac-

Se propone que los contenidos temáticos, se organicen

Recuerde que los temas, conceptos y problemas deben

Fuente: Construcción propia

Descargar documento para diligenciar y rúbrica de autoevaluación

Análisis contextual: de estudiantes,

RAE ¿QUE ESP

• Ser evaluable, al establecer criterios claros y demostrables, es

Cómo mejorar Elementos por

estrategias de distintos criterios

Cómo hacer algo: criterios

Sítomas, evidencias, Lo más relev

estudiantes deben conocer para

Lo más relevante y almacenarlo

en la memoria a largo plazo

Dimensión del conocimiento

cognitivo pueden ser:

Análisis contextual: de estudiantes,

Fuente: Construcción propia

Trabajo por Proyectos

Dimensiones del juego

• El andamiaje (scaffolding) también puede darse entre pares,

convertirse, en manos de profesores poco asertivos, en la impo-

Secuencia Didáctica RAE Objetivo (Nombre de la secuencia) En el siguien

Seguimiento y evaluación Rúbricas,

Conceptos Conectados por Palabras de Proposiciones

Fuente: Construcción propia

Figura No 26. Ejemplo de línea de tiempo

Fuente: Construcción propia Fuente: Constru

Fuente: Construcción propia

Mapas Forma de representación

Fuente: Construcción propia

2. Descargue el documento: Rúbrica Auto Evaluación Taller

Análisis contextual: de estudiantes,

¿Cuando evaluar? ¿Con qué evaluar?

• Determinar métodos de evaluación 1. ¿A quién eval

Establecer claramente RAE Usar estrategias de Promover el mejoramiento

Fuente: Adaptado de Kathryne Drezek y Peter E. Doolittle (2012),

Habilidades de ¿Qué harían los estudiantes? Estrategia de Información a d

Evaluar y usar Buscar información relevante, Bibliografía comentada

Ahora determine qué estrategia de evaluación se ajusta en cada

Pensar críticamente Desarrollar argumentos, comparar

Evaluar Interpretar y valorar la información

Resolver problemas Identificar problemas, definirlos,

Indagar científicamente Comprobar modelos, analizar datos,

Análisis contextual: de estudiantes,

Apoyado por pares: