UNESCO

OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Medición de la calidad de la educación básica:

;Por qué, cómo y para qué?

U n a propuesta sobre el mejoramiento de la calidad y las

nuevas demandas de información

Volumen 1

REPLAD

Santiago,Chile,1994
La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de
España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe,

Se puede reproduciry traducir total o parcialmenteel texto

publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsablespor la selección y presentación

de los hechos contenidos en esta publicación,así como de
las opiniones expresadas en ella,las que no son,necesariamente
las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educaciónde la UNESCO

para América Latina y el Caribe (OREALC)Segundaedición.

Santiago,Chile,noviembre 1994
Indice
Presentación 7
Introducción 11

1. Más calidad en la educación:la lección de los 80

y la responsabilidad de los 90 15
La discusión en América Latina 15
Los grandes temas asociadoscon el mejoramiento de
la calidad educativa 24

11. Medición del rendimiento e identificación de las

variables que lo afectan:la experiencia latinoamericana 35
La medición de logros 35
Investigacionessobre las variables que afectan al
rendimiento escolar 38

111. Instrumentospara medir la calidad en la educación básica 51

Justificación 53
La adaptabilidadde los instrumentos 56
Aplicación experimental de las pruebas 56
Descripción de las pruebas 59
Instrumentospara recoger información sobre los actores y
dimensiones del proceso educativo 70
IV. El uso de información como estrategia para mejorar la
calidad de la educación básica 75
Condicionantes y características del sistema de medición de
calidad de la educación 76
Fases de la puesta en marcha del sistema de medición y
mejoramiento de la calidad de la educación 78

Bibliografía 85
Presentación

En los sistemaseducativosde América Latina,lapreocupaciónprincipalha sido

la de expandirlospara facilitarel acceso delmáximo número dejóvenes.En este
proceso,se apreciaqueen lamedida en queel accesoa laeducaciónbhsica tiende
a generalizarse,otros aspectos del desarrolloeducativopasan a ocupar un lugar
privilegiado en la atención de los responsables de la política pública y en la de
losacadémicos.El m á s notable de estoscasoses el de laprogresiva transferencia
de atención,desdelaspreocupacionesrelacionadascon laexpansióncuantitativa
del sistemahacia aquellasrelativasalmejoramientode lacalidaddelaeducación.
Desde laperspectiva delapolíticapública,la emergenciade lapreocupación
sobre la calidad en educación está íntimamente ligada a la concepción de
políticas para el mejoramiento de ella. Ultimamente se han llevado a cabo
numerososestudiosy proyectoseducativossobrecalidaden la educacióny seha
podido constatarque su vinculacióna la formulaciónde políticas es de creciente
complejidad y que el bagaje de conocimientos disponibleses aún insuficiente.
La problemáticaen esta materia tiene varias dimensiones.Una de ellas se
refiere al contenido del concepto de calidad.La dificultad radica en que la
percepción de lo que es una educación de calidad depende de quién es el sujeto
que efectúa la demanda y desde qué lugar la formula.Los distintos actores
socialesinteresadosen laeducación-elEstado,las Iglesias,el sectorproductivo,
7
lospadresy apoderados,elcuerpodocentey unamultiplicidad de organizaciones-
tienen expectativas diferentes acerca de lo que debe entregar la educación y,en
consecuencia,cada uno de ellos entiende lo que es calidad en función de sus
necesidadesy de la formaen que éstas son expresadasen las distintasdemandas
que le efectúan al sistema.Por ello,a priori,hay tantos contenidosdel concepto
como grupos que lo formulan.
Otradimensiónde lacomplejidad seapreciaen lavinculación existenteentre
lo que se percibe como calidad y la formulación de una política para su
mejoramiento. Dentro del marco del Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe y más aún,en el contexto de democracia que vive
actualmentela región,al postularse una educaciónde calidad se entiende que se
trata de una calidad distribuida equitativamente entre todos los estudiantes.Sin
embargo, postular una educación de calidad para todos, introduce un gran
número de variables y problemas propios de situaciones de educación en
sectores pobres que hacen de la formulación de la política una educación para
pocos,para una élite.Al aumentar el número de variables,se acentúa no sólo la
complejidad técnica del problema sino,además,el hecho de que un número
mayor de actores deban ponerse de acuerdo.Ello supone acuerdos no sólo en
cuanto a cuáles son loscontenidosdel conceptode calidad que se deben retener,
sino también acerca de la naturaleza -homogénea o diversificada- de dichos
contenidos y de las medidas destinadas a generalizar y distribuirlos equita-
tivamente.Porque los ciclos educativos son largos y para que las políticas sean
eficaces,se requieren de accionespermanentes en el tiempo;una educación de
calidad no puede ser sino el resultado de un proceso de construcción de
consensos entre los distintos actores sociales interesados en la educación.
Elenfoquede lacalidad,desde laperspectivacurriculartambiénpresentauna
diversidad de puntos de vista. Por una parte se encuentra un conjunto de
antinomiasexpresadasen binomios tales como la orientación curriculardirigida
hacia laculturadelfuturo o hacia latradicional,obien un currículodirigido hacia
la cultura de aprendizaje o hacia la tecnológica. Por otra parte, ideologías
curriculares tales como la “académico escolar”,la de “eficiencia social”,de
“reconstrucción social” o la de “estudio del niño” (Edwards: 1991) generan
interpretaciones concurrentes que tienden a sustentar un número mayor de
teorías curriculares.
Otra dimensión de la complejidad se sitúa en el nivel de la gestión y se refiere
al tipo de cambio que se produce cuando se pasa de la focalización en el
crecimientocuantitativo hacia la calidad.Dicho cambio es más que un cambio
de Óptica;implicauna considerable reorganización y reorientación del sistema,
tanto de sus estructuras,procedimientos,distribución de competencias,como
del desarrollo de instrumentos técnicos para apoyarlo.Más aún,en América
Latina,dicho cambio ocurre en un momento en el cual los sistemas educativos
seestánreorganizandoenfunciónde laejecucióndeprocesos dedesconcentración
8
y de descentralizaciónde sus sistemas.
L a OficinaRegional de Educaciónde laUNESCO para América Latina y el
Caribe (OREALC)ha queridohaceruna contribuciónaeste debatebajo laforma
de una reflexiónteórica sobre el tema,la propuesta de instrumentos técnicos y
entregando un análisis sobrelas nuevas dimensiones de calidad en la región.El
enfoque que seha adoptado aquí,seha consideradodesdeuna doble perspectiva
internaal sistema,centrando,por una parte,laatenciónen lo que logranaprender
los niños en la escuela y por otra,desde la perspectiva de la organización del
sistema.Es decir,por una parte se operacionaliza“calidad” como la capacidad
quetiene el sistemapara transmitirlo que dicequetransmite;y el “mejoramiento
de la calidad”,como una serie de acciones articuladas destinadas a mejorar la
transmisióndelo que seestimedebatransmitir.Paralos efectosdeestareflexión,
el contenido de lo que es calidad es el resultadode procesos nacionales y por lo
tanto,esun datodado.Elpunto departida paramejorarlacalidadde laeducación
consiste en generar instrumentos y un sistema para obtener y procesar
informacionesrelevantesacercadelo que losniñosactualmentelogran aprender
en la escuela.
Este es el primero de tres volúmenes que se publicarán como parte de una
investigación sobre calidad de la educación en América Latina que se lleva a
cabo dentro del marco de la REPLAD.El volumen 1 considera el por qué de la
medición de calidaden educación básica.En el volumen 11 se presentalamanera
cómo se captan informaciones destinadas a medir niveles de calidad dando a
conocerlos instrumentosmetodológicos.En el volumen 111se informa acerca de
los resultados de la investigación sobre nuevas dimensiones de calidad de la
educación en América Latina y se formulanpropuestas para mejorarla.
En este primer volumen,la introduccióny los capítulos1 y 11son de carácter
analítico y se orientan a situar la problemática de la calidad,los factores que
intervienenen ella y la medición de logrosen el contextode América Latina.En
los capítulos111y 1V la perspectivaes mis instrumental.En ellos,se describeel
modo para recoger información sobre niveles de calidad y se consideran los
condicionantespara el desarrollo de sistemas de medición.
Este primer libroeselresultadodelesfuerzode horas de discusión,de trabajo
y de creación de muchas personas en varios países de la región.Esta labor de
conjunto se ha beneficiadode la experienciaprofesional y del talento de varios
autores,entreloscualessedebemencionaraLeonorCariola,Mabel Condemarín,
Gustavo Cuadra. Juan Eduardo García Huidobro,Erika Himmel,Iván Ortíz,
Martha Riveros,Pierina Zanocco,Alfredo Rojas,Ernesto Schiefelbein,Juan
CarlosTedescoy LuisZúñiga.JohannaFilpcoordinólos trabajosde investigación
y tuvo laresponsabilidadde redactarel CapítuloIV.Viola Espínolafuela autora
del Capítulo1,mientras que losCapítulos 11 y 111fueron elaboradosen su forma
final por Erika Santibañezy Marcela Latorre respectivamente.La preparación
del manuscrito estuvo a cargo de Elizabeth Benvenuto.
9
 Desde el punto de vista institucional,el trabajo de investigación se ha
beneficiado del apoyo financiero del International Development Research
Centre (IDRC)de Canadáy además de la colaboraciónde colegasde UNESCO;
se ha contado con la colaboración sustantiva del Centro de Investigación y
Desarrollo de 1aEducación(CIDE)y de especialistasde laFacultad de Educación
de la Universidad Católica,ambas instituciones de Chile; de CENDES de la
Universidad Central de Venezuela y de los Ministerios de Educación de
Argentina,Bolivia,Brasil,Chile,Ecuador y Venezuela.
Se espera que éste y los otros dos volúmenes sean útiles a académicos y
estudiantes de la educación, a profesionales interesados en programas de
medición y de mejoramiento de la calidad,a responsables de políticas en este
campo y a todos aquellos preocupados por mejorar las estrategias educativas.

Juan Casassus
Especialista regional
UNESCO-OREALC

10
Introducción

En este trabajo sepresentauna propuestapara evaluarlacalidad de la educación

en los primeros cuatro años de la enseñanzabásica.Ella incluyeun conjunto de
instrumentospara medir el rendimiento de los alumnos en los niveles claves de
los primeros niveles educativos y unos cuestionarios dirigidos a recoger la
opiniónde losprincipales actores del proceso escolar.Su propósito es aportarla
informaciónque permita el desarrollo de accionesque contribuyan a mejorar la
calidadde laeducación que actualmente seentregaen lamayoría de lasescuelas
de la región.
Elmejoramientode lacalidaddelaeducaciónen todoslosnivelesdel sistema
educativo es en la actualidad una de las tareas prioritarias de educadores,
planificadoresy políticos.Parallevar a cabo esta tarea es necesario disponer de
la informaciónque permita tomarlasdecisiones adecuadasy orientadasa lograr
dichopropósito.Lamedicióndelrendimientoescolary,enespeciallainstauración
de sistemas nacionales y públicos de medición,representauna de lasiniciativas
que aportan en esta línea.E n este contexto,UNESCO-OREALCinicia en 1989
un proyecto sobre Sistemas de Medición de Calidad,el cual contempla una
propuesta que entrega las bases para que los países interesados avancen en la
creación de sistemas nacionales de medición de la calidad educacional. Se
intentó aprovechar al máximo la experienciaacumuladaen laregión,por lo cual
durantela primera etapa del proyecto serevisó losestudiosy las investigaciones
relacionadas con la calidad de la educación,así como las experiencias más
relevantes de medición del rendimiento en la escuela. Estas revisiones
constituyeron la base sobrela cual se construyó la propuesta.Luego se procedió
a seleccionar y a construir los instrumentos para medir el rendimiento en
distintos niveles escolares y los cuestionarios para recoger información acerca
de la escuela y losprocesos que de una u otra forma se relacionan con la calidad
de laeducación.Finalmente,desarrollóuna estrategiapara establecerun sistema
para la medición y el mejoramiento de la calidad que contempla no sólo la
aplicación de los instrumentosy cuestionarios,sino que incluye también ideas
para la creación de una verdadera cultura evaluativa y el fomento de una
disposición favorable a la medición y el mejoramiento de la calidad.
La propuesta sustenta como idea central el que la sensibilización en torno a
sistemas nacionales de medición de calidad y de la calidad,la difusión de los
resultados, su discusión pública amplia y las orientaciones para acciones
“correctivas”, son tan importantes como la medición y el procesamiento de la
información.La medición de la calidad de la educación puede estar al servicio
del mejoramiento de la misma solamente si se la concibe formando parte de un
sistemade comunicacióny de toma de decisiones en el que participan actoresde
los diferentes ámbitos relacionados con el quehacer educativo, tales como
planificadores,personal directivo,docentes,alumnos y la comunidad.
Este documento entrega los resultados de dicho trabajo,iniciándose en el
Capítulo 1 con un análisis de las principales ideas que se han manejado en
América Latina en torno a la calidad de la educación en la Última década y se
discuten los grandes temas asociados con el desafío de su mejoramiento.
Presenta una discusión de la calidad desde diferentes perspectivas,como la
sala de clasesy el rendimientoalcanzadopor losestudiantes,la comunidady sus
necesidades educativas o las demandas que la modernización de la estructura
económica y social plantea al sistema educacional.Se demuestra que estas
perspectivas no son excluyentessino complementariasen la medida que aluden,
con distinto énfasis, a los múltiples objetivos de la escuela y la educación:
enseñar destrezas cognoscitivas básicas,desarrollar las actitudes y habilidades
necesarias para un desempeño eficaz en el ámbito de lo público y contribuir al
desarrollo de los países.
Losgrandestemas que aparecenrelacionadoscon esta discusión en la región
se refieren,en primer lugar,a la necesidad de mejorar los niveles de calidad
existentes y a las nuevas demandas de información que esto conlleva. E n
segundo lugar se analiza la diferencia entre medir y mejorar,que en las primeras
experienciasrealizadasen los países latinoamericanosno siempreestuvo clara.
E n tercerlugar sediscute acerca de la responsabilidad de la escuela de dar cuenta
pública de su gestión,informandoa lospadres y a la comunidaden general sobre
el qué enseña, cómo lo hace y los resultados que obtiene en este intento.
12
Finalmente,serevisan losproblemas derivadosde la diversidad culturaly de las
diferencias socioeconómicas que adquieren una gran relevancia a raíz del
aumento de la cobertura y del crecimiento que los sistemas educativos han
alcanzado después de los esfuerzos expansionistasrealizados durante la década
de los 60.La integración de las culturas locales a la cultura de la escuela y la
focalizaciónde recursos hacia los sectoresmás pobres aparecen como acciones
imperativas,dadas las nuevas condiciones y demandas que la modernidad y el
desarrollo plantean a la educación.
El Capítulo 11 entrega el resultado de la revisión de experiencias
latinoamericanas de medición de rendimientoy de las investigaciones sobre las
variables que inciden en los logros escolares, poniendo especial énfasis en
aquellos aspectos que pueden ser modificados y manejados en el nivel del
establecimiento educacional.
En loqueserefierealamedicióndelrendimientoescolar,existenmediciones
nacionales periódicas que forman parte de las actividades regulares de los
Ministerios de Educación. También hay mediciones más circunstanciales
destinadas a conocer los beneficios de programas o proyectos específicos.
Las investigaciones sobre factores asociados al rendimientomuestran que,
a diferencia de lo que se había constatado en países más desarrollados,en
América Latinay el Caribe los factoresintraescolaresinciden en el rendimiento
escolar,jugando un papel más decisivo en el caso del alumnado más pobre que
en el de familias de ingresos medios.Este cambio de énfasis coloca a la escuela
y lo que ocurre dentro de ella en el centro del análisis.Entre los factores que
inciden en la calidad de la educación se han descrito,por ejemplo,los recursos
“instruccionales”,el número de estudiantes por profesor,la disponibilidad de
textos,los procesos pedagógicos en el aula y determinadas características del
profesor y de sus condiciones de trabajo.
En general, se han realizado un gran número de investigaciones sobre
rendimientoescolar,característicasde sus autores,el proceso en el aula,pero son
escasos los estudios que consideran estos aspectos en forma conjunta lo que
dificulta la formulaciónde relacionesexplicativas.En la propuesta instrumental
desarrolladaenel presente proyecto setomaencuentaestehecho,pretendiéndose
medir no sóloel rendimientoescolarsino que tambiénrecogerinformaciónsobre
diferentes dimensiones del sistema educativo y de la escuela.
El Capítulo111 describey fundamentalosinstrumentosde medición diseñados
para estapropuesta,que consisten-poruna parte-en un conjuntode pruebaspara
medir los logros de los alumnos en los cuatro primeros años de la enseñanza
básica en lenguaje y matemáticas y,por otra,en cuestionarios para directores,
profesores y la familia destinados a recoger información sobre diferentes
aspectos del proceso educativoque inciden en los rendimientosde los alumnos
y docentes.Se privilegió la medición en el primer ciclo de la enseñanza bhsica
debido a que las competencias adquiridas en los primeros años son esenciales
13
para acceder alconocimientoen losniveles siguientesy porquelasinvestigaciones
en la región muestran reiteradamente que los niveles de rendimiento de los
alumnos de sectores de bajos ingresos no sólo son inferiores a los registrados
para los grupos de clase media, sino que además estas diferencias tienden a
aumentar en la medida que se avanza en el sistema educativo.Si se obtiene
informaciónsobrelosrendimientosescolaresdel alumnadoen losprimeros años
de la escuela,se podrá interveniroportunamentepara lograr una mayor equidad
y evitar losproblemas mayores que seproducen al no contar el alumnadocon las
herramientasbásicaspara accederalconocimientoen losniveles superiores.Los
instrumentos se encuentran en una versión experimental, siendo necesario
validarlos en cada país antes de proceder a la recolección de la información.
Porúltimo sepresentan loslineamientosgeneralespara eldiseñoy aplicación
de sistemasde medición de calidad,concebidocomo una cadena de mediciones
y comunicacionesen el que sedistinguencuatrograndesfases:la sensibilización,
la adecuación de instrumentos de medición, la medición y procesamiento de
informacióny la difusión de los resultadosy definición de orientacionespara la
acción.
El propósito es incorporar en las rutinas de los sistemas educacionales un
conjunto de prácticas que den cuenta de los resultados que se obtienen en el
terreno del desarrollo de competenciasde losniños en dominiosfundamentales,
definiéndose como receptoresde este flujode información a losresponsablesde
las políticas sociales y las oficinas de planeamiento y presupuesto,las familias
y poblaciones interesadas,los maestros,los cuerpos directivos y técnicos de
apoyo,así como los actorespolíticos involucradosen el proceso educativode los
niños.A través de este sistema se pretende aportar información para mejorar la
calidad de la educación,teniendo claro que la medición en sí puede también
introducir nuevas dinámicas en el sistema educativo a través de mecanismos
tales como la sensibilización de profesores a las categorías que deben mantener
en mente en la enseñanza impartida a los alumnos.
En otras palabras,ofrecer una imagen clara del producto final esperado.
La información recogida mediante los instrumentos que se proponen y la
cultura evaluativa que se generará gracias al desarrollo de un sistema de
información y comunicación,constituirían la base de una actividad previsi-
blemente continua de generación de datos para registrar la evolución de la
calidad educacional a nivel de las escuelas y del sistema educacional y para
planificar acciones de mejoramiento en forma permanente y actualizada.

14
1. Más calidad en la educación: la lección de los
80 y la responsabilidad de los 90

En este capítulo presentamos un análisis de la forma como se ha entendido la

calidad de la educación,haciendo especialreferenciaa las ideas que se manejan
en América Latina,para luego especificar el concepto de calidad que usaremos
a lo largo de esta propuesta. Hablaremos de la calidad en términos muy
operacionales en la medida en que nuestro propósito no sólo pretende facilitar
la medición de la calidad,sino también contribuir a mejorar la calidad de los
sistemas educativos.’De manera que, aun cuando se trata del capítulo más
teórico,los planteamientosrespecto a calidad no son puramente conceptuales
sino que se los aborda siempre en relación a los problemas prácticos que se
asocian con la medición y el mejoramiento de la calidad.

La discusión en América Latina

Las publicacionesque tratanel tema de lacalidad de laeducacióndan cuentadel
lugar preponderante que ha ocupado en las discusiones y en la investigación
latinoamericana durante la última década.Es así como hacia fines de los 80se
’ E n el proyecto hemos optado por referirnos al concepto de “medición de la calidad” más que al de “evaluación de
la calidad”.Hablar de medición nos refiere al estableciniientode mecanismos que permitan objeiivar y cuantificar
diversos productos del proceso educativo.Corresponderá al sistemaeducativo de cada país emitirjuicios sobre la
información recogida,acción que corresponde a1 ámbito de la evaluación.

15
cuenta ya con una acumulación de antecedentesbastante sustantivaque permite
conocer los aspectos centrales que se discuten y los problemas que se perfilan.
Presentamos a continuaciónun análisisde la literaturapublicada sobre el tema
durante la década de los ochenta.2
E n primer lugar,llama la atención que bajo el mismo enunciado de “calidad
de la educación” es posible identificar perspectivas de análisis y conceptua-
lizacionesmuy diversas.Segúneltipode objetivoseducacionalesqueprivilegian
y según el nivel del sistemaeducacional desde el cual abordan el problema,los
estudios revisados se ordenaron en tres categorías que van desde la perspectiva
micro,centrada en la sala de clases y la relación entre el profesor y sus alumnos,
avanzando hacia una faceta que se centra en la relación entre la escuela y la
comunidad,hasta la relación del nivel macro entre la escuela y la estructura
social en su totalidad (Espínola: 88). Las tres categorías resultantes hacen
referencia al nivel escuela-salade clases,al nivel escuela-comunidady al nivel
escuela-sociedad.

Nivel escuela-sala de clases

Los trabajos que se sitúan en este nivel suponen que la calidad de un sistemaes
funcióndel grado de cumplimiento de losobjetivosque el mismo se ha definido.
Desde esta perspectiva,interesa medir el rendimientode losalumnosy alumnas
a través de indicadores de logro y determinar las variables que afectan dicho
rendimiento.La pregunta más importanteque subyace a este tipo de estudios es
por la eficiencia del sistema para transmitir los contenidos curriculares a los
estudiantes.La interrogante por la relevancia de esos contenidos no ocupa un
lugar prioritario,es decir,la pregunta por la utilidad -yasea individualo social-
de lo aprendido.Se supone una adecuacióny armonía entre los objetivos de la
escuela y las necesidades de la población.
Los estudios que correspondena esta categoría,consideran que el foco para
evaluar la calidad de los sistemas educativoses el proceso de enseñanza y sus
resultados y evalúan asimismo las variables que afectan el aprendizaje y
rendimientode losestudiantes.Entre éstas se da especialimportanciaa aquellas
que,dado que pueden ser modificadas desde dentro del sistemaeducativo para
mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje,han sido definidas como “factores alterables” (Bloom: 84). Las
teoríassobreel aprendizajey lascondicionesen que seencuentranlos estudiantes
al iniciar esos procesos son igualmenteimportantesdesde esta perspectiva.Se
justifican así los estudios de habilidades y aptitudes que informan sobre los
niveles de entrada de los alumnos,ya que éstos permiten diseñar las estrategias
2 Todos los estudios analizados forman parte de los Resúmenes Analíticos de Educación (RAE)y se encuentran
clasificadosentre los que tratan explícitamente el tema “calidad de la educación”.

16
pedagógicasque eventualmenteresultaránen mayores logros.Los antecedentes
de esta formade concebirla educación se encuentran en los clásicosestudios de
B. Bloom (1956 y 1976) y de R. Gagné (1964),quienes llegaron a diseñar
complejasestrategiasde instrucciónen base a taxonomíasde objetivosy análisis
de tareas.Todas ellas apuntaban a conseguir altos niveles de rendimientoen los
alumnos y alumnas.
Las primeras publicaciones que se refieren en forma explícita al tema de la
calidad relacionado con el rendimiento aparecen en 1982,y la mayor parte de
ellas se refieren a la educación básica. E n un artículo sobre los métodos de
enseñanza capaces de incrementar los niveles de rendimiento,M.Arredondo
Galván (1983)postula que el mejoramientode lacalidad educativaes finalmente
un problema que se relaciona con la tecnología educativa necesaria para
optimizar los procesos de enseñanza.Concentrándose en la educación básica,
Pescador (1983) agrega antecedentes y sugiere hacer un uso más racional del
tiempo pedagógico y actuar sobre la variable maestros.Propone un paradigma
para mejorar la calidad de la educación en donde lo central es la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizajey sus resultados.
E n 1984 aparecen dos estados del arte que revisan desde perspectivas
diferenteslasevidenciasdisponiblesrespecto a la calidad de la educaciónbásica
en diversos países de América Latina.Con el propósito de evaluar la eficiencia
interna de esos sistemas educativos, Muelle (1984) empieza a definir su
perspectiva de análisis como de búsqueda de un máximo producto con recursos
y esfuerzos dados.El m6ximo producto es el buen rendimiento del alumnado y
la disminuciónde tasasde repitenciay deserción.Entre los aspectos que inciden
sobre el producto y por tanto sobre la calidad del sistema educativo,el autor
incluye larelaciónprofesor-alumnoen susconclusionesy sugiereestudiarel uso
de tecnología educativa.
U n segundo estado del arte revisa la investigación educativa en América
Latina y el Caribe con el objeto de identificar los factores alternables más
significativos en los países de la región (Schiefelbein:84).E n él se agrupó los
trabajos revisados en función de los factores que afectan al que aprende y al que
enseña y se los clasificó de la siguiente manera, de acuerdo a lo que cada
investigación buscaba aumentar: la capacidad general para aprender nuevos
conocimientos;la perseverancia y la participacjón en el estudio;la capacidad de
atención a lo que se estudia;los tiempos de exposición al aprendizaje;y los
rendimientos en el aprendizaje. Este autor destaca que sólo encontró
investigacionescentradasen elrendimientocognoscitivoy recomiendainvestigar
aquellas variables que afectan el aprendizaje afectivo y motor.
Avanzando un paso más en el análisis de los factores alterables que afectan
la calidad,en otro estudio llevado a cabo también por Schiefelbein se señala que
las variables de la escuela como tamaño,cantidad de alumnos,duración del año
escolar y disponibilidad de textos inciden sobre los niveles de rendimiento
(Schiefelbein: 85). Entre las variables relacionadas con los alumnos/as se
mencionan la asistencia a preescolar, el acceso a la TV y la no repitencia.
Respecto a los maestrodas,el tipo de estudios y el tiempo de permanencia en un
mismo establecimiento afectan el aprendizaje de manera significativa.
Desde la UNESCO,E.Miranda (1984)plantea que el mejoramiento de la
calidadimplicalarectificaciónomodificación delosprocesosescolaresdetectados
como deficitarios. Para localizar las deficiencias propone un Sistema de
Supervisión Sistemática de la Calidad de la Educación (SSCE),diseñado para
garantizar una producción de calidad en el sistema educacional a partir de la
permanente generación de información que facilite la toma de decisiones en
función de los estándares y metas fijadas por el sistema o la escuela evaluada.
Sosteniendo una perspectiva semejante,C.Chadwick (1987) desarrolla un
concepto de calidad ligado a la idea de un máximo producto en relación a los
recursos disponibles. Lo central en su planteamiento es la evaluación de la
calidad en términosde las adquisicioneso resultados obtenidospor los alumnos
y alumnas,losque secontrastanconlosobjetivoseducacionales sincuestionarlos.
Desde su perspectiva resulta inevitable determinar la calidad a partir de las
conductas, actitudes y capacidades que el alumno habrá adquirido una vez
finalizada su educación.
E n todos los estudios que incluimos en esta categoría se usa en forma
equivalente los términos calidad y eficiencia y se aprecia un interés por la
medición,ya sea de los factores que afectan el rendimiento o del rendimiento
mismo.El PER,Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar aplicado a
nivel nacional en Chile entre 1982y 1984,constituyeun buen ejemplo de cómo
se entiende la calidad desde esta perspectiva.El objetivo Último del PER era el
de contribuir a mejorar la eficiencia del sistema,para lo cual se realizaba una
rigurosa medición del porcentaje de logros de los alumnosde todas las escuelas
primarias del país en las asignaturas básicas impartidas en el 4”y 8”año.No se
contemplabanaccionesentrelamedicióndellogroy laesperadamayoreficiencia,
la cual se suponía sería un resultado más o menos automático de la medición.
Se trata,en suma,de estudios que relacionan calidad con la capacidad de la
escuela como agente transmisor de una cultura y de herramientas sociales
básicas y para evaluarla utilizan indicadores de la adquisición individual de los
contenidos y habilidades alcanzadas. Estos planteamientos suponen que el
currículo vigente en los países y regiones “educará” adecuadamente a la
población a la que sirve e igualmente que los objetivos definidos por el sistema
son los adecuados para lograr la educación esperada.

Nivel escuela-comunidad
Desdeestaperspectiva interesaque losestudiantesaprendancosasquerespondan

18
a sus necesidades y a las de la comunidad.Se atribuye gran importancia a las
diferencias culturalesentrelaescuelay lacomunidad alaque atiendey lacalidad
se evalúa en función de la capacidad de ésta para dar respuesta a las demandas
de los individuos y de grupos culturales diversos.Aparece en estos estudios la
preguntapor larelevanciadelcurrículoy secuestionanloscontenidosen función
de las características de los individuos y de los diferentes grupos étnicos y
culturales para los cuales está destinado. Los estudios que sustentan esta
posición suponen una diferencia de principios culturales entre la escuela y los
sectoresa los que debe educar y destacan el carácter valórico del concepto que
se tenga sobre lo que es una educación de calidad.
Distinguiéndose de los estudios incluidos en la categoría anterior,Rojas
(1983)planteaque el desafío no está en evaluarla calidad sino producirla y para
ello propone que las estrategias de cambio deben ser específicas y adecuadas a
lasdiferentesrealidadeslatinoamericanas.Lafuerzade suposiciónradicaen que
exige una definiciónde currículo a partir de las característicasy necesidades de
poblaciones y situacionesconcretas,en la que las dimensiones de la cultura a
incorporar incluyen los principios de la identidad de los grupos,de la cultura
dominante y de las condiciones de la vida cotidianay laboral.
Desdela OEA,Nilo (1984)criticael uso deun conceptodecalidadque,como
los estudios de la perspectiva anterior, tiene un carácter evaluativo y que
compara con modelos supuestamente mejores. Argumenta que la educación
latinoamericana tradicionalmenteha tomado como referencia lo que prevalece
en el pensamiento norteamericano, lo cual -sostiene- ha contribuido a la
ineficaciadelos esruerzospor mejorar lacalidadeducativaen la región.Paraeste
autor,laevaluaciónde lacalidadeducativaenAméricaLatinadebieracontemplar
una revalorización del sentido ético de la educación y la consideración de los
conflictos y contradiccionesentre los valores localesde una comunidad con los
valores de la cultura en la que ella se inserta.E n este contexto,Nilo insiste en la
necesidad de reconocer la originalidad de la región y sugiereque trabajar con el
concepto de “lo popular” como cultura,puede llevar a recuperar la identidad
colectiva de un país.
A.Magendzo (1984)trabaja más puntualmente la relación entre calidad y
realidad regionalen un estudiorealizadoenun áreaindígenade Guatemala.Parte
de la base que la escuela no valora los rasgos culturales propios de cada
comunidad sino que impone una cultura ajena.Para este autor,“La educación
aumenta su calidad en la medida en que es capaz,a través del currículo,de
valorizar y hacer suyas las formas de pensar,sentir y actuarque una comunidad
tiene para enfrentary darle sentido a su cotidianeidad”.Finalmente,propone la
descentraljzacióncomo una formade responder a la desigualdad cultural y,por
lo tanto, de mejorar la calidad educativa. Desde México, Velásquez (1984)
insisteen quelaplanificación destinadaamejorar lacalidaddelaeducación debe
serparticipativay popular.Señalaqueeste mejoramientoestáentre losobjetivos
nacionales mexicanos y propone el desarrollo de una estrategia permanente de
investigación in situ para responderaladiversidad culturaly socialde lospaíses.
Entendiendo la educación como un elemento socializador y que tiene que
considerar las demandas de los pueblos, Triana (1985) da cuenta de una
evaluación de lo que opinan diferentessectoressocialesrespecto a la educación
que seimparteen Colombia.Entre las demandasseincluyeuna mayor presencia
de la familia,una menor comercialización de la educacióny a los profesores se
les exige mayor espíritu de servicio.Al gobiernose le pide un mejor ejercicio en
laconduccióndelramoy más integridadnacionalen elpropósito educativo.Otro
estudio de este mismo tipo llevado a cabo también en Colombia, analiza los
resultados de una encuesta para identificar las necesidades básicas que debe
satisfacer el bachillerato colombiano como requisito de calidad (Facundo y
Rojas:85). Los autores encontraron que el 79% de la varianza era explicadapor
respuestasque apuntaban al desarrollo de la capacidadpara enfrentarla vida.Se
incluían aquí el conocimiento de las propias habilidades y la capacidad para
adaptarse a los cambios. U n análisis de las respuestas lleva a los autores a
concluir que la mayor parte de los sectores sociales le exige a la educación una
función de formación más que de capacitación.
E n un esfuerzoteóricopor relacionarlosconceptosde calidady participación,
Ormeño (1987)sostiene que la calidad de la educaciónen la sociedad moderna
sólo se logrará a partir de una nueva relación con lo externo,es decir,con el
contexto social, cultural, con el medio ambiente y con las características
regionales.Para el autor,esto significa que actualmente cualquier intento por
mejorar la educación debe considerar las manifestaciones que provienen desde
la sociedad en general,desde la comunidad escolar y sobre todo,“desde las
necesidades, metas y anhelos de poblaciones concretas, específicas y
perfectamente identificables”.En este mismo marco, que destaca la relación
entre calidad y participación,Zurita (1987)realizauna críticaintegrala losusos
hasta entoncesconocidosdel conceptode calidad de la educación,proponiendo
como alternativa la conceptualización de una “educación de calidad” que
debiera estar fuertementeasociadaa una comunidad dada,en un momento de su
historia.Para este autor,la definición de una educaciónde calidad debe gestarse
al interior de cada comunidady en estascircunstancias,la participaciónadquiere
una especial importancia.
E n un ensayo de sistematización, Allard (1987)analiza el concepto de
calidad reflejado en publicaciones recientes y su evolución a partir de 1960.El
autor analiza losfinesy metas educativas de diferentespaíses latinoamericanos,
deteniéndoseen las condiciones que deben reunir dichos objetivos en relación
alos requerimientosde lascomunidadesen situacioneshistóricasespecíficas.Se
identifica con la posición que considera las metas sociales y culturales de la
educación como un elemento de contraste para determinar si una educación es
de calidad.
20
 Los estudiosincluidosen esta categoríatienen en común labúsqueda de una
respuesta a la pregunta: qué transmite la escuela y la postergación de la
interrogante:cuántoaprendenlosestudiantes.Sustentanunacríticaalaeducación
tal como se desarrolla en gran parte de los países latinoamericanos,ya que no
reconocensuficientementela diferenciade principiosculturalesentre laescuela
y los sectores a los que atiende, diferencia que en la medida en que no es
reconociday explicitadaresultaen una imposiciónde la culturaescolar y en un
desconocimientode las culturalesregionales,autóctonas o populares.Sugieren
que la cultura escolar no puede considerarse conocida y universal y que para
mejorar la calidad,es requisito previo la identificación y explicitación de las
necesidades a las que debe satisfacer.Desde estos estudios se plantea que la
participación de los actores y de las comunidadeses central tanto en el diseño
curricular como en la gestión de las escuelas.

Nivel escuela-sociedad
Desde esta perspectiva,el foco es la relación entre educación y sociedad y se
entiende al sistema educacionalcomo un engranaje más en la estructura social.
Aquí sehacenprincipalmenteconsideracionesmacroestructuralesy secuestiona
la educación en cuanto a su capacidad de dar respuesta a las necesidades de la
sociedaden su con-junto. En general,estosestudiosevalúanlacalidad en función
de los efectos de la educación sobreel sistemaeconómico y su impacto sobre la
estructura social,la capacidad del sistema educativo para producir cambios a
nivel global,para contribuira losprocesoseconómicos,para resolverproblemas
causados por la delincuencia,para responder a las demandas de un mercado
laboraltccnologizado,para descargar alEstado deuna poblaciónexcesivamente
dependiente.Constituye un ejemplo de esta perspectiva la decisión de expandir
la matrícula en la educación secundaria con el fin de absorber a la población
joven y económicamente activa que el sector productivo no logra ocupar.El
sistema educacionalcontribuye así a disminuir los niveles de desempleo y de
subempleoque afectana ampliossectoressociales.Tambiéncorrespondenaesta
perspectiva los análisis que prevalecieron alrededor de los años 60 y que
suponían que una población suficientemente capacitada iba a incidir en un
crecimientoeconómicoglobal.D eigualforma,laexpectativadequelaeducación
puede resultar en una disminución de la desigualdad social o en una mayor
capacidad de gestión social,son formas de evaluar calidad de la educación en
trr-m-ino~be! imp:icto s~~iíl!q c p 6 . i ~ ~~2n:17
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\ILLU’I*.

En el marco del ProyectoPrincipal de Educación definido por la UNESCO,

Tedecco (1 982)delimitael problema de la calidad educativa en términosde las
demandas de la sociedad contemporánea,que incluyen creatividad científica,
democratización y recuperación de valores culturales autóctonos.Este autor

21
sugiere que el mercado laboral debiera tener un peso significativo en la
definición de las demandas mencionadas. Por ello, se hace necesaria la
actualización y renovación permanente de la enseñanza básica para la
incorporacióny retención del conjuntode la población en el sistemaeducativo.
ParaTedesco,el mejoramiento de lacalidad estaría ligadotanto aladisminución
de tasas de fracaso escolar como a la capacitación para acceder al mercado de
trabajo.
Interesado en determinar los resultados de la educación en función de su
impacto sobreotros sectorespúblicos,C.Muñoz Izquierdo (1982)desarrollaun
modelopara evaluarlacalidadde laeducaciónsegúnelcualsehacerecomendable
“identificar previamente las dinámicas que constituyen la racionalidad del
sistema social”.Se fundamenta en que esto permitirá contrarrestarlas inercias
propias del sistema pedagógico y que se oponen al logro de los objetivos del
sistemaeducativo.Reconoce que el cambio educativointroduce un conjuntode
dinámicasque entraránen conflictocon otrasque operanen el sistemasocial,por
lo que el cambio debe ser planificado centralmente.
E n un estado del arte sobre calidad y distribución de la educación,Martínez
(1 983)planteaunaconceptualización de educaciónsegúnlacualéstadebe lograr
como resultadouna disminuciónde las desigualdadessociales.Explícitamente,
este autor define desde una doble dimensión el concepto de calidad educativa.
Sostiene que una educación es de calidad en la medida en que se establezcan
objetivos relevantes y sean alcanzados en alto grado por la mayoría de los
educandos.Sin embargo,en su argumento central sostiene que la escuela tiene
mucho que hacer en el sentido de la igualdad social, lo que responde a la
necesidad de producir impacto y transformaciónsocialdesde la educación.Sus
planteamientos respecto a la calidad de la educación descansan en un vasto
análisis de la controversia herencidmedio ambiente y de la relación entre la
escuela y la familia.
D e los Ríos (1984),considera que una educación de calidad debe ser capaz
de introducir cambios en la sociedad,elevando los niveles de capacitación y
educaciónde la población.Hemos incluido este estudio en esta posición,ya que
nos parece que enfatiza la dimensión “macro” del problema. Se refiere a la
calidad de la educación desde la planificación como un instrumento de
transformación y de cambio social y distingue dos dimensiones en ella.Desde
dentro del sistema,la educación debe producir un alumno con determinados
conocimientos,aptitudesy hábitos,en donde lo fundamentales la capacidad de
transformacióny de influencia que éste adquiere.La referenciaconstante en su
trabajo al progreso social y económico determina una reorientación hacia la
integración de la educación con otras estructuras sociales.
Evaluando la calidad del sistemaeducacionalpor las competencias sociales
que genera,en el Programa Educación y Pobreza Urbana del CIDE (1987),se
relaciona educacióncon lo que los autores llaman “efectividad en la acción”.Se
22
sostiene que la educación debe responder a los requerimientos,posibilidades,
desafíos y disfuncionalidadesque resultande la estructurasocialglobal y,m u y
especialmente,de la estructura económica.Desde esta perspectiva,el sistema
educativo debe lograr incrementar la competenciaen la acción.Esta Última se
entiende como resultados observables a nivel de la sociedad,tanto en términos
de lacapacidad de respuestade determinados grupos socialesfrentea demandas
de la vida moderna,como en términos de la eficacia demostradapara resolver
problemas de la vida cotidianay la creación y mantención de organizaciones.
Si bien en los estudios que se incluyeron en la tercera categoríaprevalece la
perspectiva macro y el interés porque la educación juegue un papel en el
desarrollo socialy en el crecimiento económico global,se aprecia también una
preocupación por los beneficios que la escuela aporta a los individuos. Sin
embargo,a diferenciade los estudios de la segundacategoría,aquí el individuo
no es considerado desde sus especificidad cultural,sino desde una supuesta
cultura universal y homogéneapara toda la sociedad.Aparece por primera vez
asociada a la discusión sobre la calidad,la preocupación por la equidad y se
cuestiona a los sistemas educativos en cuanto a su capacidad para asegurar la
igualdad a través de la distribuciónequitativadel saber escolar.Es decir,estos
estudios exigen como un requisitode calidad la igualdad de los resultados.
Aun cuando los estudiosrevisados discuten el problema de la calidad desde
tres perspectivas de análisis diferentes,es posible identificar algunos acuerdos
básicos, que son compartidos por todos ellos.E n primer lugar,se destaca en
forma prácticamente unánime la necesidad de realizar diagnósticos acuciosos
para determinar con exactitud los niveles de calidad existentes,lo cual significa
medir ya sea cuánto se aprende en la escuela,qué se aprende o cuánto capacita
a los individuos para producir cambios en la sociedad. En segundo lugar,la
mayor parte de los autores concuerdaen que aun cuando no es posible conocer
con exactitud los niveles de calidad porque no se cuenta con los indicadores
adecuados,los datos disponibles sobre repitencia,deserción,irrelevanciade los
currículosvigentesy elescasoimpactode laeducaciónen el desarrollosocialson
suficientespara sostenerque en general,la calidad de los sistemaseducativos en
América Latina es deficiente.Se concluyeque los estudiantesno aprendentodo
lo que la escuela pretende enseñarles,lo que se les enseña no responde a sus
necesidades y no se los capacita para hacer frente a las demandas de las
sociedades modernas. Finalmente,hay acuerdo respecto a la necesidad de que
la educación contribuya a la disminución de las desigualdades económicas y
socialesque afectanen formageneralizadaa los países de laregión.El problema
de Ir: desigüu!dad es especidmente relevanteen !os sectoresürbano ~?;arginü!zs,
rurales e indígenas,lo cual indicaque la calidad de la educación que reciben los
pobres de la región es discriminatoriamentebaja y que potencia la desigualdad
social y económica.Consecuentemente,se insiste en que los esfuerzos de los
países no deben quedarseen lamedicióny el diagnósticosinoquedeben dirigirse
23
a producir una mayor calidad educativa,especialmenteen aquellos sectoresque
se integran a la escuela con una desventaja culturaly comparativarespecto a los
sectores de nivel socioeconómico más alto.
Las diferentesperspectivas de análisis que prevalecen en los estudios dicen
relación con el hecho indiscutible de que la escuela no tiene una sino varias
finalidades:enseñar destrezas cognoscitivasbásicas,desarrollar las actitudes y
habilidadesnecesariaspara tenerun desempeñoeficazen la sociedady contribuir
al desarrollode lospaíses (Lockheedy Verspoor:90).Nuestra posición respecto
a las tres perspectivas distinguidas es que éstas no son alternativas sino
complementarias.Sin embargo,pensamos que es de la mayor urgenciahacer de
la escuela una institucióneficiente,esto es,que transmita en forma efectiva los
contenidosy habilidades que se ha propuesto enseñar.Esto nos lleva a entender
que el mejoramiento de la calidad debe comenzar por el nivel escuela-salade
clases,procurar el aumento de la eficiencia de los procesos pedagógicos y el
incrementodel rendimientode losestudiantesy de lo que aprendenen la escuela.

Los grandes temas asociados con el mejoramiento de la calidad

educativa
Lasleccionesde ladécadadelos80dejanen evidenciauna diferenciafundamental
con respecto a las necesidades de las décadas anteriores. Y a no se trata de
expandirlossistemaspara asegurarel acceso atodala poblaciónen edad escolar,
sino de fortalecer la eficiencia para asegurar que los que han accedido se
beneficiencon laeducaciónquereciben,especialmentequienestradicionalmente
poco o nada obteníandel proceso de escolarización.Sila planificaciónde los 60
e incluso de los70se basaba fundamentalmenteen la captación de recursosy en
su distribución, la planificación de los 90 dependerá centralmente de la
información.Así,el desafío que se perfila para el futuro es el de producir la
información adecuada,facilitar su circulación y acceso a todos los usuarios y
usarlacorrectamentedemodo dedesarrollaraccionesdemejoramientofocalizadas
y eficaces.Algunos de los asuntos que se plantean en relación al mejoramiento
de la calidad de la educación y el manejo de la información necesaria para ello
se expone a continuación.

Nuevas demandas de información

La preocupación por el “aprovechamientode la experienciaeducativa”,es decir,
por cuánto y cómo aprendenlosniños no sólo anunciaun cambiode prioridades
y de necesidades sino que introduce nuevas preguntas y,por lo tanto,plantea
nuevas demandas de información. Cuando se trata de afectar los procesos
24
pedagógicos y mejorar los niveles de aprendizaje,ya no es suficiente la
información que tradicionalmente se recoge. Es necesario por lo tanto,
complementarlos sistemasvigentes con el tipo de informaciónque se requiere
para decidir cuáles acciones serán más efectivas para incrementarla calidad de
los procesos y prácticas escolares (Rossy Mahlck: 90).
L a larga tradición de planeamiento educacional en la mayoría de los países
de América Latinapermitió acumularuna vasta experienciaen larecolecciónde
información acerca de los sistemas educativos.Sin embargo,hasta la década
pasadaestasprácticasestuvieronestrechamenteligadasalasolucióndeproblemas
de coberturay de expansión,lo que absorbíaprácticamente todos los esfuerzos.
Poresta razón,la mayor parte de la información de la que se dispone sepresenta
en forma de estadísticas que dan cuenta del estado de situación del sistema en
determinados momentos.Los datos así recogidospresentan una descripciónde
la estructura del sistema,informande su tamaño,su cobertura,los profesores y
sus niveles de formación,la cantidad de alumnos y con extra edad por nivel,de
repitentes y de egresados.
Este tipo de información respondía perfectamente a las necesidades de
expansión de los sistemas,cuando el interés central de los países era el de
universalizarla enseñanza y los objetivos de la planificacióneran proveer las
escuelas,los recursosy el personal necesario para asegurar que los estudiantes
accedieran y permanecieran un determinado tiempo en el sistema. E n este
contexto, la idea de calidad estaba estrechamente asociada a la cficiencia y
rapidez con que se movilizaban recursos (irzputs),e interesaban los resultados
(~utpiit~) en tanto número de egresados,años que demoraron en cursar el ciclo
y los costosinvolucrados.Ahora sabemosque no basta con distribuirun número
adecuado de libros si éstos se guardan en el armario y que no es suficiente que
los escolares “pasen” por el sistema si éste no les enseña a manejarse en forma
autónomaen la sociedad.Hoy en día,cuando lo que interesa son los contenidos
y procesosdela experienciaeducativa,serequiereinformación quedecuentadel
cuánto y cómo aprenden los estudiantes.Con ello se ubica en primera plana la
necesidad de información sobre los procesos pedagógicos,la sala de clases,la
escuela,las relaciones entre profesor y alumno,las relaciones entre escuela y
comunidad y en general, sobre todas las variables que pueden contribuir a
me-jorarlas condicionesen que los aprendizajesse dan.Adquieren importancia
los sistemasde evaluacióny lainvestigaciónque informa sobrelas variablesque
afectan los procesos de aprendizaje y sus resultados.

La información por sí sola no produce mejoramiento

Si lo que se quiere lograr es el mejoramiento de la calidad,lo primero que hay
que hacer es medirel nivel de calidadexistente;es decir,hay que trazar una línea

25
base desde la cual se partirá.Al respecto,la primera consideración que hay que
hacer es que medir no es lo mismo que mejorar.Las evaluacionespor sí solas no
producen mejores resultado^.^ Elmejor ejemplode esto loda el casochileno,que
en 1981 desarrolla una gran reforma educacional que entre sus objetivos
contempla el mejoramiento de la calidad. Entre las medidas, se organiza un
complejo Programade Evaluación del RendimientoEscolar (PER),el que luego
se sigue con el Sistema de Información y de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE).Sin embargo,no se contemplan medidas destinadas a la
difusión y uso de la información que estos sistemas proporcionan,lo que fue
responsable en gran medida de que los niveles de rendimiento se mantuvieron
estables en los niveles socioeconómicosmás altos y bajaran en los niveles más
bajos (Espínola:91).
Mejorar calidad por lo tanto,requiereno sólo medir losresultadosobtenidos
por los alumnosen el proceso de escolarización (adquisiciónde conocimientos,
hábitos sociales,actitudes participativas,etc.), sino que contempla también la
recopilación de información sobre los recursos y procesos que contribuyen a
modificar esos resultados.Es la relación entre estos dos tipos de factoreslo que
permiteplanificary ejecutaraccionesde mejoramiento eficaces.Por ejemplo,si
tenemos datos sobre cómo están llevando a cabo los profesores la nueva
metodologíapara enseñar matemática,podemos asociarlo con los resultadosde
lasmediciones delrendimientoalcanzadoen esa asignatura.Consecuentemente,
el apoyo selectivo a los profesores cuyos cursostuvieron resultadosdeficientes
producirá probablemente mejores logros en evaluaciones posteriores. Lo
importante es que las nuevas acciones consideren aquellas redundantes y
variables cuyosefectospositivos sobre losaprendizajes sean conocidos.En este
contexto,la forma como se comunique la información recogida es altamente
relevante, dependiendo del nivel y necesidad de cada usuario, (profesores,
padres de familia, planificadores, ministerios de hacienda o empresarios),
tendrán requerimientosdiferentes.
Los profesores deben tener a su disposición información detallada respecto
al rendimiento de sus alumnos.Los resultados globales de la escuela,o incluso
del curso,no le servirán al profesor para planificar acciones correctivas.El
profesor necesita saber el rendimientode su curso por áreas de conocimientosy
ojaláel de cadauno de susalumnos,tambiénpor áreas,para establecerlarelación
de ese rendimientocon aspectos específicos del currículo y emprender acciones
correctivas.Luego,es necesario saber cuáles son las variables que es necesario
manipular para mejorar los aprendizajes. Sin necesidad de recurrir a la teoría
3
El sólo hecho de medir los resultados del proceso educativo no produce un mejoramiento de la calidad, pero si se
trata de evaluaciones realizadas por los propios profesores, este es el primer paso del cambio. El sólo hecho de
intencionar la observación,la medición y el registro de algunos aspectos de lo que están haciendo es probable que
modifique sus prácticas habituales. Además, el conocer algunos resultados del proceso educativo estimulará un
saludable interés por superar los indicadores existentes y mejorar las marcas ya alcanzadas.

26
para relacionar los aprendizajes con las variables que los afectan en forma
positiva, es posible identificar algunos factores que tendrán razonables
probabilidades de éxito. Existen dos fuentes que permiten identificar estas
variables:la primera y la más importante,es la experienciay sentidocomún de
los profesores,quienes tienen un importante conocimiento acumulado (aunque
no sistematizadoy muchas veces ni siquiera lo comparten entre ellos) de sus
alumnos y de las condicionesen las que aprenden.Bajos puntajes en ortografía
leindicaránalprofesorlanecesidad deretomarlosdictadosdiarios,dehacermás
práctica en escrituraespontáneao de más lectura,dependiendode lo que él o ella
estime que les servirá más a sus alumnos.
L a segunda fuente es la investigación, que proporciona importantes
antecedentes respecto a cuáles factores afectan los aprendizajes.Sin embargo,
la vinculación de los datos aportados por la investigación y las acciones de
mejoramientoson problemáticas.Estos datos han estado muy lejos del alcance
de losprofesoresy de las salasde clasesy no han alcanzado losnivelescentrales
donde setoman lasdecisionesrespectoalcurrículo,lapedagogíao laevaluación
de los alumnos.Se trata en general de datos cuya difusión y uso no forma parte
de los procesos de planificación ni en los niveles centrales de decisión ni en las
escuelas.

piíblicn y difusicín de informacilír?sobre la escuela

Re~~ponsnbilidad
La información sobre los resultadosdel proceso educativoque proporcionan las
mediciones del rendimiento no sólo serán de utilidad para los educadores al
momento deplanificar accionesde mejoramiento,sinoque tambiénlo seránpara
lasociedadal momento deplantearsusdemandaseducativas.Hay una dimensión
de la calidad que dice relación con la eficiencia con que la educación soluciona
y da respuesta a las demandas de la población a la que atiende.Esta dimensión
supone la participación de los distintos sectoresen las decisiones que se dan en
todos los niveles del sistemaeducativo.Para que los actoresexternos al sistema
escolar puedan participar y actuar como una demanda informaday exigente.es
requisitoindispensableel queellosconozcanlo quepasa en laescuela,que sepan
cuáles son las alternativas de gestión que se manejan y que estén informados
sobre los procesos pedagógicos y sus resultados.
El informar a los padres y a la comunidad sobre los resultados de la gestión
escolaresun primerpaso hacia el necesarioproceso de “dar cuenta”de lagestión
de laescuelay el asumirla responsabilidadpública de la educación.4Educación
parece ser el Único servicio público que no da cuenta de su gestión,que no hace

‘ Usamos el término “responsabilidadpública” para refei-irnosa lo que en inglés sc dcnoiriina“accountabiliiy” y que

no es posible traducir en una sola palabra.

27
pública la informaciónsobrelosresultadosdel uso de losrecursos aportadospor
los contribuyentes y los usuarios. Tradicionalmente,en América Latina la
actividad de los sistemas escolares ha estado al margen de la preocupación por
informaracercade loque enseña,de cómo lohacey de losresultadosque obtiene.
E n parte esto se debe a que es difícil disponer de información objetiva acerca de
losconocimientosefectivamenteadquiridospor losalumnosy por lautilidad que
dichos conocimientosles prestan en sus vidas.U n sistema de medición como el
que proponemos viene a llenar un vacío en este sentido y permitirá responder a
la sociedad y a todos aquellos que de una u otra manera inviertenrecursos en la
escuela y se benefician de sus servicios.
La informaciónque seentrega a la comunidades especialmenterelevante en
lospaíses en losquelauniversalizaciónde laenseñanzaes un fenómenoreciente.
E n ellos,la mayoría de los padres de los escolares tiene niveles de escolaridad
más bajos que los que ya han logrado los hijos.Los padres tienen una actitud
pasiva y temerosa frente a la escuela y los profesores y no sólo se sienten
incapacitados para participar en la evaluación de la enseñanza que sus hijos
reciben,para dar opiniones o exigir una educación de más calidad,sino que
efectivamenteno están en condiciones de requerir una mejor acción educativa.
Seha visto que laposibilidad deelegirdependeestrechamentede lasexperiencias
de trabajo,de las oportunidades de participación,de la educación y de otros
recursos culturales que permiten seleccionar y utilizar la información
adecuadamente (Levin:89). Esto actúa selectivamente sobre las familias más
pobres, las que carecen de la experiencia necesaria en cuanto al acceso a
información y a la elección entre alternativas.La mayor transparencia en la
gestión del sistema al facilitarel acceso a la información,permitirá a los padres
participar más activamenteen la escuela y a la escuela,por su parte,adecuar la
educación para responder en forma más oportuna y efectiva a las demandas
planteadas.
Finalmente,entre las estrategias de mejoramiento que prometen ser más
efectivas,la descentralización de la gestión escolar y la competencia entre los
establecimientos suponen niveles activos de participación de la comunidad y,
por lo tanto,descansan sobre la difusión de información y la transparencia del
sistema educacional. La política de descentralizar los sistemas educativos
concentra las expectativas de políticos y planificadores como una estrategia
efectiva para el mejoramiento de la calidad, en tanto permite un mayor
acercamientoentrelaescuelay comunidad.Sin embargo,estamayorproximidad
carece de sentido si la comunidadno cuentacon loscanalesy con la información
que hacen posible una efectiva participación. Y a no basta que los padres
contribuyaneconómicamente a la educación de sushijos sino que se lespide que
den su opinión,que exijan calidad y que propongan soluciones a problemas
relevantes.Para ello deben estar informados de lo que pasa en la escuela,de lo
que se les pretende enseñar a su hijos y del éxito o fracaso de este propósito.
 Porotraparte,lacompetenciaentrelosestablecimientospor obteneralumnos
parece actuar como un mecanismo que estimula la eficiencia y contribuye a
regularla calidad ofrecida.Si lospadres pueden elegir librementela escuela en
la que quieren educar a sus hijos,se ven involucradosen procesos de selección
y de comparaciónentre los distintos establecimientos,para el cual deben contar
con amplia información sobre ellos.El libre mercado descansa entre la libre
circulacióny difusiónde lainformaciónsobrelosproductosy serviciosofrecidos.

Diversidad cultural y participación

L a meta de ampliar los sistemaseducativos tenía una solución cara pero simple
en tanto era cuestión de disponer de los recursos necesarios para construir más
escuelas,formar más profesores y adquirir más bancos y textos.L a meta de
mejorar lacalidad,por el contrario,es tantoo más caraque la expansióny mucho
más compleja porque no existe una respuesta sino tantas como realidades
escolaresexisten.El logrode lasmetas de universalizacióndel acceso incorporó
a grandes masas a la educación y la escuela tiene que hacerse cargo hoy en día
de la diversidad cultural,social y étnica de la población a la que atiende.E n este
contexto, mejorar la calidad implica cambios a nivel de la pedagogía, del
currículo y de la evaluación que tomen en cuenta esta enorme diversidad.
La pedagogía,fundada en la relación profesor alumno.incorpora habitual-
mente esta diversidad en la medida en que el docente estB permanentemente
adecuando su mensaje y la forma como lo entrega a las característicasde sus
educandos.El profesor adecúa el lenguaje y el ritmo con que transmite los
contenidos educativos. Integra contenidos propios de la cultura local,giros
idiomáticos,pone ejemplostomados de la vida de los niños y al disciplinara sus
alumnos considera los principios y valores de su comunidad.
L a adecuación del currículo resulta algo más problemático en América
Latina,donde prevalecen tradiciones centralistas y currículos nacionales en la
mayoría de los países.en circunstanciasque al mismo tiemposedan los extremos
m5s opuestos entre la extrema pobreza y la opulencia, lo tradicional y lo
moderno,lo europeo y lo indígena.Desde otro punto de vista,resultan notables
los contrastesen términos de recursos tanto materiales como culturales que se
observan entre los campos y las ciudades.
L a educación es fundamentalmente reproducción y transmisión de los
conocimientos que la sociedad ha acumulado y de los valores morales que
orientansusrelaciones.Sinembargo,un excesode “celo educativo”y un enorme
afán integradorha llevado a la escuela a una desvalorizaciónimplícitay a veces
muy explícita de las culturas locales.El resultado ha sido la imposición de la
cultura dominante y el aniquilamiento de lo popular y de lo autóctono.L a
educacióndebe asegurar la adquisiciónde los contenidosconsensualesque son

29
básicos para lograr una inserción activa en el mercado laboral, en la vida
ciudadana y en la creación cultural,al mismo tiempo que hacerse cargo de la
diversidad culturalatravésde lapermanente adecuacióndelcurrículointegrando
las tradiciones,los valores y los conocimientospropios de las culturas locales.
El ejercicio requiere hacer un delicado balance entre el respeto e integración de
la diversidad culturaly la necesidad de transmitirel núcleo culturalcompartido.
Si se enfatizan los rasgos culturales locales,se corre el riesgo de potenciar la
exclusión de los grupos marginados.Si se enfatiza la transmisión de la cultura
predominante,elriesgoesladesvalorizacióny aniquilamientode lasexpresiones
culturales no hegemónicas.Para evitar esto hay que dar respuesta previa a dos
preguntas básicas:
¿Cómo asegurar los conocimientos consensuales que hacen posible elegir
entre las alternativas que ofrece la sociedad sin desvalorizar y ahogar las
expresiones de la cultura local?
¿Cómo respetar las culturas locales e integrarlas al diseño curricular sin
marginarlas y contribuir a su progresivo enquistamiento?
La solución a la que han llegado muchos países es la de contemplar en el
diseño curricular un núcleo común que garantice a los futuros ciudadanos la
posibilidad de insertarseen la sociedadhegemónica.Se aseguraasí que a través
de laeducación,losestudiantesy futurosciudadanosadquierenlasherramientas
básicas como el dominio del lenguaje y de los signos y símbolos que están a la
base de las relaciones sociales que son necesarios para buscar trabajo,para
participar en instituciones, para hacer valer los legítimos derechos y para
adquiriry proveerse de losrecursosque necesitan.Esta propuesta básica esluego
enriquecida y completada con los contenidos,los principios y las prácticas
relevantes y necesarias para cada grupo y comunidad.
E n este proceso, la participación es una práctica central puesto que la
relevancia del currículo descansa en las exigencias y en los aportes de los
diversossectoressocialesquediseñan,planificano sebenefician conlaeducación.
No sólo interesa la participación de los grupos locales,de los padres,de los
educadores,sino también de aquellos sectores relacionados con la cultura,con
las ciencias,con el conocimiento,con la industria y la producción.Todo ello
lleva a la necesidad de pensar el currículo como una estructura dinámica y en
permanente evolución. Un currículo estático,que llega a acuerdos sobre los
contenidosconsensualesy se detiene,se deterioragradualmentepor la inerciay
la pérdida de relevancia.Si una educación de calidad es aquella que responde a
las demandas de las culturas y de la modernización,debe estar en permanente
cambio.La estabilidady permanencia está dada por la transmisión de un núcleo
consensualde conocimientosy habilidades que son básicas para una inserción
activa en el trabajo,en la vida política y para el aprovechamiento activo de las
oportunidadeseducativas.
Finalmente,cuando se trata de medir la calidad de los sistemas educativos,
30
elproblemadeladiversidadculturalseplanteaenrelaciónaltipodeinstrumeii.x
a utilizar y a la comparabilidad de los resultados obtenidos.Por una parte se
cuestionalavalidezdemedir atodaslaspoblacionesconlosmismosinstrumentos,
por otra serequierede un cierto grado de universalidaden las medicionescon el
fin de poder comparar resultados. En el capítulo IV se entregan algunas
orientacionessobre cómo sehan resuelto estos problemas en el contexto de esta
propuesta.

No sólo calidad sino también igualdad

Los grandesdesafíosde los90para AméricaLatinay el Caribe serelacionancon
la difícil tarea de reencontrarel camino -quepareció perderse durantela década
anterior- para acceder al desarrollo. La superación de la crisis supone el
fortalecimientode las democracias y el ajuste de las economías (CEPAL: 90)y
losanálisisdemuestran quetantolatransformacióndelasestructurasproductivas
como la necesariaequidad socialdescansan sobreuna base educacional común
e igualitaria.
La situaciónen la mayoría de los países es tal que la calidad de los sistemas
es dispary desequilibrada.Mientrasque los niños queprovienen de familiasmás
acomodadas alcanzan niveles satisfactorios de aprendizaje,los de familias
urbanas marginales,campesinaso indígenasno logran aprenderlas habjlidades
básicas que la escuelalespretende enseñar.Las dificultades que enfrentanestos
niños en el manejo de las distinciones referidas al uso del lenguqje,al mundo
físico, a la comprensión de su entorno social,preocupa a la investigación
educativa desde hace ya varios años.Los hijos de las familias más pobres han
logradoaccederalaescuela,aventajandomuchos deellosa suspadresanalfabetos,
pero su escolarización no se expresa en un manejo de los contenidos que sc
supone la escuela debe enseñar.
Los antecedentesrespectodel sistemaescolarchilenoque han entregado las
evaluacionesnacionalesentre 1982y 1990resultan ilustrativosa este respecto.
La información del cuadro 1 se refiere solamente a los porcentajes de logro en
la asignaturade castellano (alfabetización).
La diferencia de rendimiento según nivel socioecómico es significativa,
siendo éste superior en los niveles más altos (alto y medio) en todas las
evaluacionesrealizadas.Por otra parte,se constataque la tendencia entre 1982
y 1988 ha sido de mejoramiento para los niveles alto y medio en tanto que la
tendencia para los niveles bajo y muy bajo ha sido de deterioro progresjvo.L a
evaluación realizada a los 4"básicos en 1990 revela que el rendimiento en los
nivelesbajos y muy bajos continúacon la tendencia al deterioro,en tanto que en
los niveles alto y medio aparecepor primera vez una disminuciónrespecto a las
evaluaciones anteriores,y los puntajes son los más bajos de la década.

31
 Cuadro 1
PORCENTAJEDE LOGRO OBJETIVODE CASTELLANO
SEGUN NIVEL SOCIOECONOMICO.SISTEMA PUBLICO

Nivel PERa SIMCE~

socioeconómico 1982 1983 1984 1988 1990

Alto 72.4 68.0 74.I 74.6 61 .O

Medio 61.6 57.3 64.2 63.3 55.2
Bajo 54.1 50.2 56.8 51.6 47.8
Muy Bajo 48.7 46.7 52.4 44.2 37.6
Total país 58.6 54.7 61.4 58.4 50.4
Alto + m e d i o 67.0 62.7 69.2 69.0 58.I
Bajo + muy bajo 51.4 48.4 54.6 47.9 42.7
Fuente: Ministerio de Educación,Santiago,Chile, 199 l.
'' Comprende establecimientos fiscales,municipales y particulares subvencionados.
Comprende establecimientos municipales y particulares subvencionados.

E n América Latina,la discusión sobre calidad nos remite necesariamenteal

problema de lascrecientesmanifestaciones de inequidady discriminación frente
a los beneficios de la educación,factores que operan en contra de los sectores
rurales,indígenas,las áreas de pobreza urbana y,como es bien sabido,también
contra las posibilidades de desarrolloy participación de la mujer,especialmente
en los sectores populares.D e persistir este patrón de exclusión respecto al
conocimiento,se podría mirar con pesimismo las posibilidades personales,
nacionales y regionales de ganar posiciones en la distribución del bienestar,de
tomar parte en el progreso tecnológico y de retomar finalmente el perdido
camino al desarrollo.Estamos frente a un componentede la desigualdad social
cuyo potencial de exclusión puede ser muy elevado y difícilmente remontable
para quienes quedaron inicialmente marginados (Zúñiga:89).
El principio de la igualdad de oportunidades que orientó la planificación
educativa durante la década del 60tenía por objeto la provisión de un servicio
educacionaligual para todos y la distribución de recursos con criterios parejos
para el sistema globalmente considerado.La experiencia y las evidencias han
demostrado que estos criterios conducen a profundizar las desigualdades y a
hacer que para los pobres sean cada vez más irreales las posibilidades que la
educación abre a los individuos.En efecto,si se toma seriamente en cuenta la
disparidad de condicionesen que los niños de distintosgrupos socialesllegan a
la escuela,resultaevidente que la enseñanza de los hijos de familias pobres y de
grupos marginados requiere de mayores recursos y de mayores esfuerzos para
cerrar la brecha entre su propia cultura y la cultura de la escuela. Para lograr
resultadosequivalentesalosde losestudiantesdeculturasurbanaspredominantes,

32
losniños desventajados culturalmente necesitan estar más tiempo aprendiendo,
atención más personalizada,más tiempo del profesor y materiales y estrategias
especialmente diseñadas para responder a sus ritmos y condiciones de
aprendizajes.Así,entre las prioridades de los planificadores,el principio de la
igualdad de oportunidades educativas ha sido gradualmente sustituido por el
principio de la igualdad de resultados5 y la canalización de recursos hacia
programascompensatoriosha sido reemplazadapor la canalización de recursos
hacia laescuelay especialmente hacia losprocesos pedagógicos.E n vista de que
los recursos del sector educacional en la mayoría de los países no sólo son
escasos sino que no muestran señalesde incrementarsey que losproblemas que
se necesita solucionar son de gran magnitud, el concepto de focalización es
centralen estapropuesta.Setratade identificaraquellasáreaspoblacionalesmás
vulnerables en tanto presentan un alto riesgo de fracasar en la escuela,para
canalizar los recursos hacia ellos,en forma selectivay discriminando en favor
de los gmpos que más lo necesitan.
En síntesis,las publicaciones sobre la calidad de la educaciónque aparecen
durante la década de los 80en América Latina muestran que en la mayor parte
de los casos se trataba de discusionesmás bien conceptualesy de ejerciciosmás
académicos que prácticos.Se buscaba llegar a una definición del concepto de
calidad y la propuesta de acciones y estrategias de cambio no tuvo un lugar
destacado en las discusiones.Contrariamente a lo que caracterizóal tratamiento
del tema de la calidad en América Latina,en los países más industrializadosla
discusión siempre estuvo asociada al examen de políticas y prácticas de
mejoramiento. Sin embargo,la discusión latinoamericana y la de los países
miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE:89)han llegado a conclusionessemejantes.El desafío actual es lograr,
en diferentes contextos y situaciones, la transformación de las prácticas
pedagógicas y laparticipaciónde todoslosactores-profesores,padres,directores
y empresarios-en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo,la situación latinoamericanano sólo da cuentade una discusión
conceptual sobre la calidad,sino que refleja un cambio radical en la forma de
entender la función de la escuela.La educación como “tiempo de experiencia
educativa”,concepto central en los diseños de planificación durante las dos
décadasanteriores,apareceaquísustituidopor elconcepto de “aprovechamiento
de la experiencia educativa”.Cuando se cumplieronen un grado importantelas
metas de cobertura y universalizaciónde la enseñanza en el nivel primario que
concentraronla atencióny los esfuerzosde los 70,empezó a surgirnaturalmente
la preocupación por asegurar que los estudiantesefectivamente aprendieran lo
5
B. Bloom plantea que la identificación de los factores alterables del proceso de enseñanza y aprendizaje permite
hacer este cambio. Desde un énfasisen la igualdad de oportunidades,con la preocupación por asegurar la igualdad
en el acceso. a un énfasis cn la igualdad de resultados,con la preocupación por asegurar iguales resultados.Bloom,
B.. 1984.

33
que la escuela se proponía enseñarles.Más que el paso por la escuela,empieza
a interesar que los alumnos logren buenos niveles de rendimiento durante el
período que permanecen en ella.Este viraje en el interés de los planificadores,
determinó que lo central durante la década del 80fuera la necesidad de asegurar
que la escuela proporcione al estudiante óptimas condiciones de aprendizaje y
vinculada a esta necesidad,surgió la pregunta por la calidad de la educación.Es
evidenteque la idea de calidad surge sólo cuando se han cumplido las metas de
expansión del acceso y se la asocia a variablesrelacionadascon el currículo,con
la pedagogía y con la evaluación.
E n la propuesta que presentamos nos hacemos partícipes de la declaración
enunciada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (WCEFA:
1990)sosteniendoque la satisfacciónde las necesidad básicas de aprendizajees
el primer y más fundamentalobjetivo de la educación .Es necesario mejorar la
calidad y las medidas en este sentido debieran estar orientadas a aumentar los
conocimientos y habilidades que los estudiantes adquieren en la escuela. El
recurso central para el diseño de políticas de mejoramiento de la calidad es la
información.

34
11. Medición del rendimiento e identificación de
las variables que lo afectan: la experiencia
latinoamericana

En este capítulo damos cuenta de las experiencias acumuladas en la región

respectoadosde lasdimensionesrelacionadascon el mejoramientode lacalidad
que hemos analizado:la medición de logros académicosy la información que
aporta la investigaciónsobre las variables que los afectan.En América Latina
existen,por un lado,un número significativode experiencias e instrumentos de
medición de la calidad de la educación y por otro,una serie de estudios e
investigacionesque dan cuentade cómo influyenalgunas variables escolaresen
el mayor o menor rendimientoescolarde los alumnos.El valor de lasevidencias
que hemos seleccionadoradica en que se trata exclusivamente de experiencias
e investigacioneslatinoamericanasy por lotanto,aportandatosde altarelevancia
para nuestra realidad en la que los desafíos planteados por la necesidad de
mejorar la calidad y la equidad son grandes y los medios con los que se cuenta
son escasos.

La medición de logros
Desde mediados la década de los ‘80se realizan acciones evaluativas en
numerosos países de la región.Estas van desde una investigación de carácter
35
regionalque recogióevidenciasen variospaíses de AméricaLatina (ECIEL:84),
hasta diversos modelos de pruebas nacionales destinadas a acreditar grados
académicos -casodel Bachillerato en Costa Rica-o a medir el rendimiento en
determinadosnivelesde la enseñanza,como el PER y el SIMCEen Chile a partir
de 1982.También ha existido una gran variedad de evaluacionesde programas
experimentales de innovación educativa como la evaluación del Programa no
Escolarizadode Educación Inicial,ejecutado en Perú,(PRONEI:84),o la de los
Cursos Comunitarios en México en 1978.
D e esa variedad,es posible hacer una primera distinción:por una parte,se
observan acciones evaluativas realizadas de modo permanente y que forman
parte de las actividades regulares de los ministerios de educación de los países
de laregión.Por otra,evaluacionescircunstancialesdestinadas amedir losbene-
ficiosdeprogramas oproyectos específicos.EstasÚltimas accionesgeneralmente
se realizaba con una muestra seleccionada y focalizada.
Las evaluaciones realizadas,ya sea en forma permanente o circunstancial,
han tenido distintos objetivos. Así,algunas de ellas tuvieron el propósito de
explicarlas diferenciasempíricasobservablesen el aprendizaje de educandos de
diferentes estratos sociales. Algunas evaluaciones -como las del proyecto
ECIEL-buscaron precisar hasta qué punto las desigualdadesobservadasen los
logros educacionales de grupos socioculturales diversos eran atribuibles a las
distintascondicionessocialesy económicas de losestudiantesy hasta qué punto
imputables a la escuela. En paralelo,diversas investigaciones precisaron qué
instrumentoso accionespodíanrevertiresastendencias (Schiefelbeiny Simmons:
81). En este contexto las evaluacioneso mediciones de logro ad hoc pasaron a
formar parte del proceso de búsqueda y prueba de hipótesis.
E n otrasmediciones,realizadascon finesde diagnóstico,sebuscó establecer
el rendimientoobtenidopor los alumnos en grados y asignaturas específicas.E n
algunos casos se tomó muestras estratificadas a fin de desarrollar proyectos
posteriores destinados a subsanar las deficiencias (México,proyecto ERAP,
1979);en otros casos se midió los logros a nivel nacional con el fin de que las
escuelas contarancon la informaciónnecesaria para desarrollar las acciones de
mejoramiento pertinentes (Chile,SIMCE,1988).
C o m o ejemplo de evaluaciónde programas específicospodemos citarel caso
de la evaluación del currículo de formación de docentes y de las escuelas
primarias previsto por el ICOLPEen Colombia (ICOLPE:1979)o la evaluación
de rendimiento de 1 grado realizada en Brasil por la Fundación Carlos Chagas
O

(Vianna y Gatti: 88). En ambos proyectos se realizaron evaluacionesparciales

del subsistema primario dentro del sistemanacional de educación.
Las evaluacionescon propósitos de certificacióngeneralmentese realizan a
escala nacional,puesto que están destinadas a acreditar un determinado nivel
educativo.Otro tipo de evaluacionescon estos fines son aquellas destinadas a
posibilitar el ingreso al nivel siguiente,en particular,alaUniversidad.E n ambos
36
casos, hay una “evaluación implícita” de la acción de las instituciones
educacionales a través de la evaluación individual de los alumnos.
La mayoría de las experienciasde medición del rendimiento escolar de los
alumnosen determinados niveles de laenseñanzahan obedecidoa decisionesde
los poderes centrales y han tenido un carácter más o menos masivo. Las
experienciasque miden el rendimiento escolar pero que tienen como objetivo
centrallaidentificaciónde los factoresasociados,sehan centradoespecialmente
en la enseñanza básica, utilizan muestras pequeñas de carácter local y son
llevadas a cabo por universidadeso institutos de investigación.
Las sustantivas diferencias de rendimiento entre estudiantes de nivel
socioeconómico alto y bajo, en perjuicio de estos Últimos, es una de las
evidenciasmás clarase indiscutibles que han entregado las evaluaciones.En un
comienzo,estos resultadosdieron origen a estudios que buscaban explicarestas
diferenciasy se centraron en las característicasde las familias,de su forma de
vida y de las condiciones del medio familiar.Es decir,buscaron fuera de la
escuela la explicación de las diferencias.Posteriormente,durante la década del
60,el interés por la equidad de las oportunidades educativasllevó al estudio de
los factores de la escuela que se podían intervenir para revertir las grandes
desigualdades debidas a diferencias de nivel socioeconómico, de recursos
culturales y de característicasétnicas de los estudiantes.
En Estados Unidos,el informe Coleman entregó resultados desalentadores
puesto que controlando las variables familiares y socioeconómicas de los
alumnos,demostró que éstas explicaban la mayor parte de las diferencias de
rendimiento entre las distintasescuelas (Coleman:66).A partir de este estudio,
que causó impacto entre los políticos e investigadores,empezaron a surgir las
acciones y estrategiascompensatorias destinadas a disminuir la brecha entrc la
culturade lasfamiliasy laculturade laescuela.La mayor parte de los programas
compensatorios estaban orientados a los preescolares,a sus madres y a las
profesorasparvularias.Con-ioconsecuencia,la atención de los planificadoresse
concentróen lascaracterísticasde lasfamilias,en el entrenamientodelasmadres
y en la acción de las parvularias en la comunidad,fuera de la escuela.Se esperó
que estos programas de aprestamiento contribuirían a paliar las diferencias de
entradaentre los niñosqueprovenían dedistintosniveles socioeconómicoso que
tenían diferentes orígenes étnicos.
Posteriormente,las investigaciones que buscaban identificar los factores
determinantesde lasdjferenciasderendimientotomaronmuestrastransculturales
e incorporaron a los países en desarrollo.Estos estudios revelaron que en esas
naciones los efectos de la clase social a la que los estudiantes pertenecen son
menos consistentesy más parciales queen lospaíses industrializados(Heyneman
y Loxley:83b). Parecieraser que en los países más pobres,laprecariedad de los
edificios escolares,la falta de recursos para hacer las clases y la a veces débil
preparación de los profesoresdetermina que aun las acciones de mejoramiento
37
mas modestas -papely lápiz,guía didácticaparaelprofesor-producendiferencias
significativasen el rendimiento de los alumnos.De modo que,aun cuando las
variables familiares son importantes en la determinación de los resultados
escolares,es necesario considerar que en los países en desarrollo las variables
propias de la escuela inciden de manera muy importanteen lo que los alumnos
logren aprender en su paso por ella.Según comentaFuller ". .. la influencia de
la calidad de la escuela sobre el rendimientoescolar es más fuerte en los países
pobres,y entre los estudiantes más pobres de los países en desarrollo" (Fuller:
85). Es decir la diferencia entre tener o no tener un texto, un cuaderno y un
escritorio es más determinante del nivel de aprendizaje logrado que la clase
social a la que pertenecen los alumnos.El que el profesor cuente con una guía
metodológicapara hacerlasclasespuede tenermás incidenciasobreelrendimiento
de losalumnosqueel que lasmadresestimulena sushijoscon lastareas.6A partir
de estos antecedentes, las tendencias más recientes en estos países buscan
reducir las desventajas de los niños más pobres durante el proceso de
escolarización,mediante estrategiasde distribución de recursos que tienden a la
focalización de éstos hacia las escuelas más pobres y hacia los estudiantes que
se encuentran en mayor riesgo de fracasar (Mahlck y Grisay:89). Se descansa
en las instanciaspropiamente asistencialescomo salud,vivienda,alimentación,
la solución de los problemas sociales que aquejan a las familias pobres y el
mejoramiento de las condiciones en las que viven.
L a investigación educacional en la región se ha hecho cargo de estas
evidenciasy se centra cada vez más en el estudio de los factores escolares que
pueden producir incrementoen el rendimientode todoslosestudiantes y reducir
lasgrandesdistanciasentre alumnosricosy pobres en cuantoal aprovechamiento
de la experiencia educativa. A continuación damos cuenta de algunas de las
evidencias más reveladoras entregadas y de los vacíos que llaman la atención
sobre los aspectos que aún requieren de investigación y estudio.

Investigacionessobrelas variables que afectan al rendimientoescolar

El cúmulode experiencias y de instrumentosdesarrolladosen la región en torno
a la detección y medición de losfactoresasociadosalrendimientoescolares,por
decir lo menos,generosa.Estas experiencias entregan una visión más o menos
completadel interésque ha guiado talesesfuerzos,reconociéndoseen lamayoría
de ellas el propósito de aportar información para la adopción de medidas
correctivas tendientes a elevar el rendimiento de los alumnos en los distintos
niveles de la enseñanza.
E n el estudio de Filp,se constató que en los niños de estrato social bajo los factores intra escolares juegan un papel
preponderanteen el rendimiento del alumnado,mientras que para los niños de clase media dichos factoresno tenían
mayor incidencia.

38
 Una distinción importante a considerar en relación a los factores asociados
con el rendimiento tiene que ver con la posibilidad o imposibilidad de ser
modificado a través de medidas correctivas,de modo que éstas redunden en un
mayor rendimiento escolar.Es posible distinguir tales factores a partir de la
capacidad de influenciaque sobre ellos setenga.Así,reconocemos al menos dos
tipos de situaciones: aquellas que dicen relación con variables alterables del
proceso educativo,es decir,que pueden ser modificadas a través de acciones
planificadas y,factores estructurales que tienen que ver con el sistema social
general y que no son alterables desde el sistema escolar en el corto plazo.
Revisamos la información aportada por las investigaciones realizadas en
latinoamérica sobre las variables alterablesque afectan el aprendizaje escolar y
seleccionamoslasevidenciasmás significativas.D e acuerdocon el tipo de datos
encontrados,las hemos agrupado en tres categorías:recursos “instruccionales”,
procesos pedagógicos y variables del profesor.Estamos concientesque se trata
de categoríasmuy gruesas y que de modo algunocubrenlatotalidad de losaspec-
tos del proceso pedagógico que afectan los resultados.Sin embargo,al respetar
losantecedentesque entregan lossistemasde informacióndisponiblespensamos
que sedeja en evidencia cuálessonlosgrandesvacíos en lainvestigaciónllevada
a cabo en los países latinoamericanos,lo que permitirá identificarlas preguntas
que permanecen sin respuesta y a la vez definir nuevas áreas de estudio.

Contando con datos contundentesque demuestran que en los países más pobres
de la región la cantidad y tipo de recursos de que disponen las escuelas es
determinante de los niveles de rendimiento,entregamos en primer lugar las
evidencias que informan de la situación en algunos de ellos.

Costo por alumno

Con el jnterSs de aportar informaciónrelevante para la formulaciónde políticas
de mejoramiento en los países de la región Schiefelbein y Simmons (1981)
analizaron los resultados de 33 estudios realizados en más de 20 países en
desarrollo.Seleccionaron aquellos factores que estaban fuertementeasociados
al rendimientoy que podían ser modificados mediante políticasdiseñadas desde
el nivel central. Encontraron que el mayor gasto por estudiante no estaba
asociado con mayor rendimiento.
Esta información resulta crucial hoy,cuando la mayoría de los países de la
región enfrentan situaciones de restricción económica que afectan gravemente
los presupuestos de educación (Lagos: 87,Psacharopoulos,Jee-PengTang y
Jiménez:86,Schiefelbein:87,Castañeda:86).La disminución de los recursos

39
asignados al sector obliga a identificar gastos que efectivamente producen
mayores rendimientos y a descartar aquellos cuyos efectos son dudosos o
menores.En el costo por alumno,en general se incluyen todos aquellos gastos
que van al consumo directo de losestudiantescomo losmateriales de enseñanza,
las remuneracionesde losprofesores,los programas pedagógicos específicos y
los equipos de apoyo didáctico. Esta información representa un necesario
llamadode atenciónrespecto a que no basta con distribuiruna cantidad de textos
a las escuelas si los profesores no ven cuál es su utilidad dentro del proceso
pedagógico o no los saben usar;que el aumento de las remuneracionesde los
profesoresno necesariamenteproduce un mejor desempeñoo que el disponerde
modernos computadoresno proporcionauna mejor base para losaprendizajes de
las asignaturas. Especialmente aquellas inversiones destinadas a recursos
pedagógicos y equipos “instruccionales” deben acompañarse de estrategias de
capacitación y de entrenamientopara que los profesores aprendan a usarlos y a
obtener un máximo rendimiento de modo que los recursos produzcan
efectivamente experiencias de aprendizaje enriquecidas.

Número de estudiantes por profesor

E n las evidencias aportadas por 33 estudios realizados en países de la región no
aparecen datos que demuestrenuna asociación entre el número de alumnos por
profesor y el rendimiento de los estudiantes (Schiefelbein y Simmons:81). E n
general,no se ha encontradoun número Óptimo de alurnnospor claseen relación
al rendimiento alcanzado por éstos,lo que parece contradecir la opinión del
sentidocomún segúnel cualmientras menor seala cantidad de alumnospor cada
profesor en un curso,mayor será la atención que éste prestará a los estudiantes
y por lo tanto,mayores serán los beneficios que se obtendrán de la experiencia
pedagógica.Esposible quecuando el número de estudianteses grande,el trabajo
en equipo y el apoyo de los compañerosmás adelantadoscontribuyaa paliar la
falta de una relación pedagógica directa entre el docente y sus educandos.Por
otra parte,el trabajo en voz alta del profesor con algunos alumnos o grupos de
ellos actuará vicariamente sobre los observadores,contrarrestándose así los
efectos del escaso tiempo que el profesor dispone para atender individualmente
a sus alumnos.
Disponibilidad de textos
La investigación regional demuestra que hay una relación positiva entre
disponibilidad detextosy rendimientoescolar,segúnlo demuestranSchiefelbein
y Simmons (1981)en su análisis de las 33 investigaciones latinoamericanas.
Otros estudios ya habían evidenciadolos efectos positivos de los textos y otros
materiales sobre el aprendizaje en la escuela (Heynemen y Loxley: 83, y

40
Heyneman,Farrel y Sepúlveda-Stuardo:81).
Entre los materiales de trabajo para la sala de clases,el libro de texto tiene
más importancia para el aprendizaje de los alumnos que el papel,el lápiz o el
pizarrón.En primer lugar,lamayor parte de lostextos sebasan en los contenidos
curriculares vigentes en los países, de modo que éstos representan una guía
didáctica para el profesor y aseguran la transmisión del núcleo básico común a
todos los estudiantes.Luego,el libro de texto es el material que asegura tiempo
detrabajoacadaunodelosalumnos,loqueadquiereunaimportanciafundamental
cuandolapreparacióndelosprofesoresno essuficiente,ocuandoelgrannúmero
de estudiantes por curso le impide al docente atender a cada alumno en forma
individualizada.Finalmente,el que los niños llevenlibros a la casa estableceun
vínculo entre la escuela y la familia,en la medida que les permite a los padres
conocer y enterarse de los conocimientos que les están enseñando.

Procesos pedagógicos
Son más escasos los estudios que relacionan manejo “instruccional” con
rendimiento escolar;sin embargo,los datos aportados son interesantes y abren
perspectivasde estudios.U n estado del arte sobre la investigaciónen América
Latina tuvo por objetivo realizar una reseña de trabajos llevados a cabo en los
últimos diez años que informaran acerca de las modalidades de organización y
manejo pedagógicoen la sala de clases y su efecto en la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje(Arancibia:88).Esteestudioesperabadetectarlosvacíos
de información para diseñar futuras investigacionessobre las interrogantesno
respondidas.Se plantea en él la hipótesis de que el manejo “instruccional”está
determinado por factores directos y por factores indirectos.Entre los primeros
secuentan lasestrategiasutilizadaspor el profesorpara organizara sus alumnos
y para enseñarles los contenidoscurriculares,como por ejemplo la distribución
del tiempo entre las distintas actividades pedagógicas,la asignación de tareas
para la casa y el manejo de la disciplina.Entre los factores indirectos se cuentan
lascaractcrísticaspersonalesde losprofesores,su situación laboral,susactitudes
y supreparación académica.Analizamosenprimerlugarlasevidenciasaportadas
por éste y otros estudios regionales sobre los factores directos relacionadoscon
las estrategias de comunicación empleadas por el profesor para transmitir su
mensaje a los alumnos.
Uso del tiempo
Estudios realizadosen los países en desarrollo dan cuenta de la importancia del
factor tiempo en el rendimiento escolar y muestran cómo a mayor tiempo
disponibleparaeldesarrollodeactividadesdeaprendizaje,mayoreselrendimiento

41
en las asignaturas básicas. Las evidencias indican que la variable tiempo de
exposiciónesespecialmenteimportanteen el casode losestudiantesmás pobres,
que cuentan con escasas oportunidades de contacto con material escrito en sus
casas (Lockheed y Verspoor:90).E n el trabajo de Arancibia se comenta que en
la mayor parte de losestudios en losque se toma en cuentala variable tiempo no
se ha aislado el efecto de ella sobre el rendimiento.Se ha estudiado en qué
actividades se invierte el tiempo y cuánto se destina a las actividades
“instruccionales”.Se reporta de un sólo estudio que relacionael uso del tiempo
en distintas actividades durante la hora pedagógica,pero que no identifica qué
labor es la que contribuye más al rendimiento (Arriagada:83). Se llega a la
conclusión que en general, se invierte alrededor del 50% en actividades
“instruccionales” y el 50% restante en actividades ajenas a la transmisión de
contenidoscurriculares.Sin embargo,si entre las actividades “instruccionales”
se incluyen las de manejo disciplinario, se ha encontrado que el tiempo
pedagógico sube a 73% y la pérdida en actividades totalmente ajenas a la
enseñanza disminuye a un 27% (Espínola:90).E n un estudio llevado a cabo en
Chile seevidencióque losprofesores destinan un 60% del tiempo a la enseñanza
de contenidosde la asignaturay un 40% a actividades de disciplinamiento (Filp,
Cardemily Espínola:86).Lasdosúltimasinvestigacionesincluyenlas actividades
disciplinariasen el tiempo pedagógico porque en éstaslosprofesores dan cuenta
que ademásde entregarloscontenidoscurriculares,ellos deben formar“hábitos”
de conducta,actitudes y un lenguaje que constituyen la base sobre la cual se
puede enseñar loscontenidoscurricularesa los niños más pobres.En la medida
en que los estudiantes de los niveles socioeconómicosmás bajos no adquieren
estos “hábitos”en el medio familiar,sólopueden aprenderlo en laescuela,lo que
consume parte importante del tiempo de la hora pedagógica.
E n síntesis,la revisión de la información disponible en la región deja en
evidencia que la variable tiempo de exposición a la enseñanza,de inequívoca
influencia sobre el rendimiento en los países desarrollados, no ha sido
suficientemente investigada en los países de América Latina.
Tareas para la casa
Respecto a la realización de tareasescolares en la casa,se ha encontrado que los
estudiantes que hacen tareas o deberes fuera de la escuela tienden a tener un
mejor rendimientoen las pruebas (Schiefelbeiny Simmons:81). Otros trabajos
revisadoshacen mención a lastareas,pero serefieren alaformaen que el docente
las corrige. En un estudio realizado en Chile no se observa relación entre
asignacióny corrección de tareas y rendimiento académico (Covarrubias:86).
Una investigaciónen México mostró que la corrección de tareasconstituye una
actividad eminentementerutinariaen el salón de clasesy se confirmaque ella no
se relacionacon el rendimientode los alumnos (Muñozy otros:79).A partir de

42
estas evidencias es posible concluir que es el hecho de hacer trabajo escolar en
la casa lo que produce efectos positivos en el rendimientoy que la correcciónde
éstas por el profesor no tiene impacto sobre lo que los alumnos efectivamente
aprenden.Losresultadosseñaladossugierenquelaintegración de las actividades
escolares con las familiareses uno de los factores a investigar,por su potencial
capacidad para mejorar el nivel de logros y, por lo tanto, la calidad de la
educación que se entrega en las escuelas.
Manejo de la disciplina
La investigación regional sobre manejo disciplinario es escasa. U n estudio
reportahaberencontradoque el mayor uso de refuerzopositivo se asocia a mayor
rendimiento del establecimiento y a mayor nivel socioeconómico (Himmel y
otros: 84). Por el contrario, el uso de refuerzo negativo no tiene relación
significativacon el rendimiento.
El que se pueda llevar a cabo la enseñanza en una sala de clases depende en
gran medida de laeficienciacon que seadministre la disciplinay laprontitud con
que se logreel orden necesario y las conductasapropiadas.El objetivo Último de
la disciplina es lograrque los alumnosestén atentosy se concentrenen lo que el
profesor exponeo en las tareasque seles asignan.El manejo disciplinario es una
de las estrategias pedagógicas de uso privativo del profesor, cuya modalidad
puede ser librementedefinida y adecuada frente a cada situación puesto que no
formaparte de las descripciones curriculares.Lasevidencias antes mencionadas
indican que el reconocimientodel trabajo del niño de parte del profesor resulta
ser un incentivo poderoso para el mejor desempeño. Este hallazgo resulta
interesante desde la perspectiva del diseño de políticas de mejoramiento,puesto
que se trata de un recurso fácil de entrenar y que no implica costo alguno.
Preguntas y respuestas
Se ha evidenciadoque el hecho que las maestras formulen preguntas abiertas a
sus alumnos y el que sean claras y explícitas en su intrucciones influye
positivamente en el rendimiento escolar. Efectos negativos se constataron
respecto a conductasde lamaestra en que ignora sistemáticamentelaspeticiones
y preguntas de los alumnos. (Filp,Cardemil y Valdivieso: 84). Este mismo
estudio confirmó que las variables escolares tienen mayor incidencia en el
rendimiento de alumnos provenientes de sectores socio-económicosbajos que
en los medios.

Variables del profesor

Hay pocos hechos tan indiscutibles como la importancia del profesor en el
43
proceso de enseñanza y en losresultadosde la experienciaescolar.El manejo de
losconocimientosque deben transmitir,lacapacidadpara identificarlostiempos
y lasestrategiasde aprendizajede losalumnos,las técnicasde comunicaciónque
utilicen,laformacómo distribuyenel tiempo y la eficienciapara disciplinar,son
elementos que inciden sobre lo que los alumnos aprenden. A continuación
damos cuentade la relaciónentre algunosfactoresllamadosindirectoscomo las
característicaspersonalesdelprofesor,su formación,losañosde experiencia,las
condicionesen las que trabaja y algunos rasgospsicológicos que inciden en su
relaciónconlosalumnosy,de formaindirecta,conel rendimientode losmismos.
Factores personales: (sexo,edad,lugar de origen)
Entre los factores relacionados con las características de los profesores que no
son alterables,Arancibia (1988)reporta que a diferencia de lo señalado en un
estudio anterior(Magendzo,Hevia y Calvo:82),no se encontraronestudios que
señalaranlaexistenciade algunarelaciónsignificativaentrenivelsocioeconómico
y origen rural-urbanodelprofesory otrasvariables dentrodelproceso educativo.
Respecto al sexo del docente,se observa que la relación de esta variable con el
rendimiento es poco concluyente.Algo similar ocurre con edad y los años de
experienciadeldocente,en dondelarelaciónedad delprofesory rendimientodel
alumno no es clara,lo mismo que la de años de experiencia y rendimiento del
alumno.Algunos estudios sí encuentran relación entre los años de experiencia
y el rendimiento,pero esto varía según el curso y tipo de escuela.En términos
generales,se asocia mayor rendimiento al grupo de profesores con diez o más
años de experiencia (De Moura: 84,y Tatter y Méndez: 84). U n sólo estudio
relaciona el lugar de origen del profesor con el rendimiento de los alumnos
(Schmelkes y otros: 79) e indica que cuando el docente es originario de la
comunidad donde trabaja se observa mayor rendimiento.
Formacióninicial del profesor
En cuanto a la formación del profesor,estudios realizado en Chile señalan que
existe una cierta tendenciade que una mejor formacihn del docente se asocia a
colegios de mejor rendimiento (Himmel y otros: 84). E n este estudio no se
controlalavariable nivel socioeconómicode los alumnos y es muy probableque
los colegios de mejor rendimiento sean aquellos particulares pagados que
atienden a las familias de nivel socioeconómico medio y alto y cuentan con
mayores recursos.Estos establecimientos son los que están en condiciones de
pagar remuneraciones más altas a los profesores y de seleccionar a los más
capacitadosy con mayor experiencia profesional.
E n Venezuela,un estudio comparacaracterísticasde profesores que trabajan
en escuelas de nivel socioeconómico alto y bajo,pero que tienen una formación

44
y una experiencia similar.Reporta que los que trabajan en escuelas de nivel
socioeconómico más alto presentan mayor dominio verbal,uso de información
educativa, satisfacción laboral, mayor fomento de actitudes creativas y
participativas del alumno y mayor calidad en la transmisión de conocimiento
(García: 79). Los alumnos de estos profesores obtienen mejores resultados
académicos.Sin embargo,ninguno de los estudios antes mencionados controla
la variable nivel socioeconómico de los alumnos ni las características de los
establecimientos,de manera que el rendimientomás alto observado bien puede
debersealascaracterísticasde losestudiantesy susfamilias,y/oalascondiciones
de los establecimientos más que al desempeño de los docentes.
Perfeccionamiento docente
No existe evidencia suficiente para afirmar que hay relación entre el
perfeccionamientoy el rendimiento.Sólo un estudio llevado a cabo en medio
rural comprueba un efecto positivo de las oportunidades de capacitación del
profesor con el rendimiento del alumno (Schmelkes y otros: 79). Algunos
postulan que los cursosde perfeccionamientotienen efectos favorablesporque
generan mayor satisfacción laboral en los profesores. Sin embargo,no se ha
logrado demostrar una relación significativa entre satisfacción laboral del
docente y el rendimiento de los alumnos (Wolff:78). El estudio regional de
Schiefelbein y Simmons (1981) muestra que en las investigaciones revisadas
aquellasvariablesque sonmodificables atravésde una intervencióndirectatales
como la formación,años de experiencia y capacitaciónprofesional,tienen sólo
una débil asociación con el rendimiento.
Respecto al perfeccionamiento,lasevidencias no han logradodemostrarque
éste mejore el desempeño de los docentes y por lo tanto el rendimiento de los
alumnos.Pareciera que el entrenamientoen servicio que los profesores reciben
no siempreestransmitidoalos alumnos.Sin embargo,apartirde losantecedentes
disponibles para la región no es posible concluir que el perfeccionamientoper
se no es eficaz para mejorar el rendimientode los alumnos.Queremos destacar
que losestudiosrevisadosno dan cuentade la modalidad del perfeccionamiento,
del tipo de cursos y programas de capacitación.En otrospaíses se ha demostrado
que los cursosque se impartenuna sóla vez,que sacan al profesor de su contexto
de trabajo o que no cuentan con seguimiento y apoyo posterior,rara vez,son
eficaces (Lockheed y Verspoor: 90).Por el contrario,cursos con régimen de
internado,con visitas de seguimiento o seguimiento por correspondencia han
demostrado ser mAs efectivos.
Condiciones de trabajo
En cuanto a las condiciones laborales de los profesores,se señala que a mayor

45
rotación de ellos disminuye el rendimiento de los alumnos en lenguaje.Otra
variable considerada ha sido la jornada laboral (Wolff 78) del profesor.
Covarrubias (1986) señala que los alumnos de maestros que tienen jornada
completaobtienenmejores resultadosen castellanoy matemática.Una hallazgo
similar se reportaen Arriagada (1983), donde se señala que una mayor cantidad
de horasdetrabajodelprofesorenun mismo lugarsecorrelacionanpositivamente
con el rendimiento en lectura.En el estudio ECIEL (1984)llevado a cabo en
varios países de la región se encontróque el vínculo contractualdel profesor con
la escuela parece ser un factor importante en la determinacióndel rendimiento,
sobre todo en los grados iniciales,en el caso de los maestros de lectura.Del
mismo modo,en el estudio ECIEL el salario del profesor aparece como una de
las variables con mayor poder explicativo del desempeño del docente. E n
general,cuanto mayor es el salario del profesor,mejor es el rendimiento de los
alumnos.
Este estudio no reportasihay una relaciónentre lasremuneracionesrecibidas
por los profesores y su formación profesional y años de experiencia.Queda la
duda respecto a los resultados encontrados,puesto que es muy posible que los
profesoresmejor remuneradosseanquienesestán más calificadosy cuentan con
más experiencia: serían estas Últimas condiciones y no el monto de las
remuneracionesel factordel mejor rendimiento.E n cuanto ala percepciónde los
profesores respecto a la instituciónescolar y la situación educativa,en Chile se
encontró que aún cuando los docentes perciben como buenas las relacionescon
los directores,esta variable no presenta relación con el rendimientodel alumno
(Himmel y otros: 84).
Expectativasrespecto a los alumnos
Entre las característicascognoscitivas y afectivas del profesor se destacan las
expectativas de éstos con relación a sus alumnos,en donde el hecho de esperar
que los educandos obtengan éxito en su experiencia escolar y de percibir su
esfuerzoy capacidadde aprendizaje serelacionapositivamenteconelrendimiento
(Himmely otros:84).En otro estudio se destaca que la efectividad del profesor
está estrechamente ligada a sus expectativas respecto al logro de los alumnos
(Filp,Cardemil y Valdivieso: 84).
Los trabajos analizados coinciden en indicar que los docentes tienden a
atribuir el fracaso escolar a condiciones de la familia o del niño y casi nunca a
variables propias de la escuela o de losprofesores.U n estudio da cuenta de que
las expectativas de los maestros respecto al rendimiento de sus alumnos está
relacionada con rasgosexternos de los estudiantes como su apariencia física,el
color de sus ojos,el orden y limpieza de su vestimenta y su conducta en clases
(Assaely Neumann: 84).
SegúnN a m o de Mello (1985), losprofesorestienden aatribuirlasdificultades

46
del trabajo docente primero a condiciones de trabajo adversas y,en segundo
lugar,a condicionesdel alumno.Las causasdel bajo rendimientoy la repetición
son atribuidas a problemas psicológicos de los niños, a falta de recursos y
carencias culturales de los padres,menor capacidad de aprendizaje, retardo,
flojera,indisciplina o problemas familiares (Toro y D e Rosa: 84). E n dos
estudios se comprueba que las percepciones, atribuciones y actitudes del
profesor respecto al alumno y su familia suelen ser inexactas,percibiendo un
mayor desempeñoqueel queevidencian lasnotasobtenidas,omayorrendimiento
que la ejecución en una medición nacional externa (Hermosillay otros:80).E n
general,los profesores tienden a sobrevalorarel desempeño de sus alumnos al
poner las notas.
Características psicológicas
En cuanto a la dimensión afectiva,se constata que respecto a los profesores,la
concienciade lapropia agresividady en general el reconocimientode suspropios
sentimientos,generaría en los alumnos un menor temor al castigo, menor
agresividad y mayor placer en las actividades escolares (Filp, Cardemil y
Valdivieso: 84).Sin embargo,Himmel y otros (1984)evidenciaronque el clima
afectivo no presenta relación con el rendimiento.Asimismo,no se relacionan
con el rendimiento algunas variables afectivas tales como la autoestima,
motivación de logro y cognoscitivas como capacidad de comunicarse,fluidez,
razonamiento lógico y conocimientosde la asignatura.
En síntesis,la calidad de la educaciónque entregan actualmentelos sistemas
en latinoaméricano está a la altura del despliegueinstrumentaldesarrollado para
medirla ni de la investigación que ha buscado identificar las variables para
mejorarla. A modo de explicación,sostenemos que esta discordancia entre el
nivel de esfuerzos invertidosy los resultados obtenidos se debe en gran parte a
que la información aportada por las evaluaciones y por las investigaciones
históricamente seha manejado en formadisociada.Ambos tipos de información
provienen de camposdiferentes y aun cuando sonaspectos de un mismo proceso,
la experiencia indica que se han manejado separadamente (García Huidobro:
88).El conocimiento generado por unos y otros ha seguido caminosparalelos,
lo que ha dificultado el avance,especialmente en lo referido a las medidas y
acciones tendientes a mejorar los niveles de calidad de la educación de los
distintos países de la región. Se ha llamado la atención respecto a que falta
sistematizarlos resultados de las investigaciones en reIación a los aspectosque
inciden en la calidad y por lo tanto,las estrategias de mejoramiento en general
han abordado aspectos parciales del problema (Schiefelbein:90).
Por otra parte, las experiencias de medición -aunque abundantes- no
representan en modo alguno una situación generalizada y en muchos países no
existe ni la experiencia ni la capacidad técnica para hacer evaluaciones en el
momento en que se las necesita. Además, la investigación aún no ha dado
respuesta a interrogantesfundamentalespara la planificación del mejoramiento
de losprocesospedagógicos.Lasevidenciasanalizadasrespectoala información
aportada por la investigación en la región,han demostrado que lo que resulta
eficaz para mejorar el rendimientoescolar en los países industrializadospuede
no resultar tan eficaz en los países en desarrollo.Hasta el momento los datos
sugieren factoresque incidenpositivamenteen el rendimiento,pero es necesario
ir más allá e investigar las condiciones en las que estos efectos positivos se
aseguran y se potencian.
Losmismos datos disponiblesson losque señalan las áreasen las que existen
vacíos. E n primer lugar,no se cuenta con información suficiente como para
definir las fórmulas de perfeccionamiento docente más eficientes. Los
antecedentes que aporta la investigación en países industrializados obliga a
estudiar más a fondo la situación,ya que el perfeccionamiento es efectivo o no,
dependiendo de la modalidad y estrategia pedagógica seguida durante el
entrenamiento.Aún queda mucho por decir respecto a la formamás eficientede
capacitación en servicio para los profesores de los países latinoamericanos.En
segundolugar,lainvestigaciónsugiereque el estrechamientode larelaciónentre
la escuela y la familiatiene algunaincidencia en el rendimientode los alumnos.
El llevar tareas a las casa,el informar a los padres sobre lo que sus hijos están
aprendiendoy la incorporaciónde las opinionesy necesidades de los padres en
las clases de todos los días parecieran ser elementos que estimulan al niño a
lograr mejores niveles de aprendizaje.El tema de la relación entre los padres y
laescuela estáestrechamenteligadoaladifusiónde información-latransparencia
de la escuela- y a la respuesta a las demandas -participación-,temas cuya
capacidadpara incidiren la eficienciade las institucionesescolares se vislumbra
pero sobre los cuales aún queda mucho por conocer.
Finalmente,quisiéramosmencionar dos temas centrales al mejoramiento de
los procesos pedagógicos,que no aparecen entre los temas que se investigan en
la regióny que se incluyenen los sistemas de informaciónregionales.Estos son
el papel del directorcomo conductortécnicoen las escuelasy el problema de los
incentivos para los docentes. La investigación en los países del norte ha
demostrado que la conducción clara y el liderazgo fuerte y participativo es un
factor central en la constitución de equipos que trabajen para lograr metas de
mejoramiento efectivas.En latinoaméricaseconoce poco acerca de las fórmulas
más eficientesde administraciónescolaren generaly menos sobrelasmodalidades
de liderazgoeficiente.En cuantoalproblema de losincentivos,esimprescindible
encontrar fórmulaspara que los profesores más eficientes sean recompensados
y para evitar que los menos permanezcan eternamente a cargo de la enseñanza.
El incentivo económico,aparte de ser caro,no parece ser el más efectivo y
conllevariesgosmuy altos en los casosen los que no sepuede garantizarsu buen

48
uso.Los incentivos ligados a la participación de los profesores en la educación
curriculary en laplanificaciónlocaldelmejoramiento en lasescuelasrepresentan
vías prometedoras que ciertamente deben ser investigadas en la región.
Los instrumentosde medición y laspropuestas para el uso de la información,
presentado anteriormente,sitúan el mejoramiento de la calidad al interior de la
salade clases,vinculadoestrechamentealaplanificaciónquepueden realizarlos
profesores en la escuela. Si bien las iniciativas de medición de logros que se
proponen son para ser impulsadas desde los niveles centrales,las accionespara
incrementarlas deben ser asumidas por la escuela y especialmente por los
maestros.Para ello,las condiciones de producción y la circulación amplia de la
información deben ser cuidadosamente garantizadas. Los resultados de las
evaluaciones deben ser devueltos a la escuela y ser presentados al maestro de
modo que pueda usar los datos en forma fácil y expedita.Los resultados de las
investigaciones sobre variables asociadas al rendimiento deben ser manejadas
en las escuelas, discutidas en los consejos de profesores e integradas al
planeamiento curricular al interior de la escuela.La información sobre cómo
mejorar el rendimiento de los alumnos que los profesores han acumulado a lo
largo de su propia experienciacomo docentedebe serrescataday socializada,de
manera que sea validada y compartida entre los maestros.

49
111. Instrumentos para medir la calidad en la
educación básica

La revisión de las diferentes experiencias de medición de rendimientoescolar

-y de los factores asociados a él-desarrolladas en la región y el análisis de los
instrumentos y variables consideradas en ellas,ha permitido sistematizar un
conjuntode indicadoresque sirvierondebasepara el diseñode losprocedimientos
y medios contenidos en esta propuesta. Así,la batería de instrumentos que
proponemos tiene como finalidad,por una parte,identificary registrar niveles
de calidad expresadosen el logro de destrezas culturalesbásicas;esto es,en el
dominio de la lectura,escritura,manejo de lenguaje y operación numérica en
distintos niveles de la enseñanza básica.Y,por otra,se propone complementar
la informaciónsobre el logro de destrezas culturalescon informaciónrelevante
acerca de los factores asociados al rendimiento escolar proporcionada por
algunos de los actores del sistema educativo.
Los instrumentosdestinados a medir logros representan el elemento central
de esta propuesta;en él se destacan pruebas tendientes a medir rendimiento en
los niveles de primero, segundo y cuarto años de enseñanza básica, en las
asignaturasdecastellanoy matemáticasmás unapruebacomplementariadestinada
a medir competencias socialesrelevantes en alumnos de 4"básico.El conjunto
de instrumentosreferidosaactoresy dimensionesdelsistemaincluyea docentes,

51
directores,lafamiliay lacomunidadescolar,asícomolosmedios instruccionales,
las variables del currículo, aspectos de la administración educacional, la
infraestructura de la escuela y el financiamientode ésta.
Con esta batería de instrumentosse pretende ofrecer un modelo que sirva de
base para el diseño instrumental de un sistema de medición de calidad en los
países de la región. Hablamos de modelo, puesto que se ofrece un marco
conceptualy preguntas “tipo”.Esto permite que en cada país se cuente con un
marco inicialque debe seradaptadoy modificadode acuerdoasusrequerimientos
y condicionesespecíficas.Así,por ejemplo,laspruebasde logrosofrecen ítemes
que pueden ser el inicio de un banco de preguntas y un marco conceptual que
constituye un piso desde el cual se puede partir, para luego introducir las
modificaciones que la experiencia señale.
Los instrumentos destinados a medir logros “instruccionales” son los
siguientes:
~~

Nivel Contenido Tipo de aplicación

Primero básico Conocimientoconceptos lenguaje lnterna

(inicios) escrito

Primero básico Lectura Interna

Escritura Interna
Matemáticas lnterna

Segundo básico Lectura Externa

Escritura Interna
Matemáticas Externa

Cuarto básico Castellano Externa

Matemáticas Externa
Competencias Sociales Interna

La aplicaciónexterna es llevada a cabo por examinadores que no pertenecen

al establecimiento.La información obtenidatiene el carácter de una evaluación
sumativay susresultadospueden sermuy útiles si sondifundidosalacomunidad
más amplia.La aplicación interna,en cambio,pretende entregar información
acerca de los avances de los niños. La aplicación de las pruebas puede ser
responsabilidad de los mismos profesores y la información obtenida está
destinada principalmente a ellos.
Algunos de los instrumentos de medición de logros fueron seleccionados
entre aquellos que estaban disponibles en el mercado y que por lo tanto estaban
probados y validados.Otros fueron diseñados específicamentepara losfines de
esta propuesta.

52
 Los instrumentosde la batería que estaban disponibles en el mercado son:
La prueba exploratoriade evaluación de la escrituray la prueba de escritura
cursiva,preparadas por Mabel Condemarín y Mariana Chadwick y publicadas
en “Escritura creativa y formal”,Santiago,Editorial Andrés Bello, 1989.
La prueba de comprensiónde lecturade complejidadlingüísticaprogresiva,
publicadapor Edicionesde laUniversidadCatólicade Chile,1982,de losautores
Felipe Alliende,Mabel Condemarín y Neva Milicic.
Los instrumentos especialmente diseñados en esta oportunidad son:
Las pruebas de matemática (primero,segundo y cuarto básico), elaboradas
por Marta Riveros y Pierina Zann~co.~
La prueba de conocimientosde conceptossobre lenguajeescritoy la prueba
de lectura inicial preparada por Mabel Condemarín.8
Lapruebadecastellanopara cuartobásico,confeccionadapor ErikaHimmel.9
La prueba de competencias sociales para cuarto básico y los cuestionarios
para directores, profesores y apoderados, confeccionadas por el equipo de
investigación del CIDE.

Justificación
A continuaciónharemosuna reseña de losprincipios que orientaronel diseño de
esta propuesta instrumental.
¿Por qué medir logros “instruccionales”? Se sabe que la escuela cumple
múltiples funciones,pero hay una que le es centraly que sólo puede ser asumida
por ella.Se define esta función como la adquisición por parte de los alumnos de
una relación fluidacon el conocimiento;relación que permitirá adquirir,buscar,
organizar,relacionar,aplicary elaborar nuevos conocimientos.Postulamosque
mientras la escuela no logre este objetivo con eficiencia,no está cumpliendo su
tarea más propia y por el contrario,reproducediferencias sociales al no equipar
a su alumnos con las herramientas básicas que requieren para desempeñarse
activa y autónomamenteen la sociedad.El contar con información acerca de la
capacidad de transmisión del sistema educativo, a través de la medición de
resultados académicos,constituye un primer paso para mejorar la eficienciadel
sistema educativo.
Lo que se pretende medir a través de los instrumentosde logros no es tanto
el conocimiento de determinadas informaciones,sino más bien el manejo de

Estos instrumentos fueron elaborados por las profeseres Martha Riveros y Pierina Zanocco de la Facultad de
Educación, Programa Educación Básica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Prueba diseñada por Mabel Condemarín,docente del Programa de Educación Especial de la Pontificia Universidad
Católica de Chile y especialmente de lenguaje en el “Prograina de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Básica en Escuelas Pobres” del Ministerio de Educación,Chile.
Prueba elaborada por Erika Himmel. Coordinadora del Programa de Magister en Ciencias de la Educación,
Pontificia Universidad Católica de Chile.

53
competenciassocialmenteútiles en el dominio del lenguaje,la matemática y en
las relaciones sociales.
El énfasis está puesto en la medición de competencias básicas,entendiendo
que éstas constituyen la base sobre las cuales se construirán las capacidades y
conocimientos más avanzados y complejos.Este enfoque se diferencia del que
privilegia el desarrollo y medición de competencias mínimas,lo que alude más
bien a una reducción en los contenidos que se entregan.
¿Por qué una prueba complementariapara medir competenciassociales?El
objetivo de ella es,como su nombre lo indica,complementar la medición de
adquisición de conocimientos con la de competencias que les sean Útiles a los
alumnos en su vida cotidiana.Se entiende que el aprendizaje es el proceso a
travésdelcual selograncapacidadeso competenciasque serequierenpara actuar
en la vida.’O
A diferenciade la medición de conocimientoso de habilidades y/odestrezas,
en donde existe un instrumental desarrollado para establecer logros
predeterminados,la medición del nivel de preparación de los educandos para
hacer frente a los problemas de la vida resulta una tarea más compleja y se
reconocen muy pocas experiencias que hayan abordado esta dimensión.
Normalmente en sus evaluacionesperiódicas los docentes deben señalar la
presencia o ausencia de algunosrasgosde personalidad en suseducandos.Entre
estos rasgos-quevarían de país en país-se incluyenla adaptación a situaciones
nuevas,el espíritu de colaboracióncon sus compañeros,la capacidad de trabajo
en equipo,etc.Sin embargo,a los docentesno se los capacita para evaluar estos
aspectosque,no obstante,formanparte importantede sus objetivoseducativos.
Más bien,sólo cuentan con datos de sentido común para hacerlo.
¿Por qué se han considerado logros “instruccionales” en castellano y
matemáticas? Se considera que estas asignaturas entregan las herramientas
culturales básicas, que son los objetivos mínimos de cualquier educación
primaria. Tienen esta característica porque son indispensables para adquirir
conocimientos en cualquier otra asignatura,pero además sin ellos no es posible
lograr una integración activa en la sociedad que les permita aprovechar de
beneficios y oportunidades que ésta les brinde.
Se considera que las capacidades lingüísticas son el principal factor de
discriminación social en la vida adulta,como también lo son en el desempeño
escolar.El lenguaje,que está a la base de todo conocimjento,es lo que permite
actuar eficazmente al establecer las distinciones adecuadas en los dominios en
que se está operando.Sin él, no es posible interactuarni relacionarse con otros,
ni desenvolverseen formaexpedita en el mundo moderno.Es por esto que en el
diseño de los instrumentos se le ha dado una gran importancia al castellano,

’” dominios.
Por competencias se entiende el manejo de las distinciones lingüística necesaiias para actuar en determinados

54
especialmentea la comprensión y redacción en este idioma.
El manejo matemático,a su vez,es la incorporacióna otro lenguaje que se
requiere permanentemente en la vida cotidiana y permite entrar al mundo de
la ciencia y del trabajo. El dominio de destrezas matemáticas dice relación
conlaposibilidad de construiry transformarrelacionesatravésdelplanteamiento
y búsqueda de caminos alternativos de solución a problemas de la vida diaria.
¿Por qué considerar distintos niveles? La fundamentación de por qué
considerar distintosniveles de enseñanza descansa en que,como ya se ha dicho,
todos los niños no ingresan a la escuela en las mismas condiciones.El manejo
conceptual y lingüístico requerido para la lecto-escritura varía por estratos
sociales y no es fácil de adquirir cuando el lenguaje más genérico es poco
utilizado,no es reforzadoni estimulado en el medio en que se vive.Requiere de
tiempo y éste es un logro que consume gran parte de las energías de profesores
en sectores populares en losprimeros grados de básica.Por tanto,una medición
que no considere los niveles de entrada en este sentido,desconoce el logro
fundamental de las escuelas cuando se trata de la enseñanza de niños de nivel
social y cultural más bajo. El instrumento diseñado para medir este dominio
conceptualpermitirá establecerel estado de conocimientoy manejo del lenguaje
al momento de iniciar la enseñanza y valorizará la labor docente en estos grados
y sectores poblacionales.
Para el primer año se ha diseñado una prueba destinada a medir el nivel de
entrada a la enseñanza básica, la que enfoca principalmente habilidades
relacionadas con el conocimiento de conceptos sobre el lenguaje escrito tales
como qué es una letra,una palabra,un sonido,un trozo,etc.
Las pruebas de fines de primero básico permiten tener una visión de los
avances logrados por los niños durante el año en lecto-escrituray operaciones
numéricas y están diseñadas para ser aplicadas internamenteen la escuela.
Las pruebas de lecturay matemáticaspara segundobásico son de aplicación
externa a fines del año escolar,puesto que se suponeque al término de este nivel
los alumnos deben ya manejar las destrezas básicas de lecto-escritura y
matemáticas.En el análisis de esta informaciónse puede comprobarel avance
de los niños,siempre que se cuente con la medición de primer año.Este tipo de
informacióntiene una utilidad pedagógica mayor que los niveles absolutos de
rendimiento,puesto que permite apreciarla magnitud del aprendizajelogradoen
la escuela.
En cuarto básico, teniendo en el horizonte el principio de “igualdad de
resultados”, debiera poder aplicarse una misma prueba para cada una de las
asignaturas a los niños de todos los niveles socio-económicos,que defina un
patrón “universal”deexcelenciaparaeste nivel.Estoes especialmenteimportante
por la “tensión” que debiera producir en los docentesy alumnosen cuanto a una
meta referida al desarrollo de competenciasen el manejo de lo saberes que se
espera entrega la escuela.
55
L a adaptabilidad de los instrumentos
Unacaracterísticaimportante de estabateríaeslaadaptabilidad delosinstrumentos
alasdiferentesrealidadesculturales,socio-económicas,geográficasy educativas
de los países de la región.Talmodalidad es sustentadaen laconsideraciónde que
existe un fondo común,mínimo y obligatorio,de conocimientosy habilidades
para todos los niños de un país que puede ser procesado mediante diferentes
formas y aplicado en distintos contextos. Este componente adaptativo de los
instrumentos permite obtener datos relativamente comparables entre distintos
contextos socioculturales o bien entre países y ofrece la ventaja de poder ir
acumulandoinformaciónsobre la calidad educativa y de generar conocimiento
fundado sobre el tema en la región.
Las adaptaciones que será necesario realizar se refieren especialmente a
modificaciones de redacción de los ítemesy de algunas imágenes para hacerlas
más acordes con cada contexto. No se trata de modificaciones del contenido,
puesto que él es el que permite establecerlas comparacionesya sea en el tiempo
o entre diferentes contextos.
El conjunto de instrumentos ofrece una amplia variedad de posibilidades
para abordar la medición de calidad. Se pretende que represente una batería
adaptable a las necesidades de cada país,seleccionandoun subconjuntode los
instrumentos,o un subconjuntode preguntas dentro de cadainstrumento.Su uso
dependerá de las necesidades de información que cada realidad tenga.Así,por
ejemplo,sepuede considerarel casode un país que no hayarecogidoinformación
sobre rendimiento escolar en enseñanza básica. En esta situación puede ser
conveniente comenzar con la aplicación de las pruebas de logro para cuarto
básico en una muestra representativa de la población de ese njvel. Si se desea
disponerademásdeinformaciónquepermita interpretarlosresultadosobtenidos,
se puede complementar con el cuestionario para directores y con la ficha
descriptiva del establecimiento escolar. Esto permitirá obtener información
sobre algunos factores intraescolares y luego analizar su relación con los
resultados de logro.El cuadro 2 presenta ejemplos del tipo de preguntas que
pueden surgir y de cómo abordarlas.

Aplicación experimental de las pruebas

Para una primera verificación de la adaptabilidad de los instrumentosse realizó
una prueba experimentalen un país andino que presenta condicionesculturales,
socioeconómicas y étnicas heterogéneas.Ellas encierran un desafío serio al
sistema educativo,puesto que una alta proporción de sus habitantes vive en
condicionesde extrema pobreza,existe el bilingüismoy el nivel de escolaridad
de la población adulta es bajo.
Para la adaptación de los instrumentos se contó con la colaboración de un
56
 Cuadro 2
SUGERENCIAS METODOLOGICAS Y DE PROCEDIMIENTO

Necesidad de
información Prueba Nivel Muestra Información Tipo de estudio
respecto a complementaria

Diagnósticode Castellano 4"Básico Proporcionalde Cuestionario a Corte

rendimientoen Matemáticas población profesores y transversal
E.Básica directores.
Ficha del
establecimiento

C o m o mejorar Lectura Inicio 1 20% escuelas Cuestionario a Estudio de

aprendizajeen Escritura Fines l más pobres apoderados cohorte
lecto-escritura Fines 2

Medir logro de Matemáticas 2" Básico Proporcionalde Cuestionario a Corte

lecto-escritura Lecto-escritura población apoderados transversal
y manejo Cuestionario a
básico en profesores
matemáticas

Identificar Castellano i O y 2" Todas las Ficha Estudio de

grupos de alto Matemáticas Básico escuelasdel establecimiento cohorte
riesgo para quintilinferior Cuestionarioa
focaiizar de ingresos directores
atención Cuestionario a
apoderados

Conocimiento Competencias 4"Básico Proporcionalde Cuestionario a Muestra1

de la relación sociales población apoderados
escuela-
comunidad

equipo nacional de cinco personas:dos investigadores educativos,que además

hacen clases en establecimientos en sectorespobres;dos estudiantesde ciencias
de la educación y un experto en educación matemática.
El procedimiento consistióen explicar el por qué la necesidad de aplicar los
instrumentosy la revisión detallada de todos los ítemes,desde la perspectiva de
su comunicabilidad al medio cultural específico y posibles desajustes con los
planes y programas de educación básica.
Se comprobó que las pruebas de las asignaturas no contenían elementos que
estuvieran fuera del programa educativo.Esto confirmó la hipótesis de trabajo
que orientó el diseño de las pruebas,a saber,que se evaluarían destrezasbásicas
en el manejo de la lecto-escrituray de las matemáticasy no el logro de objetivos
planteados en los programa educativos.
57
 Paraeltrabajoen terrenosecontóconun equipode examinadorescompuesto
por 13 personas,profesores básicos y estudiantes de pedagogía. Dentro del
grupo,3 examinadoresmanejaban bien elidiomaindígena,requisitofundamental
para el trabajo con los apoderados.Toda una tarde sededicó al entrenamientode
examinadores.En primer lugar se les dio informacióne instruccionesgenerales
de aplicación de instrumentosy luego,directricesespecíficaspara el nivel y tipo
de prueba.Se aplicaron los instrumentos en 3 establecimientos de la capital y
alrededores,siguiendolos criterios requeridos por la investigación,a saber,una
escuela,correspondiente al estrato socioeconómico medio-urbano (escuela 1);
una escuela de estratosocioeconómicobajo-urbano(escuela2);y una escuela de
estrato socioeconómico bajo-rural,bilingüe (escuela 3).
Los examinadores destinaron un día a cada escuela, durante el cual se
realizaron todas las aplicaciones contempladas para cada establecimiento.La
distribución de alumnos por curso y escuela se presenta en el cuadro 3.
Las pruebasaplicadasen cadauno de loscursosbásicos fueronlas siguientes:
1" Conceptos sobre lenguaje escrito para fines de prebásica.
2"Escritura para 1" Básico y Matemáticas para 1" Básico.
3" Lectura para 2" Básico;Prueba exploratoria de escritura cursiva,en 3";y
Matemáticas,dos formas paralelas,para 2"Básico.
5"Pruebade redacción,dos formasparalelas,para 4"Básico;Castellano,dos
formasparalelas,para 4"Básico;Matemáticas,formasparalelas,para 4"Básico;
y Prueba de competencias sociales.
La revisión y corrección de las pruebas estuvo orientada a examinar la
adaptabilidad de los instrumentosa otro contextocultural;obtenerinformación
sobre calidad educativa en tres establecimientos de enseñanza básica que
representan realidades culturales y socio-económicasmuy diversas entre sí;
realizarun item-análisis,para determinar los niveles de dificultad de cada item
y poder asícorregirlaspruebasde rendimiento;corregirlosinstrumentosen base
a la informaciónrecogida;elaborar categorías de respuestas para las preguntas
abiertas de los cuestionarios;y elaborar códigos para el procesamiento de la
información.
Se ingresó toda la información a un micro-computadorpara obtenerlistados
de frecuencias para las opciones de respuestas de cada pregunta,para calcular
puntajes promedios de respuestascorrectasy medidas de dispersiónpor curso."
Para el procesamiento se utilizó el paquete estadístico SPSS.
E n análisis de las pruebas que miden logros "instruccionales" se incluyó la
determinación del nivel de dificultad de cada pregunta,para seleccionarcon un
conjunto de ellas cuyonivel de dificultad variará entre 30% y 80% de respuestas

'' Laslimitacionesdetiemponopermitieron hacerelanálisisdeconsistenciainternadelosítemes,loqueserárealizado

próximamente.

58
 Cuadro 3
ALUMNOS EVALUADOS POR ESCUELA Y POR CURSO

Cursos Total
Escuela 1" 2" 3" 3" 5" 5" Alumnos

I 42 39 43 41 48 47 260
2 40 47 48 46 50 50 281
3 39 37 53 53 35 35 252
Total 121 123 144 i 40 133 132 793

correctas.En base a esta información se corrigieron las pruebas,seleccionando

preguntascuyonivelde dificultad estuvieseen el rangoya señalado,ordenándolas
por áreas temáticas y por grado de dificultad creciente al interior de ellas.
También seconsignóel porcentaje de omisionespor pregunta,para eliminar
aquellos ítemes con más de 20% de faltas.No obstante,en algunos casos fue
necesario incluirlos en la prueba revisada porque,en caso contrario,algunos
objetivos no estarían representados en las pruebas.
A continuación se describen las bases conceptuales de cada una de las
pruebas y de losinstrumentosprobados,ilustrandoalgunos casoscon resultados
de la aplicación experimental.

Descripción de las pruebas

Las pruebas de matemáticas
Los instrumentosdestinados a medir logros en el área de las matemáticastienen
como marco el alcanzar dos tiposde objetivos.Poruna parte,están aquellos que
dicen relación con la formación de los alumnos. Esto es, los objetivos que
contribuyena obtener resultados disciplinariosy sistemáticosde la inteligencia,
la creatividad y el desarrollo de la imaginación de los alumnos (objetivos
formativos); los que facilitan la adquisición de conceptosy conocimientos que
forman parte de la cultura general (objetivos informativos); aquellos que
permiten la aplicación de lo aprendido en otras asignaturas y servirse de los
conocimientosmatemáticospara el aprendizajede otrasáreas delsaber(objetivos
instrumentales) y, por último, los que dicen relación con la posibilidad de
plantearse y encontrar caminos alternativos de solución a los problemas de la
vida diaria,querequierenalgúnconocimientoo habilidad matemática (objetivos
utilitarios).
Cada una de las pruebas está diseñada en forma de test objetivo e incluye
preguntas con alternativas de selección múltiple, ordenadas de acuerdo a un
grado creciente de dificultad.Incorpora elementos gráficos para los niveles
59
inferiores,esto es primer y segundo año de enseñanza básica.
Teniendo presente estos objetivos generales como marco de referencia,se
seleccionaronloscontenidosquepermitirían laformulaciónde metas específicas
y fundamentalespara cadanivel de enseñanzaque será medido,esto es primero,
segundo y cuarto básico.
L a resolución de problemas es un aspecto medular presente en cada
instrumento.Ello permite evaluar la adquisición de los conceptos básicos,las
relaciones significativas establecidas entre los conceptos, las aplicaciones
relevantes,tanto desde el punto de vista instrumental como práctico utilitario de
todos y cada uno de los tópicos que a continuaciónse enuncian.
Numeración: los contenidos correspondientes a este asunto están funda-
mentalmente centrados en la conceptualización del sistema de numeración
decimal,lo que se traduce en la comprensión de las reglas de un sistema de
numeración posicional.
Operatoria:la comprensión de las ideas numéricas y de las operacionesde
adición,multiplicación,sustraccióny división,constituyeelnúcleofundamental
de esta área.
Sobre ésta se desarrolla la resolución de ejercicios y la aplicación de
propiedades.El desarrollo de situacionesproblemáticasmediante ejercicios de
operatoria hace énfasis en el desarrollo de estructurasintelectualescon carácter
formativo y en la aplicación de la matemática con carácter instrumental y
práctico-utilitario.
Geometria y Medición:los contenidos de esta área involucranlosconceptos
de cuerpo,región poligonal,polígonos y elementos básicos de la geometría
euclidiana.Cada uno de estos conceptospermite al alumno describir figuras y
elementos geométricos, diferenciarlos, clasificarlos y establecer relaciones
entre ellos,además de buscar nexos entre las ideas geométricas y la realidad
natural y culturalen la que vive inmerso.En relacióna medición,el área permite
conocer sistemas de unidades de comprobación de longitudes y superficies,
establecer equivalencias al interior de cada sistema de unidades de medición y
relacionar,a través de situacionesproblemáticas,el cálculo de perímetro,áreas
y volúmenes.
Nociones de estadística descriptiva:los contenidosde esta área permiten al
alumno comunicar información cuantitativaen forma eficiente.
La prueba diseñada para fines de primero mide el logro de 17 objetivos
específicosseñaladosen páginas precedentes.En la aplicación experimentalde
esta prueba se constató que los alumnos no estaban habituados a trabajar con
pruebas objetivas, lo cual fue superado sin problemas debido al riguroso
entrenamiento y selección de los examinadores.
E n el cuadro 4 se puede apreciar el puntaje promedio obtenido por los
alumnos de tercero básico,que rindieron la prueba correspondienteal segundo
año de educación básica.
60
 Cuadro 4
RESULTADOS DE LA MEDICION DE LOGROS DE OBJETIVOSDE MATEMATICAS
PARA SEGUNDO BASICO

Escuela Promedio Desviación estándar Número de casos

1
Forma Aa 15.09 5.77 42
Forma B 14.17 4.59 39

2
Forma A 12.66 5.57 42
Forma B 10.45 4.20 44

3
Forma A 10.00 3.51 45
Forma B 9.27 3.92 44

a
Se contó con dos versiones paralelas de esta prueba.

Prueba de conocimientos de conceptos sobre lenguaje escrito

Esta prueba fuediseñadapara aplicarsea iniciosde primero básico,sin embargo
losítemessugeridospueden serutilizadosen alumnosdesde JardínInfantilhasta
segundo añobásico.Su objetivoes explorar losconceptosque tieneel niño sobre
los elementos del lenguaje escrito y más explícitamente sobre los aspectos
formales del lenguaje.
Es una prueba de aplicacióninterna e individual y consiste en presentarle al
alumno un periódico,un libro y una revista,con el fin de determinar si puede
hacer diferencias entre ellos;de reconocer contenidos que le son verbalizados
con las palabras impresas;de establecer si sabe qué es una línea,letra,palabra;
de reconocer signos de puntuación y acentuación.El cuadro 5 presenta algunos
resultados de la aplicación experimental de esta prueba.
Los resultados de la aplicación experimental de este instrumentomostraron
que, en términos globales, un elevado porcentaje de niños no maneja el
conocimiento básico de conceptos sobre el lenguaje escrito y que, más que
causales de bajos rendimientosen lectura,los resultados evidenciaron lo poco
familiarizados que están los alumnos con el mundo de la palabra escrita.El
instrumento permite entregar pistas importantes acerca de cómo integrar el
conocimiento que ofrece la escuela con los conceptos que los niños traen
consigo.
61
 Cuadro 5
PORCENTAJEDE RESPUESTAS CORRECTAS A LAS PREGUNTAS DE LA PRUEBA DE
CONCEPTOS DE LENGUAJEESCRITO APLICADA EN PRIMERO BASICO

Identificar Total Esc.1 Esc. 2 Esc.3

Libro 92 92 89 97
Revista 42 52 35 40
Periódico 91 97 89 85
Tapa libro 32 36 23 37
Texto 95 97 94 94
Palabra 55 52 69 42
Letra 75 81 74 68
Número 87 92 79 91
Línea 85 84 84 88
Letra mayúscula 80 89 74 77
Letra minúscula 75 84 69 74
Punto 93 97 84 1 O0
Coma 14 34 3 3
Sílaba 30 10 39 23
Oración 20 30 15 17
Párrafo 1 3 0 O

Número de niños 112 38 39 35

Prueba exploratoria de evaluación de la escritura

Esta evaluaciónde laescrituracursivaestádiseñadapara niños de 5y 6años,esto
es,para ser aplicada a fines de primer año en formainterna.Permite detectar en
los alumnosla tendencia a laescriturade espejo y la direccionalidaddel trazado.
La prueba comprende tres ítemes:
Primero,se pide al niño repasar las letras impresas en el protocolo de la
prueba,sin mediar indicacionesdeprocedimiento,conel fin de detectareventual
tendencia a la escritura de espejo de cada letra o bien la dirección derecha-
izquierda al copiarlas.Luego,se presenta el esquema de las mismas letras con
trazosdiscontinuoscon el fin de que el niñocompletecadauna de ellas y,aligual
que el anterior,no se dan indicacionescon el propósito de observar la direccio-
nalidad del trazado.En tercer lugar,lograr que el niño copie letras de acuerdo a
un modelo para que,finalmente,copie una oración en modelo de letra cursiva
con el propósito de que escriba cada una de las palabras.
En el cuadro 6 se presentan los resultados de la aplicación experimental de
estaprueba,que permiteidentificarlas destrezas que están bien desarrolladasen
la mayoría de los niños y aquellas que presentan un porcentaje bajo de logro,
62
permitiendo así detectar las áreas que requieren de refuerzo pedagógico.

Prueba de lectura inicial (finesde 1 O básico)

La prueba de lectura inicial intenta medir la destreza de los alumnos en dos
habilidadesde lectura:reconocimientode palabrasy análisisfónicoy estructural.
Ambos subtests requieren que el lector establezca asociaciones específicas que
permitan al evaluador establecer áreas de dominio o de debilidad. La prueba
puede aplicarse en forma individual o colectiva.Dado que se la ha concebido
como de aplicacióninterna,susresultadosdeben serregistradospara su posterior
utilización en el plan de enseñanza y para comparar el rendimiento del niño
consigo mismo.
Elprimer subtestde la prueba ha sido elaboradopara medir la habilidad para
reconocerpalabras.La tarea consiste en pedirle a los alumnos que identifiquen
lapalabra que correspondeacada ilustración,entre tres alternativasquehan sido
seleccionadassobre la base de similitud gráfica.
El segundo subtest de la prueba ha sido elaborado para medir la habilidad
para identificarfonemas y elementosestructurales,conjuntamente con escribir
sus correspondientesgrafemas.La tarea consiste en identificar el fonema o el
elemento estructural omitido,entre cuatro alternativas.
Esta prueba no pudo ser probada experimentalmente debido a que se

Cuadro 6
PORCENTAJEDE RESPUESTAS CORRECTAS POR ITEM EN LA PRUEBA DE
ESCRITURAPARA FINESDE PRIMERO BÁSICO

tem Grupo Esc. i Esc.2 Esc.3

Repasa todas las letras 96 1 o0 100 87

Repasa todo sin salirse
del modelo 43 51 55 26
Completa todas las letras 100 1 00 1 o0 1 O0
Completa todas las letras
sin salirse 56 57 86 31
Copia todas las letras 98 1 00 96 97
Copia todas las letras
sobre línea base 28 14 31 42
Copia oración completa 70 91 79 36
Regular distancia entre
palabra y palabra 98 89 75 3

Total niños 114 47 29 38

63
construyódespuésde la aplicaciónexperimentalde laspruebasde lectura,en que
se constató que era necesario contar con un instrumento que permitiese medir el
logro de destrezas fónicas a fines de primero básico.

Prueba de escritura cursiva segundo básico

La prueba exploratoriade escrituracursivapermite evaluar el nivel de desarrollo
de la escrituramanuscrita cursiva en cuanto a “rapidez de ejecución”y “calidad
de la copia”.Los elementos evaluados por esta prueba permiten proporcionar
una estimación del nivel de desarrollo de las destrezas básicas en la escritura
caligráfica.La prueba permite detectar deficiencias o errores que presentan los
alumnos en el ritmo o velocidad que impriman al escribir y en la modalidad de
ejecución de los elementos referidos a la forma de las letras, el ligado y
regularidad de la escritura.
La prueba consta de 3 subtests:velocidad normal de ejecución,que evalúa
la rapidez que el niño imprime habitualmente al escribir una misma oración;
velocidad rápida de ejecución,que evalúa la máxima forma que el niño puede
imprimir al escribir una misma oración; y calidad de la copia, que evalúa
elementos constitutivos del grafismo.
Es una prueba de aplicación colectiva y externa,de formato simple,consta
de tres paginas,cada una de las cuales contiene la misma oración.En el cuadro
7 se entrega el porcentaje de logro por objetivo por curso, obtenido en la
aplicación experimental de la prueba.

Prueba de comprensión de lectura de complejidad lingüística

progresiva
La prueba de comprensiónde lecturadiseñadapara finesde segundobásico,está
concebida como un instrumento de aplicación externa y colectiva destinada a
medir el dominio de las siguientes destrezas lectoras:lectura a nivel inicial de
palabras y oraciones;comprensión de oraciones y comprensión de párrafos a
nivel de textos simples.
Consta de 6 subtest que combinan conceptos u oraciones,con sus corres-
pondientes dibujos.Los subtest son presentados desde el nivel más simple de
dificultad,esto es identificación de palabras, hasta el más complejo que es
comprensión de lectura.
En la aplicaciónexperimentalde esta prueba sepudo apreciar,en general,un
alto nivel de respuestas correctas en todos los subtest,inclusive el destinado a
medir la capacidad de comprensión de párrafos.

64
 Cuadro 7
RESULTADO DE LA PRUEBA DE ESCRITURA CURSIVA PARA FINES DE SEGUNDO
BASICO,APLICADA EN TERCERO BÁSICO

Item de correción Esc. I Esc.2 Esc.3

Alineación regular 53 15 40
Alineación sube y baja 39 49 33
Alineación sube 9
Alineación baja 4 19
Letrasbien diferenciadas 1 00 92 60
Sin errores ortogrjficos 37 20 19
Palabras separadas correctamente 80 87 72
Promedionúmero de letras copiadas
(copiaoración) 65 79 372
Promedionúmero de oraciones
completas 1.8 2.2 .93”
Promedionúmero de letras
(copiapárrafo) 82 109 67”
Promedionúmero oraciones
completas 2.3 2.6 1.8”

a Los promedios son estadísticamentedistintos entre sí.

Se notan aquí tendencias similares a las observadas en las mediciones

realizadas en primero y segundo básico,en el sentido que el mayor rendimiento
se logra en la escuela urbana del sector socioeconómico medio y más bajo en la
escuela rural con alumnado proveniente de familias bilingües.
U n análisismás pormenorizado de los logros por itemy área muestra que en
general el porcentaje de respuestas correctas es alto en todos los subtest,menos
uno que medía comprensión de oraciones en base a frases alusivas a una
ilustración que debían ser respondidas con “SI” o “NO”. E n este caso,varios
ítemes obtuvieronmenos del 20% de respuestas correctas.Una revisión del tipo
de respuestas entregadas en este subtest muestra que los bajos puntajes se debe
más bien alformatode los ítemes,o ainadecuacionesculturales,que aproblemas
en la comprensión lectora. Los niños tendían a omitir respuestas o a marcar
ambas alternativas.

Prueba de castellano de cuarto básico

Laprueba diseñadapara cuartobásico está orientadaalaevaluacióndelosrasgos
gramaticales de la lengua,en donde se consideran los siguientes aspectos:
La función gramatical,esto es, la consideración del papel que cumple o

65
 Cuadro 8
RESULTADOS LOGRADOS EN LA PRUEBA DE LECTURA PARA FINES
DE SEGUNDO BASICO

Establecimiento Promedio Desviación estándar Número de casos

Escuela1 47.13 4.89 83

Escuela 2 44.19 6.47 47
Escuela 3 39.82 9.03 47
Nota: Las diferencias entre los promedios son estadísticamente significativas

realiza cada elemento en la estructura de la oración.

Evaluaciónde categorías léxicaso clasesde palabras,en las cuales sereúnen
todas las palabras que figuran en losmismos contextossintácticos(oracionales)
y dentro de los cuales realizan funciones determinadas.
Nivelesy unidadesde palabras,implicaque lalenguaes una estructuradonde
las unidades están compuestas de otras más pequeñas.
Esta prueba ha sido diseñada en dos formas paralelas que contienen,cada
una,un total de 35 ítemes con respuestas de alternativa múltiple.
Complementariamente,en la prueba de castellano se evalúan requisitosim-
prescindibles para el desarrollo de la comunicaciónlingüísticaen formaescrita,
que es demostrada en la redacción de las ideas.Por tanto interesa diagnosticar
también la competencia o dominio implícito de las reglas gramaticales, que
capacitan para generar situaciones comunicativas.
E n esta prueba de redacción interesa medir el logro de objetivos en las
siguientes destrezas:desarrollo de la capacidad para usar patrones ortográficos
del idioma;desarrollo de la capacidadpara identificarlas nocionesbásicas de la
estructura de la lengua; desarrollo de la capacidad de enriquecer su propio
vocabulario y estimular el interés por la literatura y la creación literaria.Todo
ello a través de la presentación de una láminaen donde sepide a los alumnosque
hagan una descripción general y distingan entre la idea centraly las secundarias
contenidas en dicha lámina.
E n el cuadro 9se presenta un resumen de algunosde losresultados obtenidos
en esta prueba de redacción.Se señala el porcentaje de alumnos ubicados en la
categoría de logro máximo en cada indicador.
El cuadro 10presenta el puntaje total promedio obtenido por escuela en la
prueba de castellano.Se observan tendencias similaresa las registradaspara las
otras pruebas,en el sentido que los puntajes son mayores en la escuela urbana
de sector socioeconómico medio.
El análisis del promedio de respuestas correctas por objetivo de la prueba
muestra que el grupo total logra,en promedio,un 48% de respuestas correctas
en el desarrollo de la capacidad para usar patrones ortográficos del idioma.E n
66
 Cuadro 9
PORCENTAJEDE RESPUESTAS CORRECTAS EN LA PRUEBA DE REDACCION EN
CASTELLANO PARA FINES DE CUARTO BASICO,APLICADA EN QUINTO BASICO

ltem Esc. 1 Esc. 2 Esc.3

Utiliza puntuación en más de 80% 7 0 O

Plena concordanciagramatic. 49 18 12
Lenguajeexacto 43 12 9
Lenguaje conciso 8 3 2
Adecuada hilación ideas 20 2 5
Menos del 10% palabras incorrectas 53 7 6
20% palabras mal acentuadas 15 4 15
Oraciones con organización
Descripciónincluye todas las ideas 38 17 15
Número de líneas escritas
(valor promedio por curso) 11 9 9

Cuadro 10
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE CASTELLANO PARA MEDIR LOGROS
DE CUARTO BASICO,APLICADA A UNA MUESTRA DE QUINTO BASICO
(FormaA, Piintaje máximo: 35)

Establecimiento Promedio Desviación estándar Número de casos

Escuela N"1 21.36 6.26 49

Escuela N" 2 13.21 5.07 37
Escuela No3 13.40 3.72 32
Nota:Las diferenciasentre los proniediosson estadísticamentesignificativas.

cuanto a la capacidad para identificarlas nociones básicas de la estructurade la

lengua se obtuvo,en promedio,un 55% de respuestas correctas.En el objetivo
de desarrollar la capacidad de enriquecer su propio vocabulario,se alcanzó un
44% de respuestas acertadas. Finalmente, para los ítemes del objetivo de
estimular el interés por la literatura y la creación literaria,se obtuvo un puntaje
promedio de 41 %. l2

Prueba d e Competencias sociales

E n la prueba de competencias sociales,que se describe a continuación,se
presentan tres tiposde desafíos para loseducandos.El primero de ellos siguelas

'* Nos referimosal promedio de respuestascorrectaspor íteinque mide el logro del objetivo respectivo.

67
interpretacionesreferidasa la autoimagen como constitutivade la personalidad,
apta para enfrentar los problemas de la vida. El segundo -de completación-
intentadeterminarlacapacidadde losalumnospara anticiparquiebres,reconocer
sentimientos y fundarjuicios frente a 3 dominios de acción.El tercer desafío
busca medir la capacidad de los alumnos para seguir instrucciones.
El primer item de esta prueba es un dibujo de sí mismos que los niños
deben realizar.Ello se pensó como una forma de incorporar las habilidades
pictóricas de los alumnos, dando de este modo posibilidad de que expresen
otras habilidades distintas de las lectoras y matemáticas.E n general,los niños
ofrecen poco de sí mismos con palabras;el dibujo aporta datos valiosos,toda
vez que el niño, sin quererlo ni saberlo,nos abre parte de su mundo interior.
La idea de utilizar el dibujo como una forma de comprensión del mundo
infantil ha sido ampliamente desarrollada en la psicología.El niño representa
en sus dibujos su contorno familiar habitual, su ambiente escolar, diversos
incidentesde su existencia,lo que le gusta y aquello que le causamiedo.E n esta
prueba, el dibujo realizado los representa a ellos mismos y entendemos que
muestra una proyección de su personalidad o de la forma como ellos se
visualizan a sí mismos.
La segunda parte de la prueba consiste en un conjunto de ítemes de
completación de oraciones que buscan determinar la capacidad de los alumnos
para:
- reconocerlas situacionesen que se hace necesario imaginarnuevas acciones
porque larelaciónconlascosas,personasocon elmundo hasidointerrumpida
por algún imprevisto.
- distinguir entre derechos y responsabilidades,
- establecer los contactos y solicitar la ayuda necesaria con la finalidad de
lograr determinado objetivo,
- imaginar acciones posibles,
- distinguir lo que es factible de alterar de aquello que no lo es,
- reconocersentimientos,
- fundarjuicios.
Nos basamos en el entendido que estas capacidades son necesarias para
actuar en diversos dominios;en el caso de la prueba las hemos referido a la
familia,a la escuela y al entorno geográfico.
El diseño de esta parte de la prueba se basó en parte en interpretaciones
recientesI3 que señalan que las competencias para el actuar tienen que ver
fundamentalmente con capacidad de anticipar los quiebres a que todos nos
enfrentamosen la vida.En esta concepción,losquiebres refierena momentos en
que la vida cotidianapierde su “transparencia”y se vuelve problemática.Desde

l3
Ver Flores,Fernando “Inventando la empresa del siglo XXi”.Santiago,Hachette, 1982.

68
este punto de vista,dos son las competencias cruciales para hacer frente a los
quiebres:de una parte,el saber reconocerlosy anticiparlosy de la otra,el saber
recurrir a una “red de ayuda”.
La capacidad o incapacidad de los niños para reconocer sentimientosen el
ámbito de la familia,los padres y los hermanos,se reconoce como una de las
competencias que concurre en el reconocimiento de los quiebres. A través de
frases tales como: “Me siento alegre cuando...” y “me siento triste cuando...’,
se mide la capacidad de reconocer los sentimientos propios,mientras que las
frases “Mihermano se siente contento cuando...” y “Mimadre se siente triste
cuando...,,,alude al reconocimiento de los sentimientos de los otros.
Las frases “Me da mucha rabia en la escuela cuando...”y “Lo que m e gusta
de la escuela es...”, también sitúan al niño en la perspectiva de reconocer sus
sentimientosen otros ámbitos igualmenteimportantesde su vida como lo son la
escuela y los amigos.En esta misma línea,la frase “Las profesoras se enojan
cuando...” también intenta medir esa competencia, pero esta vez referida
específicamente al ámbito de los profesores.
U n segundo tipo de competenciasque se quiso determinarfue larelacionada
con la capacidad de imaginaracciones;así,las frases “Cuando m e da rabia...”
y “Cuando mis padres se enojan,mis hermanos y yo...”,tiene por objeto poner
al niño en una situación concreta en ámbito familiar, con los padres y/o
hermanos,a partir de la cual éste debe imaginaraccionesa seguir.La expresión
“Si m e pegan mis compañeros yo...”, mide la misma competenciapero en el
ámbito de la escuela y amigos.
L a capacidad de imaginaraccionestambiénfuedeterminadaen el ámbito del
trabajo a través de la frase “Si tuviera que trabajar para ayudar a mi familia yo
podría...”. Por último,se incluyó otra frase en el ámbito del dinero que apunta
a la misma capacidad;la frase “Cuando no tengo dinero puedo...”, también
sirvió para medir la habilidad de establecer o visualizar redes de ayuda.
Finalmente,se diseñó un item para medir la capacidad de los niños para
seguir instrucciones.La importanciade ser capaz de seguir instrucciones alude
a la relevancia de los aprendizajesque se obtienen en la escuela,entendiendopor
tal la adecuaciónentre las demandasy las necesidadesindividualesy socialesde
la educación.Una de las demandas socialesque se le formulana la educaciónes
laposibilidad queéstaentregaalosindividuosde conocer,interpretar,aprovechar
y utilizar correctamente los códigos lingüísticos expresados a través de
instrucciones sobre cómo proceder en distintos ámbitos de la vida social.La
capacidad de decodificar instrucciones resulta de vital importancia para los
individuos,en la medida que una buena comprensióne interpretaciónde códigos
lingüísticosasegura un buen cumplimiento de tareas en las distintas esferas de
la vida social.
Este ejercicio consta de un cuadrado subdividido en casillerosen donde los
niños deben ejecutar cinco órdenes o instruccionesconsecutivas.
Instrumentos ara recoger información sobre los actores y
B
dimensiones el proceso educativo
Elprincipalobjetivode estos cuestionariosdirigidosa los actoresy dimensiones
del sistema,es pesquisar información acerca de los factores asociados a los
procesos que permiten mejorar la calidad de la educación.Las razones que nos
llevaron a la elección de los cuestionarios se detallan a continuación.

Directores
Losdistintosaspectosrelacionadosconlosdirectoresdanunacrucialimportancia
a la relaciónentrelaformade ejercerel cargoy losprocesos que se dan alinterior
de la escuela.La función de dirección es decisiva en los logros académicos del
alumnado;sin embargo,generalmente este cargo es considerado como exclu-
sivamente administrativo,sin que se preste la debida atención a los aspectos
técnico pedagógicos que deben estar incluidos en los ámbitos del liderazgo del
director.
La labor del director es decisiva en cuanto al tipo de organizaciónque se da
en la escuela y ésta,a su vez,influye en el clima general,en las actitudes del
docente y en sus posibilidades de perfeccionamiento.Asimismo,se consideran
las expectativas de los directores respecto a los docentes que trabajan en la
escuela,reconociendolacapacidaddelprocesode interacciónen la modificación
y cambio de actitudes.
Uno de losrasgosque define lostiposde dirección es la existenciao ausencia
de una clara definición de metas y de enfoque educativo.Por esto se consulta al
director respecto de sus propias prioridades y opciones y de la ingerencia que
tiene en este tipo de decisiones.
Eltipo de medidas correctivasque se apliquen al interior del establecimiento
dependerán en gran parte de las causas a las que se atribuyael bajo rendimiento,
fracaso y deserción escolar.Del mismo modo,las expectativas de logro escolar
que se tenga respecto del alumnado determinarán las metas y objetivos que los
docentes se propongan cumplir;es el techo del aprendizaje posible.
Relacionado a lo anterior están los juiciosy prejuicios que el director tenga
respecto al medio y a las familias de los alumnos.Estos permiten saber a qué
factorle atribuye el fracaso de los alumnos,a quién responsabilizay,asimismo,
cómo se responsabiliza él.
El instrumento diseñado para los directores consiste en un cuestionario
-con preguntas semiestructuradas- que indaga fundamentalmente sobre as-
pectos tales como la percepción que,desde el cargo,tienen del establecimiento,
de los alumnos y de la comunidad,en función de las razones más arriba
señaladas.

70
Profesores
El peso de los maestros en la eficiencia del proceso de enseñanzaaprendizaje ha
sidocomprobadopor la investigación,algunasde cuyasevidencias presentamos
en el Capítulo 11.
Para seleccionar las variables a considerar en este instrumento se tuvo en
cuentasu formade aplicacióny la finalidadde la medición en general.El manejo
“instruccional”, requiere de observación y por lo tanto fue descartado. E n
cambio, se consideró importante recoger datos básicos sobre los aspectos
administrativosy de formaciónprofesional de los docentes.Ambos aspectosson
posibles de modificar a través de medidas diseñadas en el nivel central o en el
de losestablecimientos.Losdatosrespecto alaorganizacióndel establecimiento
pueden ser analizados como información en sí misma, contrastada con la
entregada por la dirección y también como indicador de satisfaccióny de apoyo
de la organización a la labor docente. Los datos de formación profesional
incluyen el adiestramiento inicial,años de experiencia y perfeccionamiento de
los docentes.Dentro de la experiencia se considera la rotación al interior del
establecimiento así como entre otros,dadas las asociaciones entre el tiempo de
permanenciaen el cargoy lacapacidadde losprofesores para establecercontacto
con la comunidad.
Otro tipo de variables a las que se le otorga importancia dentro de este
instrumento,sonlas atribucionesy expectativasque losdocentestienen respecto
a los alumnosy a sus familias.La importancia de estas variables se fundamentó
en relación al cuestionario de los directores;pero cabe agregarque ellas son más
decisivas en el caso de los maestros,que tienen una relación más estrecha y
directa con los alumnos y,por lo tanto,no sólo afecta el rendimiento sino que
afectan las expectativas y autopercepción de los propios educandos.
Elinstrumentoesun cuestionariosemiestructuradoy apuntaalaspercepciones
de los maestros en torno a los aspectos administrativos,a su calificación y a su
percepción de los alumnos.

Padre y apoderados
La información a recoger entre los padres está destinada,principalmente, a
obtener datos acerca de la situación socioeconómica de la familia,haciendo
especial énfasis en aquellos aspectosrelacionados con el equipamientomaterial
del hogar y el nivel cultural del grupo familiar.
Los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje están asociados tanto
a variables del contextoescolarcomo del socialy familiardel cual provienen los
alumnos.El desarrollo biológico y sicomotor de los niños depende de factores
que son previos a la escuela en el tiempo.Además, durante el mismo período

71
escolarel apoyo material eintelectualque tenganlos alumnosen su propio medio
incidirá en su motivación para el estudio y en sus capacidadespara adaptarse a
la cultura de la escuela.
Sin embargo,es importante aislar los efectos de este tipo de variables,de
aquellos que dependen exclusivamente del sistema escolary sobre los cuales es
posible intervenir con el propósito de aplicar las medidas correctivas que
correspondan. Por otra parte, al medir los logros escolares no se trata de
desincentivar a los docentes que cumplen la labor mas difícil con comunidades
social y económicamente empobrecidas.La comparación respecto a contextos
sociales semejantes, agregará al parámetro nacional (meta deseable) uno
contextualizado (meta alcanzable y mínima).
Se ha diseñado un cuestionario semiestructurado para padres/apoderados
pero,dado que en los sectores menos favorecidoses muy frecuente encontrar
analfabetos,el instrumento es fácilmente adaptable al formato de encuesta.

Ficha del establecimiento

Este instrumento está dirigido a establecer las condiciones materiales y de
recursos humanos con que cuenta el establecimiento en general,así como su
posición dentro de un contexto urbano o rural. La hipótesis subyacente a la
medición de las condiciones materiales y el equipamiento básico del
establecimientoes queellas favorecenelproceso de enseñanza aprendizaje,pero
además se suponen asociadas a las características del contexto en que operan.
Aun cuando al parecer el número de alumnos por curso no se relaciones con el
rendimiento,hay evidenciasrespecto a laproporción idealentre el profesor y los
alumnosy al provecho obtenidoen cursossimpleso multigrados. Además de la
importancia de los recursos materiales y humanos respecto a los resultados
escolares, ellas son relevantes de medir en la medida que para desarrollar
cualquier programa de mejoramiento es necesario saber con qué se cuenta y
cuánto significarámejorar aquello que se tiene.
Los instrumentosde medición presentados en este capítulotienen por objeto
proporcionarlainformaciónnecesariapara hacerun diagnóstico en cada escuela
y evaluar el aprendizaje de los contenidos académicos que son consensualesy
respecto de los cuales la mayoría de los países concuerda:lectura,escritura y
cálculo y habilidades y conocimientosbásicos relacionados con el pensamiento
científico.
Por su parte,los instrumentoscomplementariospropuestos buscan recoger
información que permite superar algunos de los problemas que se asocian a la
medición y el mejoramiento de la calidad que se ha enunciado en capítulos
precedentes.Los instrumentoscomplementariosincorporan a todos los actores
-padres,profesores y directores-en una discusión común sobrela gestión escolar
72
y algunos de sus resultados, sitúa a la escuela bajo la observación de la
comunidad y contribuyena la producción y difusión de información que resulta
de utilidad para evaluar la gestión de la escuela y los resultados educacionales
obtenidos.
E n el capítulo siguiente se entregan las bases de una propuesta técnica para
el desarrollode estrategiasde uso de información,destinadasa registrar niveles
de calidad en la escuela básica.

73
IV.El uso de información como estrategia para
mejorar la calidad de la educación básica

La revisión de las experiencias de medición de logros,así como el análisis de

factoresque inciden en la calidad de laeducaciónbásica mostró que es necesario
concebir el proceso de medición como un sistema permanente y complejo de
comunicaciones y de acciones.Dicho sistemadebe comprender tanto al sistema
educativo como a su entorno social y cultural.
Así,el sistemade medición queproponemoses un proceso que incluye desde
la creación de las condiciones culturales necesarias para su aceptación y
desarrollo -pasandopor larecolección,procesamientoy análisisdelainformación-
hasta la utilización de los resultados producidos y la propuesta de acciones
correctivas.Se trata de un sistema estable,que informasobreel comportamiento
de algunos indicadores de logro y determinadas variables que de manera
reiteradahan sidoreconocidascomocondicionantedelosrendimientosalcanzados
por los alumnos.La concepciónde esta propuesta como sistemade mediciones
y comunicaciones permanente permitirá constatar los progresos y retrocesos,
formular hipótesis respecto de sus causas y orientar las medidas a tomar.Así,a
través de este monitoreo sistemático se propicia una cultura evaluativa y el
desarrollo de un espiral virtuoso en función de la producción de la calidad.
Al ser concebido como una cadena de comunicaciones,cobra especial

75
relevancia el papel quejugarán los diferentesparticipantesy la existencia de un
ciertoconsenso en torno a la trascendenciade mejorar la calidad de la educación
básica y respecto alautilidadde un sistemade medición de lamisma.Esentonces
importantegenerar un lenguajecomún quefacilitelacoordinaciónefectivatanto
de lainformacióncomo de las accionesdesarrolladasen diferentesámbitos,tales
como ministerios de educación, centros de investigación, establecimientos
educacionales,la comunidad,los medios de comunicación.El tipo y grado de
implicancia de los diferentes participantes diferirá,dependiendo del tipo de
acciones de las que se trate,así como del momento en el cual se encuentre el
desarrollo del sistema de medición y monitoreo en cada país. No obstante,
queremos destacar que se trata que los participantes se coordinen en torno a la
tarea común de diseñar y poner en práctica accionespara el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Así, por ejemplo, la coordinación entre el personal administrativo y el
de investigación puede constituir un terreno fértil para el desarrollo tanto de
nuevos estudios como para la planificación educativa.Para la investigación,
el conocimiento cercano de los problemas concretos que se producen en las
escuelas conducirá al desarrollo de una investigación que responda más
efectivamente a la realidad y necesidades del país y del sistemaeducacional.
Por otra parte, para planificadores y docentes,este diálogo representa una
instancia en la cual los conocimientos acumulados desde la investigación,se
pueden poner al serviciodel mejoramientode lacalidad educativa,completando
así los conocimientos que les aporta su propia práctica profesional.

Condicionantes y características del sistema de medición de

calidad de la educación
Para llevar a cabo un sistemade medición y mejoramiento de la calidad para los
diferentes países de la región,es necesario tener en cuenta distintas situaciones
que marcan sus posibilidades y limitaciones.

Escasez de recursos
En primer lugar,es imprescindible no perder de vista la falta de recursos que
afecta a la mayor parte de los países de la región. Esto obliga al diseño de
propuestas de bajo costo,que maximicen y racionalicen la utilización de los
recursos materiales, financieros y humanos existentes.Desafortunadamente
nos encontramos frente a una situación en que es necesario producir más
calidad,con recursosescasos.Esto condicionael tipo de mediciones que podrán

76
hacerse,la periodicidad con que se efectúan,su procesamientoy difusión y las
acciones futuras posibles.

Monitoreo permanente
El desarrollodel sistemase inscribe dentro de la idea de monitoreopermanente.
El recoger información exclusivamente sobre un determinado momento del
proceso educativo,entrega un producto queescomo una radiografíadelacalidad
educativa en un punto del tiempo. Se recomienda más bien proporcionar una
visión evolutiva del sistemaa lo largo del tiempo,que permita ir objetivando las
fluctuaciones,loscambios,los avancesy retrocesosen losnivelesderendimiento
y en los factores asociados.Lo que se propone es la realización de mediciones
periódicas en el tiempo.Al contar con un sistemapermanente de monitoreo del
sistemaeducativo,se podrá avanzar en la formulaciónde hipótesis explicativas
en torno a lacalidad de laeducacióny losprocesosimplicadosen su producción.
Relacionadoconeste punto,está elhecho de que el establecimientode un sistema
de este tipo necesita de un tiempo relativamente largo para ser llevado a cabo en
formacompletay adecuada una complejacadena de comunicaciones.Además,
habrá que tener en cuenta las resistencias que producen no sólo las mediciones,
sino también las innovaciones que de alguna forma cuestionan la validez de
prácticas establecidas.

Adaptabilidad y flexibilidad
U n problema básico del sistema es cómo hacerse cargo de la heterogeneidad
cultural en cada comunidad,país o región.Heterogeneidad que se manifiesta
tantoentrelosdistintospaíses como alinteriorde cadaunode ellos,expresándose
en aspectos tales como el desarrollo de los sistemas educativos,sus sistemasde
evaluación,las características culturales y geográficas,las condiciones socio-
económicas. E n consecuencia, proponemos un sistema de medición con
característicastales,que permita la adaptación según las singularidadeslocales
y eminentemente flexible para enfrentar una diversidad de problemas; así,
adaptabilidad y flexibilidad son atributos del sistema en su conjunto.
Este carácter le permite ser un sistemaprogresivo,perfeccionando logros y
metas atravésdeltiempo,en lamedida que secuenteconmayores recursosy que
se esté en situación de abordar dimensiones más elaboradas de la calidad
educativa.Se puede plantear,por ejemplo,un proceso a través del cual se trata
de establecer niveles mínimos de rendimiento para una nación. Logrado este
objetivo,sepuede aspiraramediry fomentarlaadquisiciónde otrascompetencias

77
culturalesademásde lasconsideradasen el desarrolloinicialdel sistema,aunque
no se pretenda hacerlo en forma generalizada sino sólo en algunas áreas
consideradasprioritarias.

Colaboración intersectorial
Puesto que la calidad de la educación en sectoresmás postergados depende no
sólo por factores pedagógicos sino también de las condiciones de vida de los
estudiantes,de la calidad de la vivienda, saneamiento ambiental,alimentación
y salud, será importante tener en cuenta la acción concertada entre el sector
educación y las otras instanciasresponsablesdel desarrollo socialy económico
de la nación.
E n resumen,se trata de un sistema de medición que sea factible de llevarse
a cabo dadas las limitaciones financieras existentes,que monitoree en forma
permanente los niveles de calidad del sistema educativo,que sea flexible y
adaptable y que incluya progresivamente la medición de nuevas competencias
y factores,a la luz de los desarrollos progresivos de los sistemas educativos.

Fases de la puesta en marcha del sistema de medición y

mejoramiento de la calidad de la educación
Hablamos de sistema,porque queremos referirnos a un proceso con distintas
fases que se relacionan entre sí en función de producir conjuntamente una
mejoría de la calidad educativa a través del tiempo.Cada uno de los elementos
de este sistemacumple objetivos específicos que se afectan mutuamente y que
están interrelacionados entre sí para, en conjunto,cumplir una función más
amplia y global que la ejercida por cada componenteen forma aislada.
Para poder cumplir con la función de monitoreo permanente discutida
anteriormente,se han definido cuatro fases cuya relación no es necesariamente
lineal:
- Sensibilización.
- Adecuación de instrumentosde medición.
- Medición y procesamiento de información.
- Difusión de los resultados y definición de orientaciones para la acciÓn.I4
Los actores que intervienen en cada una de estas fases difieren,teniendo
distintos grados de participación y responsabilidad.
A continuaciónse describén los objetivos de cada una de las fases,así como
las acciones que corresponden a los participantes. Teniendo en cuenta las

" Cuadra. Gustavo. Bases par el diseño de un sistema de medición de calidad educativa.Santiago:CIDE,1989.

78
diferencias entre los países,se entregan orientaciones generales que podrán ser
adecuadas a las particularidadesde cada realidad.

Fase de sensibilización
Es esta una de las fases claves,puesto que el uso adecuado de la información
dependerá,en parte,del grado en que los diferentesactores educativos acepten
como útil y necesaria la instauración de sistemas de medición de la calidad.
Setratade fomentaractitudesde aceptacióny valoraciónhacialainstauración
del sistema de medición,creando una cultura evaluativa que permitirá construir
losconsensosnecesarios para el desarrollo de dichossistemas.Se estimularáuna
discusión,lo más amplia posible y se tratará de que la comunidadeducativay la
opiniónpública seformejuiciossobre losfenómenoseducativosen losque están
involucrados.
La estrategia de sensibilización deberá estar dirigida a las autoridades
responsables de la toma de decisiones en los niveles locales y centrales,a los
profesores y personal directivo y técnico en las escuelas,a los alumnos,a las
familias y a los medios de comunicación.
Consideramos además necesario definir en esta etapa,una línea de acción
que incorpore activamente a los organismos dedicados a la investigación y
experimentaciónen el campo educativo.Elcompromisoy participaciónde estos
agentes es fundamentalpara la posterior generación de líneas de investigación
que permitan avanzar en el conocimiento para decidir respecto a las medidas
correctivas adecuadas a los problemas de calidad detectados.
A continuación se describe con más detalle el tipo de acciones a realizarse
desde los diferentes actores señalados.
A nivel de autoridades
Elpropósito principal de las acciones en este nivel es poner el tema de la calidad
de laeducaciónen laagenda deespecialistasy autoridadesnacionales,abordando
sus aspectos conceptualesy operativos.Ello podrá llevarsea cabo en seminarios
y encuentros nacionales que se realicen en los distintos niveles educacionales
considerando indicadores referidos a rendimiento escolar,relación existente
entre el sistema educativo y la comunidad,así como la interacción entre los
sistemas educativosy los otros que comprendenla estructura social.
Una sistematizacióny actualizacióndeinformaciónanivelnacionalpermitirá
analizar la presente situación de la educaciónbásica en cada país,basándose en
lasfuentesde informaciónexistentes(antecedentescuantitativosy cualitativos),
lo que permitirá definir las prioridades en términos de población estudiantil,
niveles de la educación básica, infraestructura,dotación de materiales en los

79
establecimientos,formación de profesores.
U n análisis crítico de las diversas experiencias nacionales de evaluación y
medición de la calidad educativa,contrastando y complementándolo con las
distintas experienciasya existentesen América Latina,permitirá contarcon una
base de conocimientos sobre la cual se puede basar la discusión.
Será de utilidad el destacar cómo la preocupación por la calidad de la
educación está presente en la región, haciendo referencia a documentos,
resoluciones y definiciones programáticas de diversos organismos intergu-
bernamentales (como el Proyecto Principal de UNESCO-OREALC, CIECC-
OEA,PREDE-OEA). Ello permitirá contextualizar y valorizar las acciones a
nivel nacional.
El producto final que se espera en esta fasey en este nivel,es la formulación
de preguntas específicas que se desea responder,así como la definición de
acuerdos básicos respecto al diseño del sistemade medición de la calidad.
A nivel de establecimiento
E n primer lugar es necesario crear concienciaacerca de la necesidad de superar
las metas de rendimientoy de logros al interior de la escuela.Ideacentral de esta
iniciativa es destacar el papel que puede jugar la escuela, la dirección, los
docentes,en mejorar la calidad de la educacióny cómo la informaciónobjetiva
sobreelrendimientoescolardelosalumnosconstituyeun componenteimportante
en los esfuerzos por lograrlo. Se puede alcanzar dicho propósito a través de
varios medios, como por ejemplo exhibición de un video preparado especí-
ficamente sobre el tema,jornadas al interior de las escuelas,publicaciones,etc.
Una segunda línea de trabajo se constituye en torno a la definición de
indicadores de calidad,enriqueciendo los planteamientos existentes con los
aportes provenientesde la práctica docente.El tema cobra importanciaa la luz
de las críticas que los docentes esgrimen en contra de los instrumentos de
medición de la calidad, en el sentido de que no consideran las dimensiones
más importantes de lo que se enseña en la escuela.Entre estas se ha señalado
la enseñanza de hábitos, valores,el enfrentamiento y solución de problemas
sociales.Se trataría,por lo tanto,de considerar los indicadores de calidad que
surgen desde la experiencia de los profesores. Dicha información servirá de
insumo en la adaptación y modificación de los instrumentos de medición.
Finalmente,es necesario explicitar los objetivos que se tienen al evaluar la
gestióneducativa.Paratalpropósito,esnecesariopresentarelproyecto utilizando
preferentemente un material de difusión ágil y moderno, que promocione lo
atractivo de la experiencia y que invite a participar de ella como una instancia
innovadora.La entrega de muestras del tipo de pruebas que se harían también
contribuyea que el proceso seatransparentey pueda preparar a losalumnospara
responder al formato de ellas.

80
A nivel de familia
La incorporación de la familia en la discusión del problema educativo resulta
especialmente relevante en la medida que el mejoramiento de la calidad
descansa,en una parte importante,en las opinionesy participación de ésta en la
gestión escolar.La sensibilizacióna este nivel permitirá que la relación escuela-
comunidad se fortalezca en la medida que ambos estamentos reconozcan
compromisoscompartidos,establezcan niveles de responsabilidad que les son
propios y aumenten los niveles de participación en la gestión educativa.El
objetivo es que las familiascuentencon la informacióny los criterios necesarios
para orientar adecuadamente sus demandasal sistemaeducacionalen generaly
a la escuela específica en la que estudian sus hijos.
Se trata de que las familias y la comunidad estén informadas sobre los
propósitos que tienela aplicaciónde un sistemade evaluaciónexterna.Teniendo
en cuenta la preponderanciade la cultura oral en la mayoría de los países de la
región,esta información preferentemente debe entregarse primero en forma
directa a través de reunionesen las escuelas,en lo posible apoyadaspor un video
atractivo sobre el tema en cuestión.Dicha acción se refuerza luego a través de
alguna publicación especialmente dirigida hacia los padres y apoderados,en
donde se describen los indicadores que se pretenden medir, solicitando la
cooperaciónde ellos e invitándolosa integrarsey comprometersecon la escuela.
A nivel de medios de comunicación
El papel de los medios de comunicación es primordial para colocar el tema de
la educación en el debatepúblico,creando concienciaen la comunidad nacional
acerca de la necesidad de superar los niveles de calidad existentes. Entre las
accionesposiblesen este ámbito,sepuede mencionar larealizaciónde reuniones
con periodistas donde se explique cuáles son los propósitos de la aplicación de
un sistemade medición y se establezcaen formaconjuntalaresponsabilidad que
éstos tienen en la correcta difusión de los resultados.Una relación estrecha con
los medios de comunicación social permitirá ir informando permanentemente
sobre el desarrollo de las distintas etapas en que se encuentra el proceso de
medición (ej.:elaborarinformesdeprensa específicos), asícomode losresultados
obtenidos y del significado educativo y social que ellos tienen.
A nivel de alumnos
La experiencia ha demostrado que las pruebas nacionales de rendimiento
generan un nivel de ansiedad extremadamente alto y contraproducente en el
alumnado.Se puede atenuar en cierto grado esta situación si se comunica a los
alumnos la puesta en marcha del sistema de evaluación de sus aprendizajes,
explicitando la responsabilidad que se espera de ellos en el momento de la
81
aplicación de los instrumentosy motivándolospara que demuestren lo que han
aprendido.También se trata de familiarizarloscon el tipo de diseño de medición
que se utilizará,para generar un ambiente de confianza al momento de aplicar
los instrumentos.

Fase de selección y adecuación de los instrumentos

Esta faseestá orientada a seleccionar,rediseñar y adaptar los instrumentospara
obtenery procesar la informaciónque se considera necesaria en cadapaís.Aquí
se establecen todos los procedimientos técnicos y administrativos necesarios
para la validación de los instrumentosy para la administración de los mismos.
Las pruebas y cuestionariosdesarrolladospara el presente proyecto representan
un insumoen estafase,al igualque losinstrumentosdisponiblesy en uso en cada
país.
Elprimerpaso correspondealaconstitucióndecomisionesinterdisciplinarias
queanalicen,corrijany adaptenlabateríadeinstrumentosdescritosanteriormente.
Estoimplicauna revisiónminuciosade losinstrumentos,su cotejo conlosplanes
y programas del país,revisión del lenguaje e imágenes utilizadas,inclusión de
dimensioneseindicadorespertinentes alarealidad localo nacionaly,por Último,
la definición de nuevos instrumento^.'^
A continuación,seprocederáconuna primera aplicaciónexperimentalde los
instrumentosen una muestra de escuelas para realizar el análisis de los ítemes,
para la estimaciónde su confiabilidad y para un examen de su comunicabilidad.
Esta información permitirá corregir los instrumentos y preparar la versión
que sería administradaen una muestra más amplia de establecimientos,la que
será determinada en base a los propósitos que se persigan con la medición.
Finalmente se procederá al diseño,composición e impresión de instrumentos.

Fase de medición y procesamiento de la información

Según las preguntas que se hayan definido en las etapas previas,corresponderá
seleccionar el tipo y cantidad de escuelas,el tipo de instrumento y en qué nivel
seaplicarán.Dichasdecisiones dependeránde losavancesqueya existenen cada
país,así como los propósitos que se hayan definido para la medición.A modo
de ejemplo,si el propósito es el monitoreo de la calidad de la educación en un
país en el cual existeun sistema descentralizadode administración educacional,
sepueden aplicarlaspruebas de castellanoy matemáticasen cuartobásico atodo
el universo de escuelas. Por otra parte, si se trata de evaluar el impacto de

l5 Ver el proceso de adaptación cultural de los instrumentos y el análisis de su comunicabilidad que fue descrito en
el capítulo anterior.

82
determinadas medidas que se hayan adoptado para mejorar la calidad,bastará
con aplicar específicos instrumentosa una muestra representativa de escuelas.
Si se opta por un sistema de evaluación externa, será necesario diseñar y
poner en marcha el modelo de administración y manejo de la aplicación,
recolección y corrección de las pruebas.
Entre las acciones que corresponde llevar a cabo en esta área están la
seleccióny empadronamientode establecimientos queparticiparán en el Sistema
de Evaluación,asícomolacoordinaciónde reunionesde trabajocon losdistintos
agenteseducativosque participarán en él.Será necesario seleccionar,contratar
y capacitar a los examinadores y diseñar un sistemade distribución,embalaje y
recolección de instrumentos,para luego aplicar las pruebas y proceder a su
corrección.
Finalmente,en el análisis e interpretación de la información,corresponde
procesar los datos recogidos y responder determinadas preguntas relativas a la
calidad. Dependiendo de la información que se haya obtenido, se pueden
detectaravancesen losnivelesde rendimientoen determinadosestablecimientos,
analizarlaincidenciade factoresintraescolaresy extraescolaresen losresultados
logrados,desglosar el rendimiento según tipos de establecimientos,según el
nivel socioeconómicode la población estudiantil,etc.Se trata de que esta etapa
se cumpla en un tiempo mínimo,dado que importa devolver los resultados a la
brevedad posible para asegurar que sean utilizados como base para el diseño de
acciones de mejoramiento.

Fase de difusión de resultados y orientacionespara la acción

Seha señaladoque lamera entrega de informaciónno es suficientepara producir
loscambiosnecesarios,pero sípuede constituirseen labase que motive y oriente
el diseño de acciones;puede proporcionar losantecedentesy elementosdejuicio
para facilitar la planificación y el desarrollo curricular tanto al interior de cada
establecimiento educacional como en los niveles superiores del sistema
educacional.Poresto,la difusiónde losresultadosa diferentesgruposrepresenta
una de las fases cruciales del sistema.
Entre las accionesposibles en este ámbitoestá,por ejemplo,lacomunicación
al personal docente y directivo de las escuelas con el apoyo de informesde fácil
manejo que proporcionen los resultados, de manera que se puedan diseñar
estrategias que permitan mejorar los actuales logros y proponer acciones
innovadoras y creativas.
Una forma posible de entrega de información es la comunicación de los
resultados obtenidos por el curso a los profesores que reciben a estos alumnos
en el año siguiente.D e esta manera la medición entregará antecedentesde tipo
diagnóstico sobre los niveles de logro de los alumnosque recibe,permitiéndole

83
realizar actividades para remediar aquellos objetivos no logrados, o
insuficientemente alcanzados. Además, esta estrategia aliviará las presiones
inevitablesque sientenlos docentescuyos cursos han sido evaluados,por sentir
que esto implica un juicio sobre su labor docente.
Otra actividad que puede promoverse es el intercambiode las conclusiones
entre establecimientos educacionaleslocales,regionales y nacionales,a objeto
de lograrconsensosrespecto a la necesidad de mejorar losresultados,optimizar
los recursos técnicos y financieros y hacer de la educación una preocupación
pública. Se pueden también formar equipos de apoyo técnico que asesoren a
aquellosestablecimientoseducacionalesconmayor déficitpara que,en conjunto
con los directores y profesores, generen estrategias que llevan a lograr los
cambios deseados.
La realización de reuniones de discusión con las autoridades de educación
superior,centrosde investigación,experimentaciónu otrosorganismos,permitirá
exponer los resultados alcanzados y promover la realización de estudios para
avanzar en la comprensión de los factoresy mecanismos que intervienen en la
calidad de la educación.
Seránecesario,además,difundir los resultados de la medición a través de los
medios de comunicación social,de tal modo que sean conocidos por todos los
sectores de la sociedad.D e igual importanciaes la realización de reunionescon
padres y apoderados por establecimiento educacional,explicando los logros
obtenidos y comprometiendo su participación en los resultados futuros que
alcance la escuela.
A modo de síntesis,en este capítulo se ha insistido que la medición de la
calidad de la educación no consiste sólo en la recolección y procesamiento de
información acerca de los niveles de logro de los alumnos, o acerca de los
factoresasociados,sinomás bien setratade un sistemacomplejode comunicación
y toma de decisiones en el que intervienen actores de diferentes ámbitos
relacionados con el quehacer educativo,abarcando desde la comunidad y los
medios de comunicación a los ministerios de educación.Se trata de un sistema
de monitoreopermanentedestinado almejoramientodelacalidadde laeducación.

84
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90
 UNESCO
OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Medición de la calidad de la educación básica:

Instrumentos

Volumen 11

REPLAD

Santiago,Chile,1994
La edición de este libro cuenta con la contriimcióti voluntaria del Gobierno de
España CL las nctiiidades del Proyecto Principal de Educación en Ariiérica Latina
y el Caribe.

Se puede reproduciry traducir total o parcialmente el texto

publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores soii responsablespor la selección y presentación

de los hechos contenidos en esta publicación,así como dc
las opiniones expresadas en ella,las que no son.necesariamente
las de la UNESCO y no compromctcn a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para Amcrica Latina y el Caribe (OREALC)

Santiago,Chile,noviembre 1994
Indice
Presentación 7

Introducción 9

1. El proceso de validación de los instrumentos de

medición de logros instruccionales 11

11. Importancia de la distinción entre contenidosy

procesos en la evaluación de objetivos de la
educación básica:un estudio de caso 23

111. Instrumento de evaluación de competencias sociales

en escolares de cuarto grado 39

TV. Instrumentospara recoger información sobre los

actores y dimensiones del sistema educativo 53

Anexos 59
Presentación

En los sistemaseducativosde América Latina,lapreocupación principal ha sido

la de expandirlospara ampliar el acceso del máximo número de niños y jóvenes
a la educación.E n este proceso de ampliación,otros aspectos del desarrollo
educativo pasan a llamar la atención de políticos y círculosacadémicos.El más
notable de los cambios es el enfoque al mejoramiento de la calidad de la
educacióii.
Desde la perspectiva de la política pública,la preocupación sobre la calidad
de la educación está íntimamente ligada a la formulación de políticas para
mejorar la educación. Esta vinculación es de creciente complejidad y la
disponibilidadde conocimiento,información y datos para la toma de decisiones
es aún insuficiente.
Una dimensión de la complejidad se sitúaen el nivel de la gestión y se refiere
al tipo de cambio que seproduce cuando se modifica el enfoquedel crecimiento
cuantitatjvohacia lacalidad de la educación.Más aún,cuando esto coincide con
procesos de descentralizaciónde la administraciónpública.Estos cambiosen la
educación públjca implican una reorganizacjón y reorjentación del sistema
político-administrativotantode susestructuras,procedimientos,distribucihde
7
competencias,como del desarrollo de instrumentostécnicos de apoyo para la
toma de decisiones.
Con la serie “Medición de la calidad”,la Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe (OREALC)ha querido hacer una
contribución a este complejo político.La serie consiste en tres volúmenes.El
primero,Medición de la calidad de In educcrción: 2 Por-qué,cóino y para qué?
(1992) es una reflexión teórica sobre el tema, que entre otras discusiones
considera el por qué de la medición de la educación básica. En el volumen 11
Medición de lu cnlitlad de la educación: irzstrumentos se presenta la minera de
medir los niveles de calidad y dar a conocerlos instrumentosrnetodológicos.El
volumen 111,Medición de la calidad d e la educación: resultados. resume los
frutos de la investigación sobre nuevas dimensionesde calidad de la educación
en nuestra región y se formulan propuestas para mejorarla.
Este segundo volumen es el resultado de un trabajo llevado a cabo por un
con.juntode especialistasentre los cualescabe destacara Marcela Latorrepor la
redacción final del capítulo sobre la validación de los instrumentos y el
cuestionariopara recoger información sobre actores y dimensionesdel sistema
educatjvo; a Ricardo Rosas por redactar la parte sobre la distincicín entre
contenidosy procesosenlaevaluación y aIvánOrtíz,LucíaReyesy CarmenLuz
Argandoñapor su trabajo en la confecciónde lo relacionadocon el instrumento
de evaluación de competencias sociales.La elaboración del instrumento de
lenguaje estuvo a cargo de Mabel Condemarín,Felipe Allende y Neva Milicic
para el de primer grado y de Erika Himniel para lo correspondiente al cuarto
grado.Laspruebasde matemáticafueronlaresponsabilidadde PierinaZanocco
y Martha Rivero en tanto que las de competenciasocial estuvieron a cargo del
equipo del Centro de Investigacióny Desarrollo de la Educación (CIDE).
Igual que el volumen 1,la realización de este trabajo ha sido posible por el
apoyo financiero del International Developinent Research Center (IDRC)de
Canadá.
Se espera que esta serie sobre la medición de la calidad de la educación sea
útil a losresponsablesde políticas en este campo,a académicosy estudiantesde
la educación,a profesionales en programas de mejoramiento de la calidad y a
todos aquellospreocupadospor cambiarlas estrategiaseducativas para mejorar
la educación.

8
Introducción

Desde el año 1989UNESCO/OREALCha venido desarrollando un conjuntode

instrumentosy una propuesta técnicapara implementarsistemas de información
destinados a medir niveles de calidad de la educaciónen la escuela básica de los
países de la región.
En el presente volumen se describe la base instrumentaldel proyecto con el
propósito de:
Fundamentar la información recogida y analizada en cuanto a formato,
contenido y especificaciones técnicas.
Ilustrar procesos y problemas que se presentan en el diseño y adaptación de
los instrumentos a ser utilizados a nivel regional.
Ofrecer un prototipo que sirva de base para el desarrollo de instrumentosen
diferentes países.
Este prototipo está compuesto por dos conjuntos de instniment0s:unos
destinados a medir logros de los alumnos compuesto por pruebas de lenguajey
matemática para primero,segundo y cuarto grado y una prueba de competencias
socialespara cuarto grado y otros orientados a indagar sobre factores asociados
al rendimiento,compuestopor cuestionariosparadirectores,docentesy madresí
apoderadas,más una ficha del establecimiento.
9
 En el primer capítulo se presentan las pruebas de medición de logros
instruccionales y se describen las etapas del proceso de validación, desde el
estudio de adaptabilidadculturalhasta el ensamblaje de las versiones definitivas
de las mismas.
En el segundo capítulo se proporcionan,a través de un estudio de caso,
elementos para la distinción entre contenidos y procesos en la evaluación de
objetivos de la educación básica
En el tercer capítulo se presenta la prueba de competencias sociales,su
proceso de construcción y aplicación experimental.E n el cuarto capítulo están
contenidoslos cuestionarios dirigidosa los otros actores del proceso educativo:
directores,docentes y madreshpoderadas.
Por Último se presenta en anexo,una guía básica para la construcción y
análisisde instrumentosde medición basados en la teoríaclásica de la medición.
T. El proceso de validación de los
instrumentos de medición de logros
instruccionales

Estudio de adaptabilidad cultural y adecuación de los instruinentos

Para la elaboración de un diseño común de instrumentos,cuyo propósito es

obtenerinformaciónevaluativarelativamentecomparableen paísesdistintos,se
hizo necesario realizar un análisis de los instrumentos para adecuarlos a la
realidad cultural de cada país.'
Para llevar a cabo este proceso,en cada país se contó con la participación de
especialistas en lenguaje y matemática. Ellos tuvieron la misión de infoimar
sobre aquellos aprendizajesevaluadosen las pruebas,que no son considerados
en sus programas educacionales en los cursos (gradoso niveles) para los cuales
I
La validación de las pruebas se realizó en cuatro países de la región,Argentina. Chile,Ecuador y Vcnezuela.E n
Argentina la validación cstuvo acargodelSIPECE.SistemaProvincialtleEvaIuacióiide IaCalidadde laEducación
de la provincia dc Mendoza. En Ecuador se realizó a través de la Oficina de Planeaniiento del Ministeuio de
Educación y Cultura del Ecuador. En Venezuela por el Ministerio de Educación y del Ccntro de Estudios del
k:sarrollo. CENDES.E n Cliile a cargo del equipo coordinador del Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación,CIDE.
fueron elaboradas y de examinarlas para adecuarlas respecto de nombres de
personajesseñaladosen los textos,términoscomunes,nombre de objetos,clase
de animales y otroselementospresentados en ellas,que no fueranconcordantes
con la cultura del respectivopaís.
Así,por ejemplo,eltrabajodeadaptaciónculturalllevadoacaboenVenezuela
se realizó comenzando por la revisiónde cada una de las pruebas propuestas en
forma globaly el análisis de cadapregunta en particular.Enseguida se hizo una
revisión de los programas de estudios de los grados involucrados y de la
fundamentacióny objetivos generales,tanto del área de matemática como de
lenguaje del nivel de educación básica.
E n función de lo anterior, se procedió a la realización de un análisis
comparativoentre lashabilidadesy destrezasque aspira medir cadaprueba y los
ob-jetivosgeneralesy específicosde cadagradopara cadaárea.Finalmente,cada
equipo de especialistas elaboró una propuesta de la versión definitiva de las
pruebas a la luz de las observaciones y análisis anteriores.
Las observaciones y sugerenciasemanadas de los especialistas en el área de
matemática,sedirigieronfundamentalmentealamodificación de conceptosque
no son manejados por los alumnos en el nivel correspondiente.Por ejemplo,el
concepto “numeral” es cambiado por “núinero”, “sucesor” y “antecesor” son
reemplazadospor “el número que está despuésde” y “el número que está antes
de”,“equivalente” es reemplazadopor “igual a”.Luego,están modificaciones
respecto de términos que no son usados en la cultura del país,al menos en la
acepción querefierenlaspruebas,entreelloslapalabra“bolitas”que sesustituye
por “metras”.
Un segundoordende modificacionesdicerelacióncon el uso de los símbolos
> (mayorque),< (menorque) y de contenidos,talescomo la división en segundo
grado,señalándoseque su uso no figuraen los programas del grado a medir.Por
Último,se realizaron cambios en la redacción de algunos ítemes con el fin de
ubicarlosen un contexto nacional (se cambia $por Bs.)y de diagramación y/o
ilustración.
En lengua-jeen tanto, para segundo y cuarto grado se presentaron
fundamentalmenteobservaciones de carácter formal,referidas a la adaptación
del lengua-jey a las ilustraciones propuestas.E n primer grado se propone un
cambio casi total de las ilustraciones contenidas en la prueba,señalándose que
deben ser reemplazadaspor otras inásatractivas y motivadoras para losniños de
ese nivel.En términos de contenidos,las observaciones señalan que en el caso
de cuarto grado, por ejemplo, la orientación de algunas preguntas no se
corresponde con el enfoque de los programas oficiales.

12
 También se sugirieronmodificaciones en cuanto a la administración de las
pruebas,en lo relativo a las instruccionesque debe seguirel examinador ya que
en algunos casos se estimó que el grado de dificultad que debiera significarla
prueba,puede llegar a disminuirsepor el exceso de conducciónde parte de éste.
Una vez realizado el análisis y discutidas las observaciones con e1 equipo
coordinador y con el fin de velar porque no se alteraran los objetivos de las
pruebas,se procedió a introducir las modificaciones necesarias para dejar los
instrumentos adecuados a1 contexto cultural correspondiente y dispuestos para
su aplicación experimental.
Procesossimilaresde adaptación se llevaron a cabo en Argentina y Ecuador,
llegando además en este último país a formularse una versión completa de las
pruebas,equivalentes a las originales propuestas.
A modo de síntesis,los resultados obtenidos de los procedimientos antes
descritosnos llevan a que efectivamente se pudo realizar la adaptación cultural
de las pruebas;hubo gran coincidencia -a nivel de los especialistas- entre los
objetivosmedidospor laspruebasentrelosdistintospaíses;y las modificaciones
realizadas a las pruebas no alteraron sustancialmente los propósitos para los
cuales fueron diseñadas.

A p 1icación experimental

Luego de la adecuación cultural de los instrumentos se realizó una aplicacjbn

experimental, durante el año 1991,en la ciudad de Caracas de Venezuela,
Mendoza de Argentina, Santiago de Chile y en 8 provincias del Ecuador,
asegurando que ésta se llevara a cabo en muestras representativasy de tamaño
adecuado.Esto es, la selección de alumnos de escuelas de distintos estratos
sociales y en número suficientede modo tal que cada proposición,reactivo o
pregunta (según corresponda), fuera respondida por, al menos,200 alumnos
(cuadro 1).
Para esta aplicación en cada país se contrató a un grupo de examinadores
externosy con experienciaen el trabajo con alumnos,que fueron entrenadospor
losequipostécnicospara larealizaciónde las tareasde aplicacióny codificación
de las pruebas.
Cada examinadorsehizo cargode un grado o grupo-curso para la aplicación
de la prueba de lenguajey matemática,correspondiente al nivel que se le asignó
(lo, 2"o 4").Las pruebas se administraron durante dos días seguidos;un día se
aplicaron las pruebas de matemática y el otro las de lenguajc.
Al mismo tiempo,cada examinador proporcionó información respecto del
13
 Cuadro 1

MUESTRA DE LA APLICACION EXPERIMENTAL

Grado
~.
Ecuador Venczuela Argentina Chile

4O 1.602 297 334 453

2" - 211 294 414

1" - 201 - 265

clima en que se rindió cada una de las pruebas y consignó información que le
pareció relevante comunicar en las hojas de observaciones que le fueron
proporcionadas.Entre estos aspectos se logró obtener valiosa información,tal
como dudas persistentes de los alumnos frente a algún ítein,sobre la mecánica
de respuesta,sobre algunos conceptos contenidos en las pruebas,el tiempo de
duración de la misma.
Con el fin de asegurar la mayor homogeneidad posible en la administración
de las pruebas,cada examinador contó con un manual de procedimientos (el
mismo para todos los países)', en donde se especificancon detalles todasy cada
Lina de las acciones que le correspondería desarrollar, desde el ingreso al
establecimientoeducacional hasta la codificacióny devolución del material.
Dos elementoscontribuyenpara el buen desarrollo de la etapa de aplicación
experimental de pruebas:contar con gente experimentada en el ámbito escolar,
fundamentalmenteen el trabajo directo con alumnos,(como aplicadores de
pruebas) y disponer de un instrumento Único -manual de procedimientos- que
garantice un grado de igualdad de condicionesen la administracióny desarrollo
de las pruebas,válido para distintos contextos.

Validación.de las pruebas

Una vez administrados experimentalmente los instrumentos, codificada e

ingresada la información en una matriz de datos (una para cada nivel), se
procedió a realizar un análisis de los mismos,en términos de:

En Anexo 3 se presenta el Manual del Exaininador. utilizado cn el proceso de validación de pruebas

14
- Grado de dificultad
- Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas
- Porcentaje de omisión
- Observaciones cualitativasregistradas por los examinadoresen las Hojas de
observaciones
- Grado de discriminación interna

Los cuatro primeros aspectos fueron analizados por los equipos de cada país;
el análisis de consistencia interna de las preguntas fue realizado por los
especialistasdel equipo coordinadorchileno,con la informaciónproporcionada
por cada país.
A continuación se informa el detalle de los resultados del proceso de
validación de las pruebas por hea y grado.

Las pruebas de matemática'

Las pruebas de inatemática para los tres niveles fueron validadas,de acuerdo a
los procedimientos antes señaladosy aplicadas conjuntamente con las pruebas
de lenguaje,bajo iguales condiciones (cuadro 2).

La prueba de cuarto

La prueba de matemática de cuartobásico está orientada a medir las habilidades

de los alumnos respecto de los siguientes tópicos: numeración, operatoria,
geometría y medición y nociones de estadística descriptiva.4
Esta prueba fue diseñada en dos formas equivalentes,destinada a medir 47
objetivos específicos,sobre un total de 60 ítemes por formato.
Para llevar a cabo la selecciónde ítemes definitivos,la prueba fue aplicada a
2 618 alumnos, llegando cada ítem o pregunta a ser respondido,en sus dos
formas,por alrededor de 1 300 alumnos.
El análisisestadísticoarrojó un alto porcentaje de omisión hacia los últimos
ítemes de la prueba,revelando así una dosis de cansancio en los alumnos por
enfrentarse aunapruebatan extensa (conuna duraciónpromedio de 80minutos).

'Ver Prueba de matemática en Anexo 1 .

'En el V«luineii 1 se presenlan en detalle los objetivos de cada una de las pruebas

15
 Cuadro 2
DETALLE DE LA MUESTRA DE ALUMNOS Y PAISES QUE RINDIERON LAS
PRUEBAS DE MATEMATICA PARA SU VALIDACION

País Cuarto Segundo Primero

Argenli na 284 293

Chile 451 415 219
Ecuador 1.586
Venezuela 291 277 20 1
Total alii innos 2.618 086 480

Por tal razón sedecidió reducirel número de preguntas para su formadefinitiva,

en funcióndelgradode discriminacióndelos íteines,seleccionandoaquellosque
presentaran una mayor eficiencia,es decir,de-jandoaquellosque no alteraranla
consistencia de la prueba total.
Se seleccionaronpara la prueba definitiva46ítemes,' la que fueensamblada
en una solaformade acuerdo a los tópicoso áreastemáticasy al interiorde éstas
por orden creciente de dificultad. Al mismo tiempo,fueron modificados 4
distractorescorrespondiente al mismo número de ítemes,con el fin de obtener
una distribucióncon mayor grado de homogeneidad de las respuestas entre las
opciones erradas,de modo que ninguna sobrepase el porcentaje de respuestas
obtenido para la opción correcta.
La prueba definitiva tiene una confiabilidad de 0.81, estimada a partir del
coeficiente Alpha de Crombüch.

La prueba de segundo

La prueba de matemática de segundogrado está orientada a medir las destrezas

adquiridas por los alumnos respecto de los siguientes tópicos: numeración,
operatoria y geometría6Fue diseñada en dos formas paralelas,con un total de
36 ítemes destinados a evaluar 22 objetivos específicos.

' Eii esta selección defiiiitiva de íieincs fueron incorporadas observaciones y prcgiiiitas iiiodii'ica<las por el equipo
veiiezolano.
(
'
E n el Volumen 1 se presentan en detalle los ohjetivos de cada una de las pruebar.

16
 Esta prueba fue aplicadaen su versión experimental,en una muestra de 986
alumnos de tres países Argentina,Chile y Venezuela.
Los resultadosde su validación revelaronlapresencia de seriosproblemasde
omisión en los últimos 11 ítemes que apuntan a la identificación de fracciones
y reconocimiento y clasificación de cuerpos y/o áreas geométricas,reflejando
que,si bien estos contenidospueden estar en los programas para el grado,es un
hecho de que no son del dominio de los alumnos.
Al mismo tiempo,se detectaronítemes con un grado de dificultad muy bajo,
en sus dos formasy en todos los países evaluados.Tal situaciónimposibilitóla
elección entre los ítemes aludidos,dejando muchos objetivos de evaluación
fuera de la prueba.Por tal razón se procedió a rehacerla prueba y a realizar una
nueva aplicación piloto.
E n el rediseñode lapruebaseoptópor introducirmodificacionesenlosítemes
originalesen funciónde aumentarlesel grado de dificultad,disminuirlesel grado
de omisión y de medir procesos más que contenidos.
Lasmodificacionesfrenteaesteúltimopuntoestándirigidasfundamentalmente
a una formulaciónmás claray sencillade los ítemes (mhscercana al lenguaje de
los alumnos), sin abandonarel objetivo original para el cual fueron formulados.
Así,por ejemplo,conceptos tales como “equivalente”,“antecesor”,“sucesor”
fueroncambiadospor “igual a”,“número queviene antesde”,“número que sigue
de”.
L a nueva versión de la prueba se construyó en una forma única con un total
de 32 ítemes y fue aplicada a una muestra de 214 alumnos de 3 colegios de
Santiago de Chile,pertenecientes a 3 estratos socioeconómico(cuadro 3).
El análisisestadísticodeestaaplicaciónrevelóun coeficientedeconfiabilidad
de 0.82,aceptando el instrumento como una prueba definitiva.

La prLieha de primero

La prueba de matemática para fines de primero básico,fue diseñada para medir

habilidadesen los alumnosen lasáreasde medición,operatoriay geometría,con
un formatoúnico destinadoa i 7objetivosespecíficossobrelabase de 82ítemes.
En estaprueba participaron Venezuelay Chile,siendorespondidapor un total
de 480 alumnos pertenecientes a los mismos establecimientos evaluados en
segundo y cuarto año.
Los resultados de validación,en su versión original,revelaron altos índices
de omisión7y/o grado de dificultad en ambos países (cuadro 4).

’Orni.cióndada fundainentalinenteen la resolución cle probleinas de sustracciónde iiíiirieroscardinales

17
 Dadaestasituación,seprocedióa reelaborarlaprueba en funciónde aumentar
su grado de dificultad,de disminuir el porcentaje de omisión y de adecuar el
lenguaje, cambiando todos aquellos conceptos que de una u otra manera
pudieran entorpecer la comprensión del ítem y por tanto la resolución del
problema que se plantea y poder medir el objetivo para el cual fue formulado.
La readecuaciónde la prueba,llevó a la eliminación de una gran cantidad de
íteines que no cumplíancon los requisitos necesarios.Es asícomo de un total de
82ítemes de laprueba original,la nuevaversión contienesus 28 mejores ítenies
que fueron sometidos a validación en un total de 232 alumnos de las mismas
escuelas que respondieron las pruebas de segundo (cuadro 5).
Como se señaló anteriorniente se introdujeron correcciones en algunos
ítemes,tanto en su planteamiento como en su presentación.Los resultados de
validación de esta nueva versión de la prueba informan un alpha igual a 0.79,
garantizando su confiabilidad.
El proceso de validación llevado a cabo reafirma la importancia de una
aplicación experimental de pruebas ya que permite la detección de situaciones
tales corno el cansancio que produce en los alumnos pruebas extremadamente
largas y la necesidad de que la redacción de ítemes debe ser forniulada con
conceptos claros y al alcance de todos.

Cuadro 3
MUESTRA DE REVALIDACION DE PRUEBAS

53 alumnos

Esiraro medio 95 alumnos

Estralo bajo 66 alumnos

Cuadro 4

INDICES DE OMISJON
íporceiitajes)

..__

.___._ ~~ ~~~
Venezuela Chile

Itemcs c o n omisión 68 67
sobre 0.2ylo grado de dificultad sobre 0.8 ~~
(56de 82) (55 de 82)

18
 Cuadro 5

MUESTRA DE REVALIDACION DE PRUEBAS

Estrato alto 61 alumnos

Estrato inedio 83 alumnos

__Estrato bajo -__-

78 alumnos
_____.I____~-

Las pruebas de lenguaje*

El siguiente es el detalle de distribución de alumnos por país y grado que
rindieron las pruebas de lenguaje (cuadro 6).

La prueba de lenguajede cuartobásico fue diseñadaen dosformasequivalentes,

destinadaa medir habilidadesde los alumnosen tornode cuatroáreas:capacidad
para usar patrones ortográficos del idioma, capacidad para identificar las
nociones básicas de la estructura de la lengua,capacidad de enriquecer su
vocabulario,interés por la literaturay la creación literaria.
Esta prueba fuediseñadaen dos formasequivalentescon un total de 35ítemes
por formato y que fue aplicada a una muestra de 2 620alumnos pertenecientes
a loscuatropaíses participantes.Al igualque laprueba de matemática,cadaítem
o pregunta fue respondido-en sus dos formas- por alrededor de I 300alumnos.
El procedimiento para la selección definitiva de los ítemes se guió por los
mismos criterios seguidos en las pruebas de matemática, con un grado de
dificultad 0.2- 0.8.
A diferencia de la prueba de matemática para este grado,en lenguaje no se
hicieron modificacionesde importanciaen los ítemes,salvo aquellasque fueron
introducidas en la etapa de adecuación cultural de los instrumentos y de la
información de tipo cualitativa proporcionada por las ho-jasde observacióii.
Para el ensamblaje de la prueba se ordenaron los ítemes por áreas temáticas
u objetivos y al interior de éstos de acuerdo a un grado creciente de dificultad.
La prueba finalconsta de 32íteinesy presentauna confiabilidad alpha=0.80.
Ambas pruebas fueron utilizadas posteriormente con fines de diagnóstico y
fueron aplicadasa una muestra mayor en cada uno de los países participantes,a

Ver prueba de lenguaje en Anexo I

19
los que se agregan Bolivia y República Dominicana,de las cuales se entregan
resultados en el Volumen 111 de esta serie de publicaciones.

La prueba de segundo

La prueba de comprensiónde lecturautilizadapara finesde segundobásico,"fue

concebida como un instrumentodestinado a medir el dominio de las siguientes
destrezas lectoras:lectura a nivel inicial de palabras y oraciones;comprensión
de oracionesy comprensión de párrafos a nivel de textos simples.
En su versión original se seleccionaron 6subtestsde la prueba,con 7 ítemes
cada uno, que combinan conceptos u oraciones con sus correspondientes
dibLi-jos.Los subtests son presentados desde el nivel más simple de dificullad,
esto es identificaciónde palabras hasta el más complejo que es comprensiónde
lectura.
Al igual que en el caso de matemática de segundo,el análisis de la prueba
experimentalde lenguaje arrojó resultados que hicieron imposible generar u n a
prueba definitivaajustada a los canonesde lateoría de la medición,ya que en los
tres países evaluadoslaprueba resultó ser demasiado ficilpara los alumnos que
la rindieron (cuadro7).
Del mismo modo,se procedió a reelaborarlaprueba aumentando su grado de
dificultad tomando los niveles inmediatamentesuperiores a los utilizadosen la
aplicación experimental.A esta prueba además,se le agregó un dictado con el
propósito de evaliiar no sólo lacapacidad de lectura,sino además la de escritura
de los alumnos.
Esta nueva versión de la prueba fue sometida a una nueva validación a la
misma muestra de niños a los que se les aplicó la prueba de matemátjca recién
descrita.Su resultadode aplicaciónarrojaun coeficientede confiabilidad,sobre
S ítemes,igual 0.72.

La prueba de primero

L aprueba de lenguajeelaborada para finesde primer año de laenseñanzabásica

fue diseñada para medir,en dos subtests,la habilidad de los alumnos en dos
destrezas de lectura,reconocimientode palabras y análisis fónicoy estructural,

" Adapiatln de la Prucba de coinprensión lectora (le coinplcjidad progresiva (Allieiidc,Coiideiii;ii.iiiy hlilicic).
 Cuadro 6

País Cuar1o Segundo Primero

Argentina 283 129

Chile 453 397 283
Ecuador 1 .S88
Vcnezueia 296 276 20I
Total alumnos 7.620 802 484
___

itemes con
pi z 0.80 87.5 50 87

a través de 45 íteines.Fue aplicada a los mismos alumnos que respondieron la

prueba de matemática (Venezuela y Chile).
Los análisis estadísticos de su aplicación informan resultados que hacían
imposible generar una prueba definitiva ajustadaa los canones de la teoría de la
medición.Esta situación se debió a que,en ambos países,la prueba contó con un
muy restringidoporcentajede ítemesque cumplencon las propiedadesmínimas
para configurarlaen formadefinitiva,puesto que la gran mayoría de ellosresultó
ser demasiado fácil para los niños evaluados (cuadro 8).
Frente a esta situación,se optó por eliminar definitivamenteesta prueba y
adaptar subpruebas de la prueba de comprensión lectora de complejidad
progresiva," correspondientesa los niveles 1 y 11. Además se agregó un dictado
de 39palabrascon el fin de evaluarel objetivo del aprendizajede la escritura.Los
puntajes del dictado se subdividieronen 8 categorías de 5 puntos cada una.
Esta nuevaprueba para primer año cuenta con un total de 5ítemes,que fueron
medidos en la misma muestra que respondió la prueba de matemática (222
alumnos). Los resultados de esta aplicación experimental señalan con un
coeficientede confiabilidadde 0.82, queel instrumentose aceptacomo validado
y en condicionesde ser utilizado.

Io
Ibid

21
 L a realización de estudios de validación de instrumentos permite evaluar la
calidad y claridad de los ítemes y los procedimientos de administración de
pruebas, gracias a lo cual se pueden detectar y resolver los problemas.

Cuadro 8
(porceimjcs)

Venezuela Chile

Iiemes con 78 83
pi > 0.8011 (35 dc 45) (38de 45)
-~ ~ ~ ___

22
TI. Importancia de la distinción entre contenidos y
procesos en la evaluación de objetivos de la
educación básica: un estudio de caso”

Uno de los problemas centrales en la evaluación del rendimiento escolar,es si

ésta debe evaluar los contenidos enseñados por los proiesores o los procesos
cognitivos desarrollados por los educandos durante su estadía en la escuela.
Una primera aproximación al probleina nos obliga a distinguir lo más
claramente posible entre los conceptos de “contenido” y “proceso”. Estos
conceptos-comoveremos más adelante-no sonnada de fácilesde separar,sobre
todo si se tieneen cuentaque algunoscontenidosde un momento del aprendizaje
pasan a serprocesosen un momento siguiente.Paraefectosdel problema que nos
preocupa aquí,distinguiremos contenidosy procesos siempre en el contexto de
una situación problema,por ejemplo una pregunta o ítem de test o una situación
de la vida cotidiana.Ejemplos de situaciones problema son,por lo tanto,las
siguientes:
” Este capítulo fiic elaborado por Ricardo Rosas y Crisliiín Lópcz,cn cl marco dcl convcnio UNESCO/OKEALC y la
Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

23
 a) 1+2=?
b) SiPedrocompradosdulces a$I cadauno,¿,cuántogasta en total?
c) ¿Cómo se llama a las ovejas cuando pequeñas?

Dentro de la situación problema distinguiremos como “contenidos” el

conocimiento,por parte de quien responde,de cada uno de los elementos que la
componen (en el ejemplo (a),estos elementos son el N”1,el N”2, los signos +,
= y ?), además del “sentido” de la estructura en su conjunto (en el ejemplo (a),
el reconocimientoque se trata de sumar uno más dos).
El sentidode laestructuraen su conjuntohace referenciaal conocimiento que
tiene el sujeto del estado final de cosasque representala solución de la situación
problema.”
Estos elementos conforman entonces lo que llamaremos una “estructura de
contenidos”.Las estructuras de contenido se aplican a problemas o situaciones
que tengan ciertos contenidos específicos,por ejemplo, 1+2=?,pero no son
aplicables directamentea un problema que involucre el mismo proceso (suma)
pero con otros contenidos (p.ejemplo,una manzana más dos manzanas= ?).
Asimismo,distinguiremoscomo “proceso”elconjuntode accionescognitivas
que permite resolver exitosamente la situación problema, las que se supone
representan un conocimiento “más general”que el referido a los conocimientos
específicos preguntados.Así,el proceso que subyace a la pregunta 1+2=? se
suponees el mismo que permite resolverla pregunta 3+4=?,1000+2000=?,etc.,
difiriendo estos casos sólo en contenidos.
Respecto de los contenidos, es importante destacar que las situaciones
problema contienen elementos de contenido de diferentes tipos lógicos.En el
ejemplo 1+2=?,el contenido de la situación está compuesto por seis elementos:
el No1, el signo de suma,el N”2,el signo igual , el signo de interrogación y el
“sentido” de la pregunta,que en este caso es un problema de suma.Estos seis
elementos pueden ser agrupados claramente en tres tipos lógicos diferentes:
elementos numéricos (1 y 2), signos relacionales (+,=, ?)y sentido (buscar el
resultado de la suma). Esta distinción es importante, como veremos más
adelante,para comprender los tipos de errores que pueden cometer los niños al
contestar ítemes de pruebas de evaluación de objetivos educacionales.
Adelantándonos un poco, queda claro que el educando puede desconocer (en
términos de contenidos) el sentido de la pregunta planteada de esa manera
’’ Nótese que esto no es lo misino que la solucióndel problema, ya que es perfectanienteposibleque alguien conozca
de qué se trata el problema (esto es, coiiozca las condicionesque se requieren para afiriiiar que el probleiiia esti
i-esuelto),pero no sapü resolverlo efectivamente (p.ej. una persona enfi-entadaa uii texto en irahe, sahi-áque cl
sentido del probleiiines leer el texto. pero es posible que no pueda leerlo).

24
 Cuadro 9

EJEMPLOSDE OBJETIVOSGENERALES Y ESPECIFICOS

~ _ _ _ _ _ ~ - -
Objetivo General Objetivo Específico

Dcsarrollar la capacidadde leer Ordenar alfnbéticamente palabras,

considcrandosólo su primera letra

Conocer las nociones básicas y elementales Formarconjuntos finitos con

sobre conjuntos necesarias para la formación elementos concretos y nominar
del concepto de número sus eleineiitos

(1+2=?)y ser,sin embargo, perfectamente capaz de responder a la pregunta

“¿cuánto es uno más dos?”.
Los objetivoseducacionalesfrecuentementeestán formuladosen términosde
dominio tanto de contenidoscomo de procesos,con un claro predominio de los
primeros en los objetivos específicosy un claro predominio de los segundos en
los objetivos generales (cuadro9).
La pregunta que surge al observar los objetivos,es cómo se relacionan,en la
cognicióndel educando de los primeros años de la educaciónbásica,contenidos
y procesos.En otras palabras,conviene iluminar cómo es que la adquisición de
estructuras de contenidos,deviene en la construcción de procesos cognitivos.
Volviendo alos objetivos,podríamos preguntarnoscómoes que el cumplimiento
de losobjetivosespecíficosde matemáticas-que sonpropiamente de contenidos
(p.ej.leery escribirnumeralesindoarábicoso identificarsucesoresy antecesores
de números)-permiten el logro del objetivo general,que es un conocimiento de
proceso (conocernocionesbásicas de conjuntosnecesariaspara laformacióndel
concepto de número).
Postularemosque las estructurasbasadas en contenidosespecíficos permiten
laadquisicióndeprocesos cognitivoscuandoesposible“transferir”lasestructuras
de contenidosa situacionesde aplicacióndiferentesde las específicasen las que
fueron aprendidas. Esto es posible cuando las situaciones problema tienen
contenidos ligeramente distintos, pero análogos a los de la estructura de
contenidooriginal.Pero,¿qué quiere decir “ligeramente distintopero análogo”?
Simplemente,que el sujeto resolverá la situación probIema recurriendo a la
categoría de contenidos ya adquirida, a pesar de notar una diferencia a la
situaciónoriginal en quefueaprendida.Al sertransferidaadiferentessituaciones,
una estructura de contenido es transformableen un concepto más abstracto o

25
general aplicable a distintoscontenidos,es decir,en un proceso.Por ejemplo,si
se aprende a leer letras por separadoen voz alta (contenido),la probabilidad que
se lean palabras es alta,ya que el leer letraspermite formarpalabras de cualquier
tipo de manera relativamente sencilla. En este caso, el paso del contenido
“conocer las letras”al proceso “leer palabras” se alcanzará graciasal formidable
poder de generalización que tienen las letras en la composición de palabras.
Análogamente,la estructura de contenido “una manzana m á s una manzana son
dos manzanas” puede ser fácilmente generalizable al contenido análogo “una
pera más una pera son dos peras”y así sucesivamente.En algún momento de la
generalización, el educando aprenderá que ‘‘~inomás uno son dos”, y,
posteriormente,que “x+y=z, siendo z siempre igual o mayor a x e y”.
El tremendo valor heurístico de conceptosmatemáticosbásicos (tales como
“suma“, “resta”,“conjunto”,etc.) se debe en gran parte a la recién aludida
capacidadde transferencia.El conceptode “suma”,una vez que es aprendidoen
una estructurade contenido,pasa rápidamentea serproceso debido alainfinidad
de situaciones en las que puede ser aplicado de manera exitosa.En términos de
la teorización constructivista,el concepto de suma es un esquema de gran
generalización,que permite asimilar gran cantidad de situacionesy por lo tanto
favorece una mejor adaptación del sujeto cognoscente al medio (p.ej.Piaget,
1976).
Lo interesantede este proceso de cambiode estructurade contenidoaproceso
cognitivo,es que ambas -estructura y proceso- continúan coexistiendo en la
cognición del educando, cumpliendo “funciones” claramente distintas: las
estructuras de contenidopermiten comprender “qué es” el problema que se está
enfrentando,mientras elproceso cognitivopermitereconocerel “cómo”resolverlo
(compáreseRyle, 1969 y Anderson,1983).En otras palabras,las estructuras de
contenido permiten reconocer la naturaleza del problema, mientras que el
procesocognitivopermite solucionarefectivamenteelproblema.A lasestructuras
de contenido solemos llamarlas “conocimjento” y a las de proceso soleiiios
llamar1as “destrezas”.
A estasalturasyapodemos darnoscuentaqueen laexposición de un problema
a un niño,es posible que ocurra cualquiera de las siguientes situaciones:

a) El niño conoce los elementos de la situación problema y tiene las destrezas

para solucionarla (resolución exitosa)
b) El niíío conoce los elementos de la situación problema pero no tiene las
destrezas para solucionarla (resoluciónno exitosa)
c) El niño no conoce los elementos de la situación problema,aunque tiene las

26
 Ciiadro 10

ILUSTRACION DE ADQUISICION DE CONTENIDOS Y PROCESOS

Proceso Adquirido No adquirido

_Contenido
_ _ ~ ~ ____

Adquirido a 1+2=*? b lx?='?

No adq ui r i do c 1100+2300=? cl 1100x2300=?

Cuadro 1 1

CONTENIDOS Y PROCESOS ADQUIRIDOS EN EJEMPLO

Contciiido aduuirido Conlenido no adquirido Proceso no adquirido

a 1, +,2. =, suma ninguno ni ngurio

b I,x,2,= ninguno inultiplicación
c +.=,suma I 1 OO.2300 ninguno
d x,= 1 100,7300 inultiplicacióii

destrezas para solucionarla (resolución no exitosa)

d) El niño ni conoce los elementos de la situación problema ni posee las
destrezas para resolverla (resolución no exitosa)

Estas posibilidades,traducidas a la presencia o ausencia de estructuras de

contenido y de proceso cognitivo quedan ilustradas en los cuadros 10y 11. Se
ha incluidouna serie de ejemplosbasado en el siguientecaso hipotético:Unniko
de segurido alzo básico que conoce los números del uno al mil,también conoce
los signos de las cuatro operaciones básicas y domina In suma y la resta. La
multiplicación y división no las ha aprendido arirz,aunque logra reconocer los
signos respectivos.

L a posibilidad ilustrada en a) no ofrece mayores dificultades, ya que

corresponde a la solución que da el niño a un problema que le resulta familiar,
por ejemplo de una suma del tipo 1+2=?.En este caso,el niño domina los dos
niveles de conocimiento que demanda la situación: el conocimiento de los
elementos de la situación problema y el conocimiento del proceso de sunia.
La posibilidad presentada en b) es algo mas compleja.E n este caso el niño

27
conoce los elementos de la situación problema,pero carece de la destreza que le
permita solucionarla,en este caso la multiplicación.Nótese que el niño puede
conocer al nivel de estructura de contenido el signo de multiplicación,sin que
este conocimiento implique necesariamente la destreza de poder operar
efectivamente con él.
La posibilidad c) corresponde al caso que el niño domina los procesos
subyacentesa la solución del problema -en este caso la suma- pero desconoce
los contenidos que lo componen.En el ejemplo,es claro que si el niño sólo
conoce los números hasta el 1000,difícilmente podrá sumar números mayores
(y si lo hiciera correctamente,transfiriendosu conocimiento,no podría “leer”el
resultado).
La posibilidad ilustradaen d), por último,corresponde al caso en que el niño
desconoce tanto los contenidos de la situación problema como de los procesos
que le permitan solucionarla.
La distinción de estos cuatro casos posibles en el enfrentamientode un niño
a una situación problema,permite extraer algunas consideracionesimportantes
respecto de la naturaleza del diseño de situaciones de evaluación e instrucción.
Enumeremos las principales:
Los únicos casos que entregan una información contundente respecto a la
ejecución del niño,son aquellos en que existe un dominio tanto de contenidos
como de procesos o una falla en ambos.Los casos en que hay presencia de uno
y ausenciade otro,no entregan una informaciónunívocarespecto a qué es lo que
está fallando en la ejecución (esto es,no es posible determinar si se trata de un
problema de dominio de contenidos o ausencia de procesos).
Si se cuenta sólo con la información de ejecución del niño eii los ítemes,no
habrci diferenciación entre los casos b, c y d, los que sin embargo,muestran
diferencias importantesrespecto a1 significado de la ejecución:

- El error cometido por el niño en b,es propiamente debido a una carencia de

destreza:elniñorespondemal porque no conoce aún elproceso de multiplicar,
aunque logra distinguir y reconocer el signo de multiplicación.
- El error cometido en c,en cambio,es propiamente debido a una carencia de
contenido:el niño responde mal porque no conoce los números mayores que
1000,aunque sabe que se trata de un proceso de suma.
- El error cometido en d,por último,es un error debido a la carencia tanto en
contenido como en destreza.

El conociiniento de la naturaleza de loserrorescometidospor el niño permite

el diseño de estrategias de intervención focalizadas en sus déficits específicos.
28
Ciertamente que el error cometido en c) implica un esfuerzo instruccional
diferente al cometido en b).
D e lo dicho hasta aquí, queda claro que la separación entre contenidos y
procesos es una distinción posible, por lo menos en lo que respecta a una
situación-problemaclaramentedefinida.A continuación,trataremosde mostrar
que esta distinción es además necesaria,si se la emplea con fines de evaluación
de logro de objetivos educacionales.

Contenidos y procesos: una distinción necesaria

L a utilidad de la distinción entre contenidos y procesos radica en su valor

operacional para diseñar instrumentos de evaluación de logro de objetivos
educacionales.Uno de los mayores problemas que hemos observado en las
pi-uebas utilizadas para evaluar calidad de la educación,es el frecuente traslape
en los ítemes,entre los aspectos de contenido y los de proceso implicados en
ellos. A continuación reportaremos el proceso de modificación de pruebas de
matemáticay castellanodeprimeroy segundobásico,ejemplificandolanecesidad
de separar los componentesrecién aludidos.

EvaluncióIi de procesos en pruebas de logro de objetivos educa-

cionales de educación básica

En el contexto de una investigación realizada por la OREALC (UNESCO,

1992),se construyeronpruebas para evaluarel aprendizaje alcanzado por niños
de 1" y 2" año básico, en las áreas de matemática y castellano.Luego de la
construcción del instrumento,se realizó una aplicación piloto a 436 niños del
Gran Santiago,incluyendo tres niveles socio-económicos (cuadro 12).
Luego de analizar los resultados de esta aplicación piloto y realizar las
modificaciones necesarias,se llegó a estructurar las pruebas definitivas. L a
prueba de lectura 1 básico está compuesta de 5 subpruebas.En las primeras 4
subpruebasel niño debe asociar ciertasfiguraso palabras a las oraciones que se
le presentan.La quinta subprueba es un dictado compuesto por 39 elementos
gramaticales.La prueba de lectura de 2"básico está compuesta,también,por 5
subpruebas.Las primeras 4 de estas subpruebas se basan en breves trozos de
textosde lecturaapartirde loscualesserealizanpreguntasa losniños,que deben
responder escogiendo entre altei-nativaso ligando determinadas palabras con
otras palabras que se le presentan.L a ultima subprueba es un dictado con 39
elementos gramaticales.Estos datos están ilustrados en el cuadro 13.
La construcción de las pruebas para ser aplicadas en la muestra piloto, se
realizó en base a pruebas de matemática y castellano ya construídas para este
mismo fin y que presentaban diversos tipos de problemas en muchos de sus
ítemes.Por esta razón,a estas pruebas originales se les hizo modificaciones de
distinta índole,eliminando algunos ítemes,agregando otros,y cambiando el
planteamiento,tanto a nivel formalcomo de contenido,de muchos de ellos.Las
principales dificultades que presentaban las pruebas originales eran:
Prueba de lenguaje 1 el grado de dificultad era muy bajo,siendo alrededor
O:

de un 80% de los ítemes inutilizablespor esta razón.

Prueba de nzntemn'tica 1 *:existían problemas con el grado de dificultad y una
m u y alta omisión ,teniendo alrededor de un 67% de losítemesproblemas de este
tipo.
Prueba de lenguaje2":el grado de dificultaderamuy bajo,teniendoalrededor
del 70% de los ítemes este problema.
Prueba de matenzáticn 2O: el grado de omisión era muy alto, teniendo

Cuadro 12

ColeeioKurso 2" Básico 3" Básico Total

NSE Alto 61 53 114

NSE Medio 83 95 178
NSE Bajo 78 66 144
Total 436

Cuadro 13

Prueba/Características Número de íteines o subpruebas Forma de responder

Matemática 1" 38 ítemes llenar los espacios

Matemática 2" 31 ílemes escoger alternativa
Casieliatio 1" 5 subpruebas escoger alternativa (subpruebas
1 4 )y escribir (subprueba 5)
Castellano 2" 5 subpruebas escoger alternativa
(subpruebas 1 4 )y escribir
(subprueba 5)

3o
alrededor de un 70% de los ítemes una omisión por sobre el 20%.
Debido a que el objetivo de las pruebas era evaluar el aprendizaje alcanzado
en la escuela por los niños,los ítemesfueronelaborados teniendo en cuenta los
objetivos generales y específicos de la enseñanza de cada nivel.Estos objetivos
generales,en su gran mayoría, están dirigidos a desarrollar “procesos” en los
niños,lo cual puede ser fácilmente confundido con el nivel de “contenidos” al
momento de evaluar el aprendizaje logrado.
Ilustraremos este problema,revisando las modificaciones realizadas a las
pruebas originales de matemática y castellano,de 1 ” y 2”año básico.

Pruebas de matemática:

El ítem 2 de la prueba original de matemática de 1” año básico decía:

2.Dibuja en cada conjunto tantas cruces (+)como te indica el numeral en

-El
c-- “’: -m
Este ítem puede ser una forma de evaluar el objetivo específico de la
educación de matemática de 1” y 2”básico que dice que el niño debe lograr
identificar el cardinal asociado a un conjunto dado de hasta 999 elementos.
¿Cuál es el problema que causa esta forma de plantear el ítem? El problema
está en que un niño podría saber identificar perfectamente un níiinero con un
conjunto de elementos y,sin embargo,no entender el significado de la palabra
“conjunto” o de la palabra “numeral”. El entender que a la agrupación de
elementos se le llama “conjunto”,o que a un número se le llama “numeral” no
es parte del objetivo específico antes nombrado.Esto no significa que no deba
evaluarse si el niño conoce o no las palabras “conjunto”y “numeral”.El conocer
estaspalabras podría formarparte de otro eventual objetivo específico (caso que
no ocurre en realidad), el cual tendría que ser evaluado en forma separada del
primero.Así,entonces,el planteamiento del ítem fue cambiado de manera que
estuvieradirigido a evaluar la adquisición de un “proceso”.Además se dejó sólo
el subítem de un menor grado de dificultad (recordemos que dos problemas
principales de la prueba eran su alto grado de dificultad y el ser demasiado
extensa). Por lo tanto,el ítem fue formulado finalmente así:

31
2.Dibuja tantas cruces (+)como te indica el número en

U n problemasimilarocurreen losítemes7y 8.Allí,elplanteamientooriginal

era:

Escribe en el 1 1 el antecesor de cada numeral

’
l -21

Escribe en el I-_ 1 1 el sucesor de cada numeral

Estos ítemes son una forina de evaluar el objetivo específico “identificar el

sucesory antecesordeun número dado”.Al igual que enel caso anterior,un niño
puede haber adquirido la destrezaque suponeel cumplimientode este objetivo,
es decir,saber que despuésdel 11 1 viene el 112,o que antes del 70viene el 69.
Sinembargo,esteniño puede no conocerel significadode laspalabras“sucesor”
y “antecesor”,lo cual,sin duda,está relacionado con un eventual objetivo que
podría ser “conocer el significadode las palabras sucesor y antecesor”,el cual
sería marcadamente diferente del anterior. Entonces,para evaluar el primer
objetivoes necesario plantearlo de formcital que no se confundacon el segundo
recién planteado, es decir, sin confundir las dimensiones de “proceso” y
“contenido”. Además,aquí también se hizo necesario dejar sólo el subítenide
menor grado de dificultad.Por lo tanto,los ítemes quedaron planteados de la
siguienteforma:

7.Escribe en el ~ le1 antecesor (número que viene antes) del número:

32
8.Escribe en el- 11 A el sucesor (númeroque viene después) del número:

Es necesario recalcarque los ítemes fueron construidos de este modo,no por

una preferencia particular de los constructores de la prueba por los “procesos”
por sobre el “contenido”, sino debido a que los objetivos generales de la
enseñanza están dirigidos a lograr la adquisición de “procesos”.
Ahora veremos algunos ejemplos de la prueba de matemática de 3”año
biisico.El ítem 6 de la prueba decía originalmente:

¿,Quénúmeros faltan para completar la serie?

Este ítem estaba dirigido,probablemente,a evaluar el objetivo específico

“agrupar los elementosen un conjuntoen formaarbitraria y luego con un criterio
cuantitativo establecido”,el cual forma parte del objetivo general “construir el
sistema de numeración usado”.Aquí nos encontramos nuevamente con que la
palabra “serie” puede introducir un factor de desorientación del niño,es decir,
introduce una nueva variable en la medición,cual es si el niño conoce o no la
palabra “serie”. D e esta manera, para poder responder correctamente esta
preguntael niño debe sabercompletarla serie y además saber lo que significala
palabra “serie” (opoder inducirlo del planteamiento del problema,lo cual nos
indica una nueva distorsión posible,ya que niños que estén más habitualmente
enfrentados a este tipo de pruebas,probablemente,simplemente por la forma
gráfica en que está planteada la pregunta inmediatamentesepa de qué se trata lo
que hay que hacer y por lo tanto induzca el significado de la palabra “serie”,
aunqueno conozcael significadode “induzca”). Elítem,entonces,fue modificado
quedando así (el cambio de los valores de los números se hizo con el fin de
aumentar el grado de dificultad,es decir,no tiene relación con el problema que
estamos revisando,del mal planteamiento, el cual apunta a explicar la alta
omisión):

33
 6.¿Qué carteles se le cayeron a estos dos carros del tren?

U n segundo ejemplo lo encontramos en el ítem 17,que en la prueba inicial

decía:

El resultado de una adición es 500. Si uno de los

sumandos es 150, entonces el otro sumando es...

Nuevamente nos encontramos con que el poder resolver este ejercicio tal
como está formulado requiere no solamenteel haber aprendido a “reconocer la
sustracción como la operación inversa a la adición”,que es uno de los objetivos
especíhos que se encuentran bajo el objetivo general “resolver en forma oral y
escrita ejercicios de adición y sustracción en el ámbito numérico conocido”.
Requiere,además,el conocerlostérminos“adición”y “sumandos”.Finalmente,
el ítem quedó formulado del siguiente modo:

17.La tía Cato compra pan y azúcar.Gastó 600pesos en total.El azúcar le

costó 350 pesos.¿,Cúantole costó el pan?’

r
i
9507 1 350 250
!--__- 1’ I ~ _ _ _ ~

Pruebas de castellano:

Las pruebas de castellano se estructuraron utilizando como base la prueba de

comprensión lectora de complejidad lingüísticaprogresiva (CLP)de Alliende,
Condemaríny Milicic (1987),utilizadatambiénparaconstruirlaprueba original.
34
 A esta prueba original se le hizo dos cambios. El primero fue el que se
tomaron subtestsde un mayor nivel de dificultadconel fin de hacer laprueba más
difícil.El segundo fue el que se agregó un dictado de 30 palabras con el fin de
abarcar una mayor área de los objetivos de la enseñanza de 1” y 2”básico.Se
decidió seguirocupando laprueba CLP como base de laspruebas a seraplicadas,
debido a que efectivamente apuntan a evaluar determinados “procesos”, sin
confundiresta evaluacióncon el aprendizaje a nivel de contenido.Los objetivos
generales del programa de castellano,en su mayoría y a1 igual que en el área
numérica,se enfocan hacia este ámbito de las destrezas.
Esto puede ser ilustrado en la prueba de lectura de lo básico.En el ítem 1 el
planteamiento es el siguiente:

Escribe en cada r]
la letra del dibujo que
corresponde. Observa el ejemplo .

Luego se presenta una serie de oraciones en las cuales se describen acciones

que realiza un caballo,y una serie de dibu-josen que se muestra al caballo
realizando estas acciones.El niño,por lo tanto,debe asociar a cada dibujo la
oracióncorrespondiente.Esteítemestaríadirigidoaevaluarelobjetivo“reconocer
y dramatizar palabras que denotan acción en un contexto dado (verbo)”. Esta
forma de plantear el ítem no involucra el que el niño sepa un “contenido”
declarativo que pudiera interferir en la evaluación,como por ejemplo pudiera
haber sido “marca el verbo que está realizando el caballo en cada uno de los
dibujos”.
También podemos observar esto en la prueba de 2”año de lectura.El ítem 4
dice:

Escribe en el ! 1
la letra que corresponda.
Observa el ejemplo.

y luego se da una lista de sustantivos y adjetivos,que han sido introducidos a

través de un texto que el niño debe leer,que varían tanto en el género como en
el número.Esta forma de plantearlo también está dirigida a saber si el niño es
capazde reconoceradjetivosy comprender su significadoque podría entenderse
como una forma de evaluar el objetivo específico “reconocer a partir de un
contexto,palabras que expresan cualidades(adjetiv0s) y relacionarlas con sus
respectivos nombres.”Es decir,tampoco aquí se evalúa si el niño conoce o no
las palabras “ad.jetivo”o “sustantivo”.
C o m o ya dijimos,a estas pruebas se agregó un dictado,que tiene el fin de

35
evaluar una mayor cantidad de objetivos de la enseñanza,intentando paliar de
alguna forma el problema insoluble que plantea el evaluar el aprendizaje de
conociinientos que en buena parte tienen que ver con la expresión oral,a través
de una prueba escrita.El dictado también esti dirigido a evaluar la adquisición
de “procesos”,ya que lo que se evalúa es el cómo escribió cada uno de los
elementos gramaticales que componenel dictado,es decir,si en la actividad del
escribir respeta o no los diferentes patrones ortográficos del idioma.

Conclusiones

D e loreportadohasta aquí,podemos extraer algunasconclusionesde la relación

entre contenidos y procesos aplicada a problemas de evaluación de objetivos
educacionales:
La distinción entre contenidos y procesos debe ser establecida siempre en
relación a una situaciónproblema dada,no siendopor lotanto una distinción“en
sí ,,.
Una definición operacional de contenidos y procesos debe referirse por lo
tanto, siempre a una estructura de conocimiento determinada. Dentro de la
situaciónproblema distinguimoscomo “contenidos”el conocimiento,por parte
de quien responde,de cada uno de los elementos que la componen,además del
“sentido’‘ de la estructura en SLI conjunto. Asimismo, distinguimos como
“proceso” el conocimiento que permite resolver exitosamente la situación
problema.
En general,la instrucción escolar enfatiza la adquisición de contenidos,los
que al ser transferidos a situaciones problema análogas,devienen en procesos.
Las estructuras de conocimiento de contenidopermiten comprender “qué es” el
problema que se estáenfrentando,mientras que los procesoscognitivospermiten
reconocerel “cómo”resolverlo.A lasestructurasde contenidosolemosllamarlas
“conocimiento”y a los procesos solemos llamarlos “destrezas”.
La evaluación del logro de los objetivos educacionales puede, asimismo,
enfatizar contenidos o destrezas.Resulta problemático,sin embargo,diseñar
instancias de evaluación que “confundan” estos dos niveles. Como se ha
mostrado,el diseño de pruebas debe separar claramente los componentes de
procesos de los de contenidos,ya que de los resultados obtenidos por los niños
en pruebas que confunden estos aspectos,resulta imposible determinar a qué
exactamente correspondenlas potenciales carencias.
Una formasencillade evitar la confusión de niveles de contenidosy procesos
consiste en diseñar polos de ítemes que apunten diferencialmentea cada uno de
36
estos aspectos,dada una situación problema conocida.
Es tarea de los evaluadoresel diseñar pruebas que faciliten la generación de
procesos por parte de los educandos,cuidando los contenidosde las pruebas.U n
aspecto importante a considerar a este respecto,es el contexto en que se mueve
cotidianamenteel niño,el que permitirá diseñar contenidos que le permitan a1
niño transferir exitosamente los conocimientos alcanzados en la escuela.U n
proceso se genera con mayor probabilidad si los contenidos de la situación
problema le son conocidos, esto es, si puede transferir exitosarnente los
conociinientos alcanzados a diferentes situaciones de su vida cotidiana.

Referencias

Alliende, F.,Condeinarín,M.y Milicic, N.(1987)Pnieba C.L.P.: Fornins Paralelas. Santiago

de Chile: Ediciones de la Universidad Católica.
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37
111. Instrumento de evaluación de competencias
sociales en escolares de cuarto grado

L a iniciativade elaborarun instrumentode evaluación de competenciassociales

tuvo su origen en cierta reflexiónpor parte de algunos académicos del CIDE en
torno a la cuestión de la pertinenciay relevanciade la educaciónque se imparte
en lasescuelasdel país, por una parte y a la medición de la calidadeducativa,por
otra.El núcleo de la reflexiónera que la escuela no sólo no lograbalos objetivos
pedagógicos del currículo ordinario sino que, además,no se hacía cargo de
transmitir otros contenidos significativospara la vida de los niños y niñas. Se
insistía en que la escuela debía desarrollar en ellos competencias para la vida.
Tal reflexión no era nueva;cada cierto tiempo se vuelve a cuestionar a la
escuela por lo mismo.La novedad radicaba en la intención de medir o evaluar
aquello.Esdecir,en laconvenienciade acotarun segmentode esascompetencias
respecto de las cuales la escuela no tiene currículo y luego cuantificar y
cualificar,de algún modo, el nivel de aprendizaje en que se encuentran los
escolares.Había en esa reflexión,un afán prioritario de diagnóstico sistemático

39
del problema,en vistas a la formulación de medidas correctivas.
E n la decisión de acotar el problema en las Competencias sociales,influyóel
interés de académicosdel CIDEen algunasnociones introducidaspor Fernando
Flores, tales como “quiebres”, “conversaciones para la acción”, “acciones
efectivas”,“coordinación de acciones en el lenguaje”y otras.D e tales nociones
surgióel concepto generalde competenciasocial como acciones comunicativas
efectivas que resuelveneventos,interpretadoscomo dificultades,surgidosen la
cotidianidaddel individuo.Vista así,la competencia sociales una Competencia
fundamentalpara que el individuoseaefectivo en múltiplesdominiosde su vida:
trabajo,fdmilia,política,consumo,etc.
Planteado así,el concepto de competenciasocial no podía sino despertar un
sincero interés en quienes buscaban identificar aprendizajes significativos
fundamentales que la escuela debe propiciar.
Sin embargo,la materializaciónde este conceptoen un instrumentoconcreto
que perinitiese evaluar competencias en el ámbito social,constituyóun desafío
niayor.¿Qué aspectosespecíficosevaluar?,¿qué indicadoresconstruir?,Lcóino
contextualizar el instrumento en la vida cotidiana de los escolares‘?;fueron
preguntas que parecían no terminar de resolverse en forma plenamente
satisfactoria. Al instrumento final se llegó después de ;laborar, probar y
reformular cuatro versiones sucesivas del misino. Uno de los beneficios
secundariosde este procedimiento,de no poca importancia,fue la obtención de
comentarioscríticos de un número progresivamente mayor de docentes y otros
expertos,que contribuyeronasí a la producción del instrumento.
El instrumento que aquí ofrecemos,no tiene un carácter clínico,es decir,no
es una prueba de diagnóstico de alguna entidad nosológica.Es simplementeun
instrumentoexploratorioy perfectible,que permite evaluar ciertasdimensiones
de competencia social,tal como serán definidas más adelante,en la población
escolar de cuarto grado con el fin de que los docentes diseñen situaciones
educativas al respecto,cuando se perciba como necesario.Lo que se pretende,
en Última instancia,es contribuir a promover en las escuelas el debate en torno
a los aprendizajes significativos.
El capítulo está organizado de la siguiente manera. Primero,se define el
conceptode Competenciasocial que subyaceal instrumento.A continuación se
describe con cierto detalle el proceso de elaboración y prueba del instrumento,
desde sus versiones iniciales hasta la final.Luego se describe formalmente el
mismo: ob.jetivos,dimensiones que se evalúan, ítenies, etc. E n anexo se
proporcionan instruccionespara asignar puntajes a las respuestas.

40
¿Qué entendemos por competencia social?
E n la bibliografía referida a este terna,” se usa indistintamente el término
habilidad o competencia social en dos acepciones diferentes aunque no
contradictorias.Laprimeraserefierealacapacidadgeneraldeactuarexitosamente
en el medio social,lo que supone el poder conjugar el propio agrado frente al
contacto social con las expectativas que la sociedad impone al respecto.La
segundaacepción,menos específica,se refiere a un amplio rango de conductas
variadas en tipo y complejidad que se consideran necesarias para un adecuado
funcionamiento social,como son la participación en juegos y actividades,la
cooperación,el dar atención o ayuda,etc.
E n ambas acepcionesse pone el acento en la sociabilidado popularidad del
individuo.Dichos acercainientos al concepto están centrados en el tema de la
aceptación social y el status alcanzado por cada individuo dentro del grupo de
pares, así coino también las conductas que permiten desarrollar y mantener
contactos adecuados y exitosos con otras personas.
U n enfoque distinto acerca de la Competencia social, que no entra en
contradicción con lo hasta aquí planteado,es el que se basa en los aportes de
Fernando Flores al tema.Desde su concepción es posible decir que alguien es
competente en lo social si es capaz de enfrentar o anticipar “quiebres” en el
ámbito de la vida social,es decir,en el ámbito de las relaciones con otros.’J
Los “quiebres” refieren a momentos en que la vida cotidiana pierde su
“transparencia”o “rutinicidad” y se vuelve problemática.Por ejemplo,cuando
hablamos por teléfono,este no existe para nosotros,no lo vemos,sólo existe la
conversaciónconlaotrapersona;elteléfonoenestasituaciónsería“transparente”.
Si súbitamente el aparato se corta,el teléfono cobra repentinamente existencia
y deja de ser transparente,a esta interrupción de la transparenciala llamaremos
quiebre.
Ahora bien,el concepto de competenciasocial que aquí se plantea alude no
sólo a quiebresque ocurrenen el ámbitodelasrelacionescon otros,sinoal hecho
de que suenfrentamientoo soluciónpasa por lasrelacionescon otros.Parapoder
enfrentarlos quiebressería,por ejemplo,necesariopoder actuaren conjunto con
otros en formacoordinaday cooperativa;también,el ser capazde crearredes de

’‘ Nos basairios eii una ievisión bibliogiáfica (no publicada) sobrc Iiabilidadessociales clabornda a petición nuestra
por Marisol Felisa Díaz. docente clc la Uiiivei-sidadCatólica dc Chile,cn 1992.
‘I
Los plaritc;iriiieiitoi de Flores que sc presenhii acá se Iiaii recogido de notas y dociiriientos no puhlic:ibles.
distribuidos cii divcrsas jornadas y sciníriarios de difusión de su pensaiiiieiito. organizados por la einpresa
REDCOM.

41
ayuda o acudir a ellas,así como generar confianza en los interlocutores.
Según FernandoFlores,al hablarde competenciasocialestaríamoshablando
en rigor de una competencia comunicativa ya que para actuar de manera
coordinada y cooperativa con otros es necesario que participemos en
conversacionescon ellos.La naturaleza de las conversaciones(qué se declara,
pide,pregunta o promete) determina las posibilidadesde acción que se abren o
cierran.En este sentido,la capacidadde generar confianzaen lasrelacionescon
los demás seríanuclearen lo que se refiere a la competenciasocial,ya que para
actuar en conjunto con otros de manera coordinada y cooperativa se requiere
crearun espaciodeconfianzamutua,en elquelosinterlocutores“cumplan loque
dicen”,esto es,quehagan promesasque van a mantenery afirmacionesque ellos
crean verdaderas, se comporten en forma consistente y hagan peticiones que
seriamente quieren ver cumplidas.
E n esta concepción de lo que constituye competencia social,es posible
observarqueel acentono estápuesto en eléxito socialalcanzadopor elindividuo
en términosde su popularidad dentro del grupode pares,sinoen lacapacidad de
-en conjunto con otros- crear solucionesefectivas a los quiebres que surjan en
el ámbito social. Esto implicaría no sólo habilidades cognitivas,como por
ejemplo interpretar adecuadamentela situación,sino acciones efectivas,como
generar diferentes estrategiasde acción ante este quiebre y entre éstas actuar la
más adecuada según las normas de interacciónsocial aceptadaso aceptables,lo
que a su vez implicatener la capacidadde anticiparlos efectosque las conductas
propuestas tendrán en el interlocutor.
En este Último enfoque se basa el presente trabajo por cuanto,en nuestra
opinión, permite entender de una manera más fundamental el concepto de
competencia social. Esto es, lo concibe como una capacidad práctica de los
individuosdeintegraciónactivaaun entornosocialque,alvolversecadavezmás
complejo y cambiante, suele generar quiebres que es necesario resolver y
anticipar.Indudablemente,elconceptodecompetenciasocialpropuesto aquíno
puede deslindarse completamentedel ámbito de los valores;hay aspectos de la
competenciasocial que tienen que ver con el desarrollo del juicio moral y con
el desarrollo cognitivo.Pero todo está releído desde una perspectiva de corte
pragmatista:acciones efectivas para enfrentary anticipar “quiebres”.
Finalmente,es importante mencionar que para Flores la competenciasocial
es un juicio que otro(s) hace(n) acerca de nuestra forma de comportarnos
recurrentemente en el ámbito social.
Al proponerun “instrumento deevaluaciónde competenciassociales”,lo que
hacemos es,en el fondo,sugerir a los docentes un conjunto de criterios en los
cuales fundar un taljuicio respecto de los aluinno(a)s.
42
Importancia de evaluar el nivel de competencia social en los
escolares

Dos razones fundamentanla importanciade evaluar esta área.E n primer lugar,

se ha observado que conductas socialmente inadecuadas o desadaptativas
producen efectos negativos inmediatos en el entorno social del niño y, en
consecuencia, en su desarrollo social. En este mismo sentido, un nivel de
competencia social acorde con la edad favorece las interacciones sociales,
e-jerciendoa su vezunainfluenciapositiva eneldesarrollo emocionaly cognitivo
del niño.
En segundo lugar,a la escuela le corresponde un papel insoslayable en la
formaciónde hübitos y valores en el ámbito social.El hecho de disponer de un
instrumento de evaluación del nivel de competencia social de los escolares,
permite a los docentes diseñar situacioneseducativas con base en información
relativamentesistematizada.
Dado que las interacciones sociales infantiles se dan principalmente,aún
cuando no exclusivamente, en el contexto escolar, es ahí donde surgen la
mayoría de los quiebres que a los niños se les presentan en el ámbito social.Es
indudable entonces,el importante rol que cumple la escuela y por lo tanto las
actitudes y conductas de los maestros en el desarrollo de competenciassociales
en los niños.
A pesar de esto, la responsabilidad que le cabe a la escuela no ha sido
tradicionalmente asumida por el sistema educacional. Cox y G u m m (1990),
destacan que la estructuracióndel currículoapunta primordialineiite a proveer
a los alumnos de habilidades académicas,presuponiendo que la adquisición y
desarrollo de las competencias socialesson adquiridas en forma espontcinea.
Debido a la importante responsabilidad que le compete al profesor en la
detección de problemas de competencias sociales en sus alumnos y en la
implementación de estrategias de desarrollo de éstas,el presente instrumento
pretende ser una ayuda en esta difícil tarea,otorgando al docente una guía para
detectar el nivel de desarrollo de las competenciassociales en sus alumnos y
dando orientación en cuanto a qué actividades,actitudes y conductas podrían
facilitarel desarrollo de las competencias sociales de éstos.

Descripción del proceso de elnbomcióii y pviiebn del iristrunzento

No fuefácilconstruirun instrumentoquepermitieracumplircontalesobjetivos;
el área que se pretende evaluar es de una gran complejidad y subjetividad.
43
Incluso definir y restringir el campo de evaluación fue una tarea compleja.
Debido a esto es que la presente prueba es el resultado final de un largo trabajo
de definicionesy redefiniciones.
Tres pruebas la antecedieron,a través de cuyas aplicaciones fue posible
visualizar sus deficiencias,las que a su vez nos permitieron observarcon mayor
claridad el camino que debíamos seguir.
Ahora describiremos las tres versiones preliminares, esperando que una
revisjón general de éstas y de los resultados de sus respectivas aplicacioneshará
más completa la comprensión de la versión definitiva.

Primera versión

La primera versión de la prueba consistió en una forma única de 35 ítemes.El

primer ítem solicitabaal niñohacer un dibujo de simismo.Los siguientes19eran
ítemes de completación de frases,tales como los siguientes:

- M e siento alegre cuando ..................

- Si m e pega mi compañero yo ...............
- El trabajo es importante porque ..........

Los 6 ítemes siguientes solicitaban al niño(a) marcar la alternativa que más

le gustara frente a una situación expresada en una frase. Por ejemplo:

- Si esta oscuro yo:

a) aprieto el interruptor
b) Prendo una vela
c) Llamo a una persona adulta
d) Enciendo fuego
e) Prendo una linterna

Los 10 siguientes ítemes solicitaban al niño(a) asociar libremente frente a

palabras tales como “Dios”,“pobreza”,“alcalde” y otras.
El último ítem consistía en un ejercicio en el cual se trataba de seguir
instrucciones(de cálculoy orientación temporal entre otras) para avanzaren una
suerte de laberinto.
Esta versión de la prueba fue aplicada a 120 escolares aproximadamente de
cuarto grado,de nivel socioeconóinicobajo,medio y alto dc escuelas de laciudad
de La Paz,Bolivia.El análisis de los resultados reveló aspectosmuy interesantes
34
de los sentimientos y comportamientos de los niños evaluados.Sin embargo,
presentaba serias dificultades de interpretación de las respuestas,en cuanto al
grado en que ellas podían ser consideradas“competentes” o “no competentes”.
Por otra parte,no había una relaciónclaraentre las dimensionesde competencia
social que la prueba pretendía medir y los ítemes o indicadores de cada una de
ellas.
Los resultados fueron sometidos a un análisis füctorial de correspondencias
múltiples (A.F.C.M), no revelando factores o agrupacionesde variables aparte
de la no-respuesta,que constituyeran un hecho interpretable.
Todo lo anterior motivó una reorganización radical de la prueba.En primer
lugar,se decidió darle definitivamenteel carácterde un instrumentono-clínico.
Con esto se pretendía evitar que la prueba se prestase para rotular a los escolares
respondientescon categoríaspseudo-psicológicaso pseudo-psiquiátricas tales
como “socialmente competente” o “socialmente incompetente”.El propósito
global de la prueba se redefinió como un instrumento de evaluaciónde apoyo al
profesor, que le permitiera estimar -para el grupo curso como un todo-
dimensiones de competencia social logradas y no logradas,en vistas a una
intervención educativa de su parte.
En segundo lugar, se decidió darle a los ítemes una estructura uniforme,
consistente en la explicitación de una situación de la vida infantil que siendo
cotidiana,saliese de la rutina,constituyendo un problema.Se solicitaría a los
niños,entonces,una respuesta personal frente a cada una de tales situaciones.

Segunda versión

Se construyó así una segunda versión,aún explorativa de la prueba consistente

en ochoítemes-problemas.Los tresprimerossolicitabanresponderseleccionando
una alíernativa.Por ejemplo:

“Tum a m á te mandó acomprarel pan.Cuando vienes de vuelta,te das cuenta

que te dieron vuelto de menos. ¿Qué haces tú?
me devuelvo al almacén
llego a casa y le cuento a la m a m á
completo el vuelto con más monedas mías
le digo a m a m á que subió el precio del pan
m e quedo en la calle sin saber que hacer
me pongo a llorar
llego a la casa y trato de que no se note
45
 Los siguientes 3 ítemes-problemas solicitaban al niño(a) dar todas las
respuestas que se le ocurrían frente al problema evocado, marcando la m6s
plausible.Lariquezadelrepertoriode posibilidadesderespuestasimaginadasse
consideraríaun indicador de Competencia social.
Los dos Últimos ítemes-problemas solicitaban al niiío(a) una respuesta
específicamentelingüística.Ejemplo:

“En la escuela,el profesor te saca al pizarrón a resolver un ejercicio de

matemática.Con la tiza en la mano piensas.Pasan los minutos,te das cuenta
que no sabes.El profesor te mira esperando una respuesta,¿qué le dirías tU?
(escríbeloen el globo):”

Esta versión de la prueba fue aplicada experimentalmentea 120escolares de

NSE bajo,medio y alto de cuarto grado,de tres escuelas de Santiagode Chile.
La reacción de los escolares a la prueba fue muy positiva:despertó su interés y
compromisocon la situaciónde prueba.Muchos la calificaronde “entretenida”.
Cabe señalar que la elaboración de los ítem-problemas correspondió al
equipo del proyecto.Fue organizadoun taller de creación de ítemes,al cual se
invitó a participar a unos 1 O miembros del CIDE,donde se produjeronvaliosas
ideas.
El análisis de los resultadosmostró que la estructurade los ítemes (quiebres
en el ámbitode 10 social)erapertinente,en términosde losobjetivosde laprueba
y sus bases conceptuales.Sin embargo la forma de respuesta con elección de
alternativas,si bien facilitaba su corrección,implicabauna pérdida de valiosa
informaciónen comparación con los otros ítemes de respuesta abierta.Por otra
parte,las respuestas a algunos ítemes no mostraron variaciones significativas,
mientras que en otras se echó de menos una argumentación que aclarara el
sentido de las mismas.
Los resultadosde esta versión hicieron tambiénver la convenienciade ganar
en especificación de las dimensiones e indicadores de competencia social
vehiculadospor la prueba.Con todos estos antecedentes se elaboró una tercera
versión del instrumento

Tercera versión

E n laterceraversión nuevamenteselepresentaban ochoítemes-problemas,pero

esta vez frente a cada uno de ellos el niño(a) debía generar tres estrategias de
acción y seleccionar la más adecuada,justificando su elección.
46
 Cuatro de éstos ocho ítemes se referían a situaciones de interacción entre
pares y cuatro a situaciones de interacción entre niños y adultos,dos de ellas en
el ámbito intraescolary dos en el ámbito extraescolar.Algunos ejemplos son:

“Durante el recreo,algunasde tus compañeros(as) estjiijugando en grupo.Se

ven tan animados(as), que te dan ganas de participar. ¿Cómo puedes
conseguirlo?”.
“Unos niños(as) jugaban con una pelota y rompieron los vidrios de la casa de
un vecino.Entonces salió la dueña de casa.Si tu fuerasuno de esos niños(as),
¿qué harías?”.
“La profesora de matemática está explicando un ejercicio que entrará en la
prueba de mañana;luego pregunta si alguien tiene dudas.Al parecer todos
entendieron el ejercicio,puesto que nadie hace preguntas. Pero tú no lo
entendiste,¿qué harías en este caso?”.

Esta tercera versión se aplicó a una muestra de 300escolares,de cuarto grado

asistentes a escuelas representativasde niveles socioeconómicos alto,medio y
bajo de las ciudades de Santiago y Mendoza. Se hizo un cuidadoso análisis
cualitativo de los resultados,por no existir un patrón definido con anterioridad
con el cual contrastar los resultados.
El análisis reveló que la estructura basica de la prueba era pertinente y
adecuada a los objetivos propuestos. Sin embargo, el formato de pregunta
presentó algunasdificultades.El que dieran tres alternativas ante cada situación
no resultósignificativoparael análisis.Esteformatoencierraciertaambivalencia,
ya que por un lado se plantea al niño en las instrucciones que responda
honestamente,puesto que no habría respuestas mejores que otras y por otra,se
le pide que seleccione la más adecuada entre tres.Esta ambivalencia produjo
confusionesal momento de analizar las respuestas,puesto que no se sabía si la
elección del niño representa realmente lo que el haría o sólo indicaba que ellos
sabían lo que sería Óptimo hacer en términos ideales o de aceptabilidad social.
Por estas razones se estimó conveniente modificar el formato de pregunta,
pidiéndole a losniños que frentea cada una de las situacionesque sele presentan
describa con la mayor honestidad qué haría y luego explique por qué lo haría.
Por otra parte,en relación a los ítemes,se vio la necesidad de reemplazar
algunosdeellospor presentarunaescasacapacidadde discriminación,generando
muy poca variabilidad de respuestas. Esto pudo deberse a que la situación
planteada en aquellos ítemes evocaba un dilema moral, generando entonces
respuestas homogéneas,predeterminadas por las característicasdel desarrollo
social y moral propias de la etapa evolutiva a la que pertenecían los niños de la
muestra.
47
 Estos resultadosorientaron la construcciónde una cuartay Última versión en
la que se incorporarondichas correcciones,evitando en lo posible enfrentar al
escolar a un dilema moral.Con el objeto de probar la cuartaversión,se aplicóel
instrumentoaunamuestracompuestapor 137alumnosde cuartoy quintobásico
de un colegiorepresentativodelNSE medio-alto y de un liceorepresentativodel
NSE medio-bajo.
A continuación presentamos las características del instrumento definitivo.

Descsipción del instvuvlzen tn de evalunciáiz de Competencias

Socia1es

Objetivo: El jnstrumento pretende evaluar,a nivel general,la capacidad de

anticipary enfrentar “quiebres” mediante acciones efectivas en el ámbito de las
relaciones con otros,detentada por los escolares de cuarto grado de un grupo
curso.A nivel específico,intenta evaluar las siguientesdimensiones de coinpe-
tencia social:

- capacidad para actuar en formacoordinada y cooperativacon otros,frente a

situacionesque así lo requieran
- capacidad para acudir a,o crear,redes socialesde ayuda
- capacidad para generar una identidad confiablepara los demás
- capacidad para hacerse reconocer como un legítimo otro,o un interlocutor
válido,en una relación social

Número de ítemes:Laprueba cuentacon un total de diezítemes,cuatrode ellos

se refieren a situaciones de interacción entre pares, tres a situaciones de
interacciónentre el niño y un adulto y tres a siluacionesde interacciónen lasque
se ven involucradostanto pares como adultos.Por otra parte,del total de ítenies
siete corresponden a situaciones en el ámbito intraescolar y tres en el ámbito
extraescolar.

Estructura de los ítemes:Con el objetodeevaluarlascapacidadesanteriorinen-

te señaladas,los ítemes sitúan a los niños en diferentes encrucijadascotidianas
hipotéticas,frente a cada una de lascualesdeben señalarcualsería su estrategia
de acción y luegojustificarla.La diversidadde las situacionessocialesen que se
sitúaa los niños,sedebe a que las interaccionesque se generan en estos distintos
contextos poseen características particulares y diferentes.Es así,por e-jemplo,
como la asimetríaexistente en la relación con un adulto y la percepción de éste
48
con un rol implícito de autoridad juega un rol determinante al momento de
generar y seleccionar las estrategias a usar.

Descripción de los ítemes

“La profesora de matemática está explicando un ejercicio que entrará en la

prueba de mañana;luego pregunta si alguien tiene dudas. Al parecer todos
entendieron el ejercicio, puesto que nadie hace preguntas. Pero tú no lo
entendiste.¿Qué harías en este caso?”

A través de este ítem,se busca información acercade la capacidad del sujeto

de requerir satisfacción de sus necesidades académicas en el medio escolar.La
capacidad de pedir ayuda,verbalizando su dificultad sin temoreso inhibiciones,
es una conducta que permitiría anticipar un eventual fracaso escolar.

Ztem Zl

“Imagínate que te han encargado a ti y a otra compañera organizar una

representación teatral en tu curso.Tú quieres hacer una historia divertida,
pero tu compañera quiere una de miedo. ¡Eltiempo pasa y no se ponen de
acuerdo! ¿Qué harías para solucionar el problema?”.

Este ítem busca informaciónacercade lacapacidad de los sujetospara buscar

y establecer acuerdos como medio de solución a situaciones conflictivas.La
capacidad de cooperación,así entendida,es una habilidad que se correlaciona
positivamente con la aceptación y el éxito social,tanto a nivel escolar como
laboral y familiar o personal,ya que la capacidad de establecer acuerdos para
lograr metas comunes es necesaria para la convivencia social.

Itern ZZl

“Juanito(a) es muy gordo(a), sus compañeros(as) le dicen sobrenombres

(apodos) desagradables y lo(a) molestan. Si Juanito(a) fuese compañero
tuyo(a), ¿qué harías?”.

A través de este ítem se busca recoger información acerca de la capacidad de

49
los siijetospara generar una identidadconfiablemediante conductasprosociales.
Estas dicen relación con la capacidad de los sujetos de percibir e interpretar
correctamente las necesidades,deseos y estados emocionales de los demás y
adecuar susconductaspara procurarlessatisfacción.Se refierea lacapacidad de
generar una identidad confiable.Involucraun aspectoemocional,la “einpatía”,
entendida como la sensibilidad a los sentimientos de otros y un aspecto
cognitivo,la “inferencia social”,entendida como la habilidad de interpretar las
conductas de otros,iodo lo cual se reflejaría en las conductas de apoyo.

Item I v
“Imagínate que te acercas a un grupo de niños(as) y que ellos(as) no te dejan
participar en su entretenidojuego,¿qué harías tú?”

A través de este ítem sebusca recogerinformaciónacercade la capacjdad del

sujeto de hacerse reconocer como un legítimo otro frente a una situación de
rechazosocial,atravésde declaracioneso peticionesadecuadas,obien mediante
una reinterpretación de la situación que mantenga su autoestima.La aceptación
o rechazo circunstancial entre pares que experimentan los sijetos,influyeen SLI
satisfacción y autoestiina.

Iterii V

“Durante la clase,la profesora a menudo hace preguntas o pide las tareas a

algunos(as) compañeros(as); a otros(as) les pide pequeños favores.Pero a ti
no te nombra para nada,como si no te viera.¿Qué harías tú en este caso?”.

A través de este ítem se busca información acerca de las estrategias de los

sujetos para obtener atención positiva,aprobación y reconocimiento por parte
del profesor cuando se sienteignorado.El niño que es aislado o ignorado,ya sea
por parte de sus pares o de los adultos significativos,tiene menos posibilidades
de aprender y desarrollar habilidadesde interacción.Una buena relacióncon el
profesor favorece el desarrollo de la autoestima y,consecuentemente,el éxito
académico y las relaciones interpares.Se refiere a la capacidad de hacerse
reconocer como un legítimo otro en la relación social.

50
 “Ayer tecomprometisteatraeruninapaparalaclasedeHistoria.Hoy,camino
a la escuela,te das cuenta que ilo olvidaste!¿Qué harías en esta situación?”.

A través de este ítem se busca evaluar una dimensión de gran importanciaal

hablar de competencia social,como es la capacidad de generar una identidad
confiable en nuestras relaciones sociales.Esto se vincula estrechamente con la
capacidad de cumplir con los compromisos que contraemos y en caso de no
hacerlo responder ante ello,es decir,hacerse cargo del quiebre producido.Esto
generalmente implica poder generar o crear redes de ayuda.

“Imagínate quepara ganardinerohacesfigurasde greda que luegovendes.Te

ha ido muy bien y tienes muchos encargos.Llega una amiga de tu m a m á y te
pide ocho.Los necesitaurgentepara pasado mañana.Sabesque te los pagará
muy bien,pero te das cuenta que es muy difícil que los tengas para ese día.
¿Qué le dirías a la señora?”.

A través del siguiente ítem intenta también la capacidad de generar una

identidad confiable,haciendo promesas realistas o negociar ante una petición.
Muchasvecesrechazarunapetición o negociarlaimplicaanticiparel quiebreque
conllevaríaaceptarla.Esteesun elementoimportanteaconsiderarsi pretendemos
evaluar competencia social,ya que frecuentemente en esto se juega nuestra
capacidad de generar confianza en los demás.

Item VIII

“El profesor pidió que alguien del curso organice el paseo de fin de año y
ofreció un premio a quien lo haga.Tú tienes muchas ganas de hacerlo,pero
también te parece mucho trabajo.¿Qué harías ante esta situación?”.

El siguienteítem busca información acercade la capacidad de los sujetosde

anticipar quiebres (fracaso de la organización,frustración de los deseos). Las
estrategias de solución generalmente están vinculadas a la capacidad de crear
redes de ayuda.Todo esto implica a su vez el ser capaz de actuar de manera
coordinaday cooperatjva con otros con el fin de hacer algo que los beneficia a
todos.Estacapacidadrepresentauna de lasdimensionesbásicas de competencia
social.

Iteni IX

“Te han regaladouna bicicleta para Navidad.TL~S amigos(as) del barrio te la

piden todoel tiempo.Ahora,hace ya algún rato que la estánusando.Tú se las
pides porque quieresandar tú en ella.Peroellas parece que no te escucharan.
¿Qué harías en este caso?”.

A través del siguienteítem se busca información acerca de la capacidad que

tienen los sujetos de conjugar sus propios intereses,necesidades y el propio
agrado frente al contacto social,con el hecho de ser aceptado por el grupo.
Específicamentese busca evaluarlacapacidaddel sujetode hacer reconocersus
derechosfrente a losotros de manera adecuadasin queesto signifiqueel rechazo
o el aislamiento social.

“En tu colegio se ha organizado una campaña para recolectar diarios y

botellas. Al curso que más junte,se le dar5 un día libre como premio. La
recolección se hará el domingo en la mañana y no es obljgaciónparticipar.
¿Qué harías tú?”.

A través de este ítem se busca información acerca de la capacidad del sujeto

para cooperarcon una tareacomún,en vistasa la obtención de un bien colectivo,
cuya naturalezaes tal,queél podríaobtenerloaún sincooperaren latareacomún.
E n efecto, el sujeto podría dejar que los demás hagan el trabajo,pudiendo
disfrutardel premio,si el cursogana.Elítem evalúa lacapacidadde cooperardel
individuoen vistas a un bien común,en situacionesque implicanalto costo y un
incentjvo ambiguo para ello.

s2
IV.Instrumentos para recoger información sobre
los actores y dimensiones del sistema educativo

El principal objetivo de estos instrumentos -cuestionarios- dirigidos a los

actores y dimensiones del sistema, es pesquisar información acerca de los
factoresasociadosalosprocesosquepemiitenmejorarlacalidadde laeducación.Is
El proceso de adaptación y validación de los cuestionarios a directores,
docentesy madres orepresentantes,serealizó conjuntamentecon laspruebas de
rendimiento,siguiendo similares procesos de administración. Esto llevó, ya
desde suetapade adaptación cultural,a señalarlanecesidadde una reformulación
de ellos,con excepción de la ficha del establecimiento.
Esta reformulación de los instrumentos tuvo en cuenta las observaciones
realizadas por los equipos participantesy la necesidad de reorientar el enfoque
de los mismos.
Las observaciones de los equipos nacionales apuntaron particularmente a la
extensión de cada uno de los cuestionarios. U n listado demasiado largo de
preguntas que,además de producir cansancioy confusiónen quieneslos debían
responder,acarreabaelconsiguienteriesgodeobtenerinforinaciónpococonfiable
''Ver voluiiieii 1 de esta serie de publicacioiies
de los mismos. D e ahí que se procedió a eliminar y/o reformular ítemes
redundantes,al mismo tiempo que se agregaron otros,con el fin de detectar
dimensionesimportantesde laprácticade estosactores-asociables aldesempeño
escolar de los niños- que estaban ausentes en las versiones preliminares.
A continuación se presenta la versión corregida de los instrumentos y la
direccionalidad de las variables contenidasen cada uno de ellos.

Cuestionario para directoreslb

El instrumento diseñado para los directores consiste en un cuestionarjo -con

preguntas semiestructuradas-destinado arecoger informaciónsobrelos factores
asociados a las decisiones que permiten mejorar la calidad de la educación al
interjor del establecimiento.
El cuestionario consta de dos partes, una orientada a obtener datos de
clasificación,tales como sexo,edad,tipo de establecimiento,número total de la
matrícula,ubicación,clasificación socioeconómica,tiempo de ejercicio en el
cargo,formaciónprofesional.La segundaparte explora a través de variables de
opinión,las representacionesasociadas a la explicación del rendimientoescolar
y la calidad educativa,agrupadasen torno a tres aspectos:funciónde dirección,
niveles de responsabilidad y tipos de conducción.

Orientación y sentidos de las preguntas

Tanto los datos de identificación (sexo,edad,etc.) como los de experiencia y

formación (títulos,capacitación), pretenden obtener información descriptiva
para caracterizarla muestra en estudio.No constituyen indicadoresde variables
a relacionar directamente con rendimiento,salvo la pregunta 2 sobre “cantidad
de experiencia de dirección”,expresada en número de años de ejercicio como
director.
La pregunta 6 averigua en qué medida el directordedica la mayor parte de su
tiempo auna gestión que,ajuiciode personascalificadas,facilitaríalaocurrencia
de procesos educativos de buena calidad en la escuela.Las alternativasA,C,E,
H,J, L y Q,son las que han sido estimadas como aquellas que más aportan a la
producción de calidad.
La pregunta 7 complementala 6 con fines descriptivos.Puede usarse en vez
’’Ver Ciicslionario para directores en Aiiexo 2.

54
de ella,en el caso en que ésta no mostrara variabilidad en las respuestas.
La pregunta 8 está orientada a producir un indicador del grado de
descentralización de la toma de decisiones pedagógicas.
La pregunta 9 busca principalmente un indicador del tipo de gestión de los
recursos humanos llevada a cabo por el director,el cual expresaría el grado en
que el director realiza una gestión estimuladora del rendimiento laboral de los
docentes.Por otro lado,varias de las afirmaciones contenidas en ella pueden
servir de control para la pregunta 6:
- Proporcionafacilidades para la capacitación de los docentes.
- Evalúa y califica a los docentes por escrito.

- Otorga algún estímulo público a los docentes que más se destacan.

- Dispone medios para que las sugerencias más valiosas de los docentes y
directivos sean aprovechadas.
La pregunta 10 busca un indjcador del clima laboral docente.
Lapregunta 1 1 recogeinforinaciónacerca de lagestióndel medio externoque
realiza el director.Tiene propósitos descriptivos;no se busca relacionarla con
rendimiento escolar.
Las preguntas 12a 16buscan un indicadorde laambición de calidad educativa
de la gestión de la escuela,expresado en el grado de “orientación a la calidad de
la enseñanza-aprendizaje”,a partir de algunas respuestas que se refieren a:los
“objetivos escolares que el establecimiento se propuso durante el último año”,
su “proyecto educativo”y las “acciones o eventos educativos más importantes
realizados en el último año en el establecimiento”.
La pregunta 17 tiene propósitos descriptivos tendientes a explorar las
atribuciones causales que los directores hacen acerca de las diferencias de
rendimiento entre los establecimientos.
En síntesis,lasvariablesdelcuestionarioparadirectoresque sehan privilegiado
para vincularlas con el rendimiento escolar de los niños son: “cantidad de
experiencia de dirección”, “práctica del director”, “gestión de los recursos
humanos”,“clima laboral docente”y “orientación a la calidad de la enseñanza-
aprendizaje de la gestión escolar”.

Cuestionario para docentesI7

El cuestionario para docentes se ha concebido como un instrumento destinado

a recoger información sobre los factores asociados al desempeño de la labor
docente y las atribuciones de los docentes respecto del éxito o fracaso escolar.
l7
Ver Cuestionario para docentes en Aiiexo 2.
 Al igualqueel cuestionarioanterior,este constade dospartes:Una orientada
a obtener datos de clasificación,tales conlo sexo,edad, tiempo de ejercicio
docente,formación profesional y perfeccionamiento.L a segunda indaga sobre
cl trabajo docente propiamente tal y sus explicaciones sobre el rendimiento
escolar.

Orientacicín y sentidos de las preguntas

Lomismo que enel casode losdirectores,losdatosde identificación(sexo,edad,

etc.)y los de experiencia y formación (experiencia en el cargo,títulos,etc.),
pretenden obtener información descriptiva, para caracterizar la niuestra en
estudio. Salvo la pregunta 3 “años de experiencia docente”, las demás no
constituyen variables a relacionar directamente con rendimiento.
La pregunta7averigua en qué medida el docente dedicala mayor parte de su
tiempoa actividadesque,ajuiciodepersonas calificadas,facilitaríalaocurrencia
de procesos educativos de buena calidad de su curso.Las alternativas A,C,E,
F,1, M y Ñ se señalancornolas más cercanasa la ocurrencia de dichosprocesos.
La pregunta 8 complementala 7,con Cines descriptivos.Puede usarse en vez
de la 7 en el caso en que ésta no mostrara variabilidad en las respuestas.
Laspreguntas9a 14tienenpropósitosdescriptivos.No constituyenindicadores
de variables a relacionar directamente con rendimiento.
La pregunta 15 explora las atribuciones del fracaso escolar que hace el
docente.Puede obtenerse de ella una valiosa informacióndescriptivaacerca de
las representaciones de los docentes frente a este tema.
La pregunta 16explora las atribucionesdel éxitoescolar que hace el docente,
complementandola información proporcionada por la pregunta 15.
Las variables que para los propósitos del estudio de los factores de los
docentes con el rendimiento escolar de los niños se privilegian son:“años de
experiencia docente”, “práctica docente”,“atribución escolar del fracaso” y
“atribución escolar del éxito”.

Cuestionario para madres/apoderadas‘x

En su versión original la información proveniente de los apoderados estaba

destinada,principalmente,a obtenerdatosacercadelasituaciónsocioeconómica
de lafamilia,haciendo especialinfasisen aquellos aspectosrelacionadoscon el
’’ Ver Ciiestionxio para inadi.es/apoderadascn Anexo 7
equipamiento material y cultural de ella.
Por razones de orden práctico y con el fin de facilitar las labores de
investigación,se redefinió el cuestionario apuntando solo a aquellas variables
que con mayor fuerza y precisión proporcionaran información sobre los logros
escolares de los niños.Al mismo tiempo el foco de la atención se dirigió a la
madre puesto que,de hecho y en la gran mayoría de los casos,son ellas quienes
asumen la responsabilidad de acompañar a los hijos en su vida escolar.’”

Orierztaciórz y sentidos de las preguntas

Las preguntas 1,4,5,6,7 y 12,sólo tienen propósitos descriptivos.

L a pregunta 2 averigua el “nivel de escolaridad de la madre”.
La pregunta 3 averigua las “expectativas de escolaridad”que la madre tiene
respecto del hijo.
Las preguntas 8,9,10y 11 constituyen indicadores de una misma variable,
definida como “intencionalidad pedagógica de la madre”,de la cual se supone
una estrecha relación con el rendimiento escolar.
E n definitiva,las variables de las madres cuya relación con el rendimiento
escolar se privilegian son:“nivel de escolaridad”,“expectativas de escolaridad
del hi.jo(a)’’ y de “intencionalidad pedagógica”.

Ficha del establecimientoz0

Este instrumento ha sido diseñado para medir las condiciones materiales y de

recursos humanos con que cuentael establecimiento que,de acuerdo a los datos
aportados por la investigación,tienen incidencia en la producción de calidad
educativa y por ende en el rendimiento escolar.
Recogeinformaciónsobreidentificacióny característicasdelestableciniento,
nivelsocioeconómicode lapoblación atendida,matrículay rendimientoescolar,
matrícula y númerode grados,recursosdocentes,recursosmaterialesy servicios
que otorga a los alumnos.

” E n la investigacióndirigida por Gerinán K a m a ‘ Q u éaprendeii y quiénes aprenden en las escuelasde Uruguay” se

drsarrolla aiiiplianieiwel rol dc la madre en los dcsernpeños y aprendizajes escolares.
’” Ver Ficha del cstablecirnientoen Anexo 2.

57
ANEXOS
 ANEXO 1
Prueba de matemática 4"año

Apellidos:
Nombres:
Edad: años Sexo:masculino femenino
Escuela:
Ciudad/País:
Curso o grado actual: Curso o grado del Último año escolar:
Escuela del Último año estolar: la misma otra

Instrucciones
Esta prueba tiene como objetivo averiguar lo que tú has aprendido en
matemAtica durante tus estudios.
Escribe con LETRA CLARA los datos que arriba se te piden.
Esta prueba se responde en el mismo cuadernillo.
Cada pregunta tiene tres respuestasposibles.Por ejemplo:
¿Cuánto es 4+3?

11161 l
J

La respuesta correcta a la pregunta del ejemplo es:

Marca todas las respuestasen la misma forma.

Cada pregunta tiene UNA SOLA RESPUESTA CORRECTA.Cualquier

otraformade contestarinvalidar5tu respuesta.Siquierescorregir,bórrala
y marca nuevamente.

61
1 1 1. “Treinta mil ochenta y nueve” escrito
1 -
1
con numerales corresponde a:
1 2
l -

1
l -
3 i 30.089 1 30.000.89 30.000.809
~

2.- Lucía vive en la calle “Los Maitenes 90.605”,el

numeral se escribe con palabras:

novecientos nueve mil noventa mil

sesenta y seiscientos seiscientos
cinco cinco cinco

3.- El antecesor de 10.000es:

4.- El sucesor del antecesor de 400 es:

1
401

62
 5.- Rocío dice: 93.000> 90.030 5
Juan dice: 60,700< 60.070

¿Quién dice la verdad? 6

-
1 Rocío 1 Juan 1 Juany Rocío1 7

6.- El númeroblsirve para completar: 8

356
353- 367
350 350 370

7.- ¿En cuál de estos cuadros los numerales están

ordenados de menor a mayor?

8.-
7 2.121
2.112
1.221
1.212
1.221
1.212
2.121
2.112

Pilar descompuso un numeral así:

1.212
1.221
2.112
2.121

70.000 + 700 + 7

El numeral que descompuso Pilar es:

1 700.707 jI 707.007 1! 70.707
~~~
Il
,

-~

63
 9.- 27.875+ 18.630= -~
l -
I El resultado de este ejercicio es:
ji 10

~ 46.505 1 46.500 ~ 35.400 ~

j
1 12
l -
10.- ‘Cuál es el sumando que falta en este ejercicio?

23.000

~ 73.000 33.000 ~ 27.000

11.- 25.000+ 1 + 5.500= 35.000

4.500 1 30.500 65.500 1

12.- Si en un ejercicio un sumando es el antecesor de
12.000y el otro sumando es el sucesor de 5.000,
entonces la suma es:

~ 16.999 ,
~ 17.000 ~ 17.001
l

64
13.- 3.003 13
- 748
I i 14
-
El resultado de este ejercicio es:
15

_ _
2.255
_ . ~
~ 3.005
! 3.745
16
-

6.500

El numeral que falta en este ejercicio es:

31.500 1 21.500 1 18.500

15.- Gabriela Mistral nació en Vicuña el año 1889,

recibió el Premio Nobel de Literatura en 1945 y
murió en Nueva York en 1957.

¿A qué edad recibió el Premio Nobel?

1 68años 1 '56añoS!y]
16.- Si resto 50.700a 80.500,obtengo como resultac

1 29.200 1 30.200 ~ 29.800 1

65
~ 17
1 - 17.- 566 x 7 es igual a:

1 18
-
19
~ 3.522 1 3.922 1 3.962

18.- El producto de 305 por 5,es igual a:

1 15.025 1 1.525 1 1.505 1

19.- Mauricio va a completar un album de 30 páginas,
el ya tiene 18 páginas llenas. Si en cada página
se deben colocar 9 láminas,¿cuántas láminas
tiene un album completo?

1! 432 laminas 1 270 laminas 16 laminas

20.- Si el producto de una multiplicación es 72 y uno

de los factores es 8,el otro es:

66
 21
21 .- En un juego,6 niños ganaron 24 bolitas de
colores. Si se las reparten en cantidades iguales,
¿cuántas bolitas le corresponde a cada niño? 22

4 30 I 144 1 23

24
22.- Si divido 2.484por 4 el resultado es:

r71.936 621
L

23.- 6.366:6= 1 1
1 .lo1 i 1.061 1 1.011 l
24.- j :4=44

El número que falta es:

67
 25 25.- En una competencia participan 80 atletas y para
una prueba se dividen en 10 grupos de igual
número de participantes. ¿Cuántos atletas hay en
26 3 grupos de los formados?

27 F s 1 24 atletas 1 30 atletas

~~ ~~______

26.- Felipe tiene una barra de chocolate,le da 1 de la

4
barra a Jorge y 2de la barra a Pilar.
4

¿A quién le regaló más?

A Jorge Les dio igual A Pilar ~

a los dos

27.- La fracción 3 aparece representada por la parte

3
pintada,en:

6X
 I
I
28 l

29 1
¿Qué parte de este conjunto no son elefantes?

-
8 -
12 8
-
12 8 4 31

29.- Raúl perdió 3 de este conjunto de bolitas.

4

¿Cuántas bolitas perdió Raúl?

1 9 bolitas 4 bolitas 1 3 bolitas 1

30.- 4 + 6 es igual a:
6 6

-
10 -
10 -
10
6 12 66

31 .- 8 - 3 es igual a:
5 5

io 5 l
- -5
5 1 o¡
5

69
 32
- 32.- Lucía tejió el lunes 1 de un chaleco,el martes
4
decidió empezar una bufanda y tejió 2 de ella.El
4
miércoles tejió 1 más del chaleco.
34 4
-
‘Qué parte del chaleco ha tejido?
35
r4-9-y-1
33.- ¿Cuál de los siguientes números decimales es
menor?

34.- 0,66es equivalente a:

60décimos y 6 décimos y 6 décimos y

6 centésimos 60centésimos 6 centésimos

35.- Ochenta y ocho centésimos,se escribe:

88,100 1 88,OO 1 0,88 1

70
 36
36.- Lee el siguiente letrero

1 Polígonode4lados 1 37
-
La descripción corresponde a un:
38
cuadrado rectángulo cuadrado y
rectángulo
39

37.- El cuerpo que aparece representado en el dibuj

1 6vértices 1 7vértices 8 vértices

38.- ¿Cuál de los siguientes dibujos representa un

poliedro regular?

39.- ¿Cuál de los siguientes dibujos representa un

poliedro irregular?

71
i 40 40.- El numeral 0,27se lee:

1 43 veintisiete veintisiete veintisiete 1

1

1I
-

42
décimos centésimos 1
l -
ll 43
l -
41 .- El resultado de 6,5+ 0,03+ 0,9es:

0,77 1 1,58 1 7,43

42.- 2 bolsas pesan 3,5kg, la tercera bolsa pesa 0,75

kg. ¿Cuánto pesan las 3 bolsas?

43.- El año pasado Miguel medía 1,43m de altura y

este año mide 1,511 m ‘Cuánto creció Miguel?

1 0,08m ~ 0,80m ~ 8,Om

l
72
 44
44.- 15 decímetros equivalen a: -

1 0,15metros ~ 15,O metros ~

~
1,5metros ~

46

45.- El perímetro de un terreno de forma cuadrada

mide 32 m.
¿Cuál es la medida de cada lado?

46.- Pablo construyó este gráfico que muestra el

número de vehículos que pasan frente a la
escuela,en una hora.

camiones

autos
--_,- i--

O 10 20 30 40

Podemos concluir que a esa hora pasaron:

'1 menos de 30
camiones
menos de 30 menos de 30
bicicletas buses
1

73
DESCANSO

Cuando ha transcurrido 1 hora de trabajo de los alumnos,el cxaininadordeberá dar un descanso

de 10 minutos.
Los alumnos pueden salir de la sala dejando previamente las pruebas sobre sus bancos.
U n a vez cumplido el ticmpo dc descanso,los alumnos ingresarán para continuar con el
desarrollo de la prueba.

I El exaniiriudor izo úebe abarzdonur la sala inieiitrus

I los n1unrno.s estári en descniiso.

____-_____---__ _ _ ~ ~

U n a vez terminadaesta actividad,cl cxaininadordará un tiempo máximo de 60minutos para

terminar de rcspondcr la prueba.

LA CODIFICACION DE LA PRUEBA

El examinador dcbcrá proceder a codificar todas y cada una de las pruebas rendidas. El
procedimientode codificaciónes simpley de rápidaejecución,sólo dcbe atendera las siguientes
instrucciones:

a) E n cstc proceso no hay preguntas correctas o incorreclas. por tanto el examinador deberá
calil'icai-cada pregunta o ítem asignando los valores:
___ - -

[zp&ii A
2 a la opción B
3 a la opción C
4 a la prcgunta con más de 2 respuestas
O a las preguntas no rcspondidas

b) El regisirodebehacersepreguniaporprcgunta,aiiotandoen el casilleroqueestáenel cxlremo

superior derecho dc cada página, en el lugar y espacio correspondientc al número de la
prcgurita.

Una vez terminado cl trabajo de codificación el cxarninadordeber6 empaquetar el conjunto

dc pruebas respondidas y codificadas,con el fin de facilitar cl embalaje final del material.

74
 Prueba de lenguaje 4"año

Apellidos:
Nombres:
Edad: años Sexo:masculino femenino
Escuela:
CiudadlPaís:
Curso o grado actual: Curso o grado del último año escolar:
Escuela del Último año escolar: la misma otra

Instrucciones

Esta prueba tiene como objetivo averiguar lo que tG has aprendido en

lenguaje durante tus estudios.
Escribe con LETRA CLARA los datos que arriba se te piden.
Esta prueba se responde en el mismo cuadernillo.
Cada pregunta tiene tres respuestas posibles.Por ejemplo:
;Cuántas sílabas tiene la palabra casa?

<i> 1 sílaba

0 2 sílabas
3 sílabas

Para marcar tu respuesta,rellena el "huevito"correspondientea la letra de

la respuesta que has elegido.
Rellena un sólo "huevito"para cada pregunta,porque cada una de ellas
tiene UNA SOLA RESPUESTA CORRECTA.Cualquier otra formü de
contestar invalidará tu respuesta. Si quieres corregir, bórrala y marca
nuevamente.

75
 l - 1 .- La palabra cautiverio tiene:
l
1
I 2
I
i
- 1
-
c@ cuatro sílabas
c@ cinco sílabas
seis sílabas

2.- ¿En cuál de las siguientes palabras

debes escribir la letra "b"en el espacio
correspondiente?

a -ida
ci cum-re
a ser-ir
3.- ¿En cuál de las siguientes palabras debes
colocar la letra "c" en el espacio
correspondiente?

bajar-e
(8/ pa-eo
cc'j mujer-ita

76
4.- ¿Cuál de las siguientes palabras debe
llevar tílde o acento ortográfico?
5 i

mesita
inutil
peineta

5.- ¿Cuál de las siguientes palabras es

esdrújula?

a fácilmente
CjBi corrían
m
\--/ médico

6.- ¿Cuál de estos hombrecitos tiene escrito

en su letrero una palabra grave?

El NQ 1
El Ne 2
El N9 3

77
 7 7.- ¿En cuál oración están bien utilizadas las
- comas(,)?
8
- (s) América, Europa, Asia y Africa son los
continentes más poblados
9
- <B> América, Europa y Asia y Africa son los
-1

continentes más poblados.

CC] América y Europa,Asia y Africa son los
\--.-

continentes más poblados

8.- Identifica los signos que debes colocar

en la parte subrayada de esta oración.
Cuántos alumnos asistieron a clases,
preguntó el Director.

iA> Signos de exclamación

CB;) Signos de interrogación

ic', Signosde interrogación o exclamación

9.- ¿En cuál de las siguientes expresiones

están correctamente usados los signos
de exclamación?

<A) María gritó: juna araña!

(B) María gritó! Luna araña?
(c)
L/ María gritó:una araña...!

78
~

10
10.- ¿Cuál de las palabras de la siguiente
oración es sustantivo? 11
.

1
"El viento soplaba fuertemente" l
<a soplaba
<@ fuertemente
C
Z viento
-~

11.- ¿Cuál de las palabras de la siguiente

oración es un adjetivo (cualidad)?

"Elconejo saltó la muralla blanca"

conejo
muralla
(;> blanca

79
 LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO Y LUEGO
CONTESTA LAS PREGUNTAS 12,13Y 14

"Habíaunavezuna tortuga que,después de conversar

con unos patos salvajes y maravillada por los viajes que
éstos hacían,decidió volar invitada por los patos.
Como las tortugas no tienen alas,los patos buscaron
un palo y le dijeron a la tortuga que se agarrase de él con
la boca y ellos sujetaron los extremos del palo con sus
patas.Le recomendaron eso sí:
- Afírmese bien comadre,porque dentro de poco
estaremos volando sobre el mar.
Después de esto se elevaron llevando a la tortuga.
Todos los animales miraban desde la tierra y uno de ellos
excI amó:
¡Mira,mira! esa tortuga que va volando debe ser la
reina de las tortugas.
¡Cierto,soy la reina! - contestó la tortuga,pero no
alcanzó a terminar,porque,al abrir su boca se soltó del
palo y se cayó con todo su peso,estrellándose contra el
sueI o .
'I

80
 12
-
12.- ¿Cuál es el orden de los acontecimientos?
<g
- La tortuga abrió la boca,cayó al suelo y 13
dijo: ¡soy la reina!

iB)
.-.LOS patos invitaron a la tortuga,la tortuga
voló y cayó al suelo.
CC)
\/ LOS patos invitaron a la tortuga,la tortuga
abrió la boca y logró escapar.

13.- ¿Por qué los patos invitaron a la tortuga?

q') Querían que conociera el mundo.

i- -1

(-B]-
\-
Querían matar a la tortuga.
Querían reírse de la tortuga.

14.- ¿Cómo era la tortuga?

@3 Inteligente
e
3 Ingenua
c] Cómica

81
 15
- 15.- El femenino de la palabra gordo es:
16

(_A) gordita

cÉ> gordura
(:c) gorda

16.- Observa estos dibujos y luego elige la

expresión correcta.

El dibujo A representa a un solo objeto

del género femenino.

El dibujo A representa a un solo objeto

del género masculino.
El dibujo B representa a varios objetos
del género masculino.

82
17.-¿Qué palabras completan la siguiente 17
oración? -
18
Las viajan por el espacio 1
l

19
@nave espacial -
@
J naves espacial
(-cjnaves espaciales

18.-¿Cuál de las siguientes oraciones indica

una acción (verbo)en tiempo pasado o
pretérito?
<g Hice un viaje a un país lejano.
<3Hago un viaje a un país lejano.
@Haré un viaje a un país lejano.

19.- Completa la oración con laformaverbal en

tiempo futuro.
~

Ella se temprano

@durmió
<g dormirá
83
20.-¿Cuál de las siguientes expresiones
corresponde a una comparación?

(,- gzapatitosde oro iba la princesa

Con
CB] La princesa era bella como el oro.
@> De oro era la corona que adornaba la
cabeza de la princesa.

21 .- ¿En cuál de las siguientes oraciones hay

una personificación?
(A) Tengo un leoncito de juguete.
.
..-
,

CB] Los animales de juguete son de trapo.

i/> El leoncito conversaba con el ratón.
L-

22.-¿Cuántas estrofas tiene el siguiente

poema?
"Conozco el habla de los
hombres que van curvados por
el campo y el grito puro de la
2 estrofas tierra cuando la hunden los
arados.
-
,/-
(4-1 4 estrofas
Conozco el trigo que madura
c$ -
8 estrofas sol en monedas acuñado-
y las mujeres que transportan
su llamarada en los brazos".
23.- ¿Qué palabras riman en esta estrofa?

"Enuna casita rodeada de nieve,con

chimeneas y cocina,dos viejecitos
habitaban, un gallo y una gallina".
(,/A) nieve - habitaban
1-

íB.)cocina - gallina
\-.-,

("C> habitaban - gallina

\_-

24.-¿Cuál es el prefijo de la palabra

"desaseo"?

25.-¿Cuál es el sinónimo de la palabra

subrayada en la siguiente oración?
_ _ _ _ - ~ ~
[Laabuelita narra cuentos a los nietos

@relata

85
 26.-Marca el par de palabras que son
1 27
sinónimos entre sí.

CA] correr - retroceder

1
! -
28
a escapar - huir
@gritar - hablar
- -~

27.- ¿Cuál es el antónimo de la pa abra

subrayada en la siguiente oración?

La
Me siento cómodo con mis nuevos zapatos

feliz
- ___

@
) molesto
ca agradecido

28.- Marca el par de pa abras que son

antónimos entre sí.

f'i-
]-defender- atacar
<Q arrancar - caminar
C-gritar - señalar
C)
'
LEE ATENTAMENTE EL SIGUIENTE TEXTO Y 29
-
LUEGO CONTESTA LAS PREGUNTAS 29,30, ~-.

31 Y 32
"Tengo serias razones para creer que el planeta de
donde venía el principito es el asteroide B 612. Este
asteroide sólo ha sido visto una vez con el telescopio,en
1909,por un astrónomo turco.
El astrónomo hizo,entonces,una gran demostración de
su descubrimiento en un Congreso Internacional de
Astronomía.Pero nadie le creyó por culpa de su vestido.
Las personas grandes son así.
Felizmente para la reputación del asteroide B 612,un
dictador turco obligó a su pueblo,bajo la pena de muerte,
a vestirse a la europea. El astrónomo repitió su
demostración en 1920,con un traje muy elegante.Y esta
vez todo el mundo compartió su opinión.
Si os he referido estos detalles acerca del asteroide B
612 y si os he confiado su número es por las personas
grandes.Las personas grandes aman las cifras.Cuando
les habláis de un nuevo amigo,no os interrogan jamás
sobre lo esencial.Jamásos dicen:"¿Cómoes el timbre de
su voz?,¿cuáles son losjuegosque prefiere?,¿colecciona
mariposas?".En cambio,ospreguntan:"¿quéedad tiene?,
¿cuántos hermanos tiene?,¿cuánto pesa?,¿cuánto gana
su padre?" Sólo entonces creen conocerle.

29.- ¿Quién descubrió el asteroide B 612?

(
\-,
-, Un astrónomo europeo.
(JB] Un astrónomo turco.
CQ NO se señala en el texto.

87
j 30
I
30.- ¿Qué les interesa a las personas grandes?

l 32
CA] LOS amigos
(B) LO esencial
a Las cifras

31.- ¿Cuál de estas afirmaciones no se hace

en el texto?
<A)
'-_
En el asteroide B 612 nació el principito.
@El astrónomo repitió su demostración en
1920.
@]El asteroide B 612 ha sido visto una vez.

32.- ¿En cuál de estos acontecimientos se

narra el final?
(A').. El astrónomo,vestido a la europea,hace
-1

su demostración en 1920.
(8)El asteroide B 612 fuevisto por primera vez
en 1909.
CC_]_ El astrónomo hace su demostración en el
Congreso Internacional de Astronomía.

88
TERMINO DE LA PRUEBA

Unavezterminadoelprocesodeentregadeinstruccionesy llenadodeantecedentes
personales,el examinadordaráun tiempomáximo de 90minutospara responder
la prueba.

CODIFICACION DE LA PRUEBA

Para la codificación de esta prueba se siguen exactamente los mismos

procedimientos que en la prueba de matemáticarecién vista.

89
 Prueba de matemática 2" año

País Reg. Esc.

NOMBRE
r Apellido paterno Apellido materno
~.

EDAD SEXO
i-
1 0masculino 0 femenino
rppZ-]
ESCUELA CURSOO GRADO

1. Esta prueba tiene como objetivo averiguar lo que tú has aprendido en

Matemática durante tus estudios.
2.Escribe con LETRA DE IMPRENTA los datos que arriba se te piden.
3.Esla prueba se respondeen el mismo cuadernillo.
4.Cada pregunta tiene tres respuestas posibles.Por ejemplo:
¿Cuánto es 4+3?

l 6 1 7 l
La respuesta correcta a la pregunta del ejemplo es:

l 6
Marca todas las respuestas en la misma forma.

5. Cada pregunta tiene UNA SOLA RESPUESTA CORRECTA.

Cualquier otra forma de contestarinvalidará tu respuesta.Si quieres
corregir,bórrala y marca nuevamente.
91
 l- 1
1 .- ¿Cuál de los siguientes carteles tiene escrito el
número trescientos cincuenta y seis?
2

:l
-
r 3065 356 30056
-

2.- El número que viene antes de 780 es:

i 770 779 ~ 781

3.- El número que sigue de 839 es:

~ 840 ~ 838 ~ 8391 ~

92
4.- ¿Cuál es el número mayor que aparece en la 4 l
torre?

-1
5
-

875

799

1 898 ~ 799 901 ~

5.- ¿Cuál de los cuadros es el correcto?

Recuerda: mayor que: >
menor que: <

l 54<45 1 45<54 55<44

6.- ¿Qué carteles se le cayeron a estos dos carros

del tren?

'i 210-211 ~ 211-213 213-214 1

93
 7 7.- ¿Dónde los números de las fichas están
ordenados de menor a mayor?
8
-

9
~-

8.- 801 es igual a:

1 800+1 80 + 1 1 8000+ 1

9.- Recuerda que:

U = unidades
D = decenas
C = centenas
Entonces 732 es igual a:

94
 10 1j
10.- Pedrito ha juntado 250 estampillas.
- 1
También se puede decir que ha juntado:

- 1
I____

I
estampillas j estampillas estampillas l2 l

11.- Suma:

421
204
+ 256
r?
~ 881 1 871 1 971

12.- Juanito tiene 525 pesos y le regalan 57.

¿Cuántos tiene en total?

r-^-
~

l
1.095 1
l
572 '
l
582
1-

95
I l3 13.- 10+35+120= 1
7 - 1
1
El resultado de este ejercicio es:
I l4
l' -
il
1
-
15
1 155 1 165 ~ 570

14.- 237
104
&
I
1

31 6 326 426 1
15.- María Elena tiene 30 pesos y necesita 100 pesos
para la micro.
'Cuántos pesos le faltan?

70 30
-
100 -1
.
-

96
16.- 100 + j i = 500 16

I500
---
¿Cuál es el número que falta en

~ 400
r--1
-
? 17
-
18

17.- La tía Cato compra pan y azúcar. Gastó 600 pesos

en total. El azúcar le costó 350 pesos.
¿Cuánto le costó el pan?

Juan tiene 350 ladrillos y Pedro 125.Les faltan 50

ladrillos para poder construir una pared.
¿Cuántos ladrillos tendrá en total la pared
terminada?

97
I 19 19.- Juan Pablo tiene 20 estampillas de Chile,57 de
Venezuela y 5 de Bolivia.
l -
¿Cuántas de las estampillas que tiene Juan Pablo
1I -
2o no son chilenas?

20.- Resta:

867
- 340

427 1 520 1 527

21 .- ¿Cuál es el resultado?

1 518 1 512 1 502

98
22.- Si en el año hay 260 días de clases y Felipe falta a 22 I
18.
¿A cuántos días fue a la escuela?

258 1 242 ~ 232 1 24 1

23.- 858
- 165

24.- 630 - 1 1 = 500

El número que falta es:

99
25 25.- En una caja hay 63 botones,María sacó 18 para
pegar en 3 camisas.
26 ¿Cuántos botones quedan en la caja?

27 lI
L.-
I
1
60 botones 45 botones 42 botones
~

26.- Hay cuatro paquetes de chocolates.Cada paquete

contiene tres chocolates.

¿Cuántos chocolates hay en total?

1 1
3 chocolates 12 chocolates 43 chocolates
I

27.- Jorge tiene 12 dulces para regalar.Si quiere

repartir dos dulces a cada uno de sus amigos,
¿para cuántos amigos le alcanzan?
28.- Pedro tiene 3 kilos de pan y los quiere repartir en i28
bolsas de cuartos de kilo. ~-
¿Cuántas bolsas obtendrá? 1 29

29.- Javier tiene 8 medios litro de leche y los echa en

un recipiente.

¿Cuantos litros de leche habrá echado en el

recipiente?

30.- El conjunto S tiene:

Sólo cuerpos Sólo cuerpos Cuerpos con forma

i
con forma con forma de esfera y cuerpos
de esfera de cilindro con forma de cilindro
i-. ~

101
 31 31 .- Observa el dibujo:

32

En ella se utilizaron: U
1

Sólo cuerpos Sólo cuerpos Cuerpos redondos y

redondos con caras cuerpos con caras
planas planas

32.- ¿En cuál de los siguientes conjuntos hay sólo

triángulos y cuadrados?

o
n vO 4 o v

102
TERMINO DE LA PRUEBA

Una vezteminadoelprocesodeentregadeinstruccionesy llenadode antecedentes

personales,el examinadordará un tiempo máximo de 90minutospara responder
la prueba.

CODIFICACION DE LA PRUEBA

Para la codificación de esta prueba se siguen exactamente los mismos

procedimientos indicados anteriormente.
 Prueba de lectura 2"año*

País Rez. Esc. Al.

NOMBRE -~
Apellido materno

EDAD SEXO
!
i años
1

1 (1-

~ masculino <[femenino
,
ESCUELA CURSO O GRADO

PorfavorescribeconLETRA DEIMPRENTAlos datosque se indicanen los

casilleros que se preentan.
Para contestar la prueba usa lápiz de mina para que,si necesitas borrar,lo
hagas con facilidad.
La personaquete estátomandolaprueba te dará paso a paso las instrucciones
para responder,si tienes dudas pregunta.

* Test basado en la Piuebade comprensión lectorade complejidad lingüísiicaprogresivadc F.

Alliende. M.Condemarín y N.Milicic.

1 os
 "La pieza..."

La pieza estaba algo obscura.

La m a m á mandó a sus hijos a la cama.
El gato saltó al patio por la ventana.
Empezó a soplar el viento con suavidad.
Aparecieron algunas estrellas en el cielo.
Los grillos empezaron a cantar.
Ya había llegado la noche.
106
 Escribeen el 1
r
--

-
la letra que
corresponda. Observa el ejemplo.

Por ahí saltó el gato...

Algunas aparecieron en el cielo...
Empezaron a cantar...
Estaba algo obscura...
Mandó a sus hijos a la cama...
Empezó a soplar con suavidad...
Saltó al patio por la ventana...
Ya había llegado...

Las estrellas
El gato
La noche
Los grillos
La pieza
La mamá
Por la ventana
El viento

107
 "José,Tomás y Francisco..."

José,Tomás y Francisco hicieron un paseo.

Cada uno llevaba su mochila.
En la mochila de José había panes,carne y frutas.
Tomás tenía una olla y una paila en su mochila.
Los trajesde baño y laschombasibanen lamochila de Fran
José juntó hojas secas y las encendió.
Francisco recogió toda la leña que pudo.
Tomás preparó la comida.
Entre todos lavaron los platos y las ollas.

108
 Las letras que vienen a continuación
significan lo siguiente:

F = Francisco
J =José
T = Tomás

Encierra en un círculo la F, la J o la T,según

lo que corresponde. Observa el ejemplo.

Salieron a pasear
Llevó las cosas de cocina
000
F J T
Trajo ropa de abrigo F J T
Hizo de cocinero F J T
Llevaban mochila F J T
Se ocuparon del fuego F J T
Lavaron los platos F J T
 "Un paseo a la playa"

Ayer fuimos a la playa.

El sol brilló todo el día.
El agua estaba tranquila y daba gusto bañarse.
Los papás durmieron la siesta y armaron un partido de
fútbol con los niños.
Las niñas jugaron con arena y conchitas.
Las m a m á s conversaron mucho y nos hicieron una rica
comida.
Volvimos todos felices y quemados por el sol.

110
 Encierra en un círculo la palabra "SI"cuando
las oraciones que vienen a continuación
digan lo mismo que pasó en la lectura.

Encierra en un círculo la palabra "NO"

cuando las oraciones digan algo que no
pasó. Observa el ejemplo.

Los niños fueron solos a la playa SI

A la playa fue una sola familia SI NO
Daban ganas de bañarse SI NO
Los papas descansaron y jugaron SI NO
Las mamás estuvieron muy calladas Si NO
A algunas el paseo no les gustó SI NO

111
 "Loscolmillos..."

Los colmillos de los elefantes salvajes son enormes.

Esa linda casa tiene persianas blancas.
El colchón del pequeño niño era suave.
Los vidrios de la ventana grande eran gruesos.

Escriba en el 1
[- la letra que
corresponda.Observa el ejemplo.

7 - 1
casa I_I salvajes
colchón LI_J blancas
elefantes r-1 linda
niño :_1 grande
persianas i
l gruesos
ventana
vidrios
rn
I
pequeños
suave

colmiI los i_i enormes

112
COMO RESPONDER LA PRUEBA

Luego de verificarquelos alumnoshancompletadosus antecedentespersonales,

el examinador deberá dar las siguientes instrucciones a los alumnos para
responder la prueba:

- Abran el cuadernillo en la segunda página (mostrar). E n la colunina de la

izquierda hay una lista de palabras y en la columna de la derecha hay varios
dibujos. Tienen que unir con una línea cada palabra con el dibujo que le
corresponde.
M u y bien,ahora en silencio,unan cada palabra con su dibujo.Si alguno no
entendió indique para ayudarlo.
(Elexaminador deberá esperar a que la mayoría de los alumnos contesten la
página para pasar a explicar la próxima actividad)

- Ahora den vuelta la página. E n la columna izquierda hay una serie de

oracionesy varios dibujosen la columnaderecha.Hay que unir con una línea
cada oración con el dibujo que le corresponde.La página siguiente deben
responderla de la misma forma.
(Elexaminador deberá esperar a que la mayoría de los aluinnos contestcn la
página para pasar a explicar-la próxima actividad)

- Den vuclta la página,en esta página hay Lin dibLi.joy una serie de oraciones.
Al lado de cada oración hay un “SI”y un “NO”.
Hay que encerrarcon un círculola palabra “SI”cuando lo que dice la oración
está en el dibujo.Hay que encerrar la palabra “NO”cuando lo que dice la
oracicín no está en el dibujo.
Ahora,en silencio.lcan cada oración y encierren en un cíi.culoel “SI”o el
“NO”,según corresponda.Si alguno no entendió,indique para ayudarlo a
responder.

(Elexaminador deberáesperar a que la mayoría dc los alumnos contesten la

página para pasar a explicar la pr6xima actividad)

- E n la página siguiente (mostrar), hay varias oraciones incompletas y, 1x5s

aba-jo.hay una serie de palabras segiiidas de cuadros (mostrar). Lean cada
oración y busquen entre laspalabras de más abajo (mostrar)la palabra que la
completa.Liiego escriban el número de la oración dentro del cuadro que
corresponda.
 Si alguno no entendió,indique para ayudarlo a responder.

- Den vuelta la página.Miren el dibujo (mostrar)y lean en silencio el trozo de

lectura (esperar que el 90% de los niños haya terminado de leer).

Las oraciones que van a continuaciónde la lecturadicen algo que pasó,o que
alguien hizo.Unan con una línea cada oración con las respuestas que están a
la derecha.

Si alguien no entendió indique para ayudarlo a responder.

El examinador esperará que los alumnos terminen de responder la Última

página.

CODIFICACION DE LA PRUEBA

El examinador deberá proceder a la codificación de las pruebas.

Dado el formato de esta

O. Auto\
P
prueba, las calificaciones a
cada una de las preguntas 2.Casa
deben hacersealladode cada
pregunta,como se indica en
3.oso
la siguiente ilustración.
4.Sol

Una vez concluida la codificación,el examinador debe asegurarse de que

estén completos íos códigos de registro,correspondientes a cada alumno.

114
 Prueba de matemática 1" básico*

ESCRIBE TU NOMBRE COMPLETO

~ ~ _ _ _ _
r
¿QUEEDAD TIENES? 1 años

INSTRUCCIONES

1. Con esta prueba queremos averiguar lo que tú has

aprendido en Matemática.

2. Esta prueba se responde en el mismo cuadernillo que se te

ha entregado,para hacerlo usa lápiz de mina.

3. Si quieres corregir,borra y marca nuevamente.

4. Trata de contestar todas las preguntas.
 1 .- Cuenta el total de elementos de cada conjunto,

anota el número en -
b

2.- Dibuja tantas cruces (+)c o m o te indica el

3.- Dibuja las figuras que faltan, para tener tantas

c o m o indica el número.

116
4.- Encierra con una línea una decena de

5.- Escribe dentro de cada figura los n ú m e r o s q u e te dicten

6.- Escribe con palabras el número.

117
 7 - 1
7.- Escribe en el ! 1 el antecesor
(número que viene antes) del número.

8.- Escribe en el 1 1 el sucesor (número

que viene después) del número.

29 -4
9.- Escribeen el 1
i _ J
1 el signo mayor ( > o

menor (< ),según corresponda,entre los dos

números.

118
10.- Escribe en cada
l

L.-J
1 ,losnúmeros que
faltan para completar la serie.

11.- Observa los números que están dentro de la

bolsa.
~

.
/
\

Escríbelos de menor a mayor dentro de cada i /

l
 12.- Suma: 13.-Suma 14.-Suma:

2 10 8
9 12 10
+8 +7 + 11
l
L
l r-
15.- Suma:

10+3+4 = i I

16.- Suma:

12 + 9 + 6 = 1 1
17.- Resta: 18.-Resta 19.-Resta:

15 18 23
- 5 8 - 13
P-i I
: il
120
20.- Resta:
I
20-10 = ~

21.- Resta:

15-9 = [

22.- Descubre el número que falta.

23.- Descubre el número que falta.

15 +~ 1=
l
25

24.- Descubre el número que falta.

r-----]
~ l1 - 4 = 6

25.- Descubre el número que falta.

l
15 - ~ / =9
121
 26. Juan tiene 8 bolitas.

Eugenio tiene 4 bolitas.

¿Cuántas bolitas juntan entre los dos?

“7
/J .J?)

í=
& g
&.* e.*e *

d
Escribe el ejercicio
.*
-
A&7
,*.-7
/
4
‘5-
‘5-
- -
/---

Entre los dos tienen r] bolitas

122
27. En un frasco hay 8 fyzJfj
¿Cuántos debo agregar para tener

120 en el frasco?

Debo agregar
 28. Marca con una cruz (+)los dibujos que
representan cuerpos redondos.

124
COMO RESPONDER LA PRUEBA

El examinador deberá indicar a los alumnosque va a leer las instruccionespara

responder la prueba,pidiéndoles que escuchen y sigan atentamente la lectura.
Con voz clara y lentamenteleerá las siguientesinstrucciones:

1. Con esta prueba queremos averiguar lo que tU has aprendido en matemática.

2. Esta prueba se respondeen el mismo cuadernilloque se te ha entregado,para
hacerlo usa lápiz de mina.
4.Si quieres corregir una respuesta,bórrala y marca nuevamente.
5. Trata de contestartodas las preguntas.

Luego el examinador dirá a los alumnos:

“Leeremos atentamente cada pregunta y ustedes irán respondiendo en los

lugares que se indican.Si alguien no entendió indiquepara ayudarlo a
responder”.

Agregará enseguida:“Comencemos con el ejercicio número 1” (laleeráclara

y lentamente): Cuenta el total de elementos que hay en cada conjunto.anota el
numeral en (mostrarel espacio que se indica).
El examinador esperará que la mayoría de los alumnos haya terminado el
ítem,para pasar a leer el siguiente anunciándoles “Ahora vamos a pasar a1
ejercicionúmero 2” (laleeráclaray lentamente):DibLijaen cadaconjuntotantas
cruces como te indica el numeral en (mostrarel espacio que se indica).
El examinador esperará que la mayoría de los aluinnos haya terminado el
ítem,para pasar a leer el siguiente anunciándoles “Ahora vamos a pasar al
ejercicio número 3”(la leeráclara y lentamente): Observacada numeral,cuenta
las figuras que hay en cada riel,dibuja las figuras que faltan para tener tantas
como indica cada numeral.
Siguiendo los mismos procedimientos anteriores,pasará al e,jercicionúmero
4,Encierra con una líneauna decena de....(mostraráel dibujo y esperará que los
alumnos lo identifiquen).
Esperará que terminen y pasará al ejercicio número 5,leyéndoles“Escribe
dentro de cada figura,los numerales que voy a dictar:24 - 33 - 19 - 42”.
El examinador procederá,con los mismos procedimientos anteriores,en el
desarrollo del resto de la prueba.

125
CODIFICACION DE LA PRUEBA

El examinador deberá proceder a codificar esta prueba de acuerdo a las

siguientesinstrucciones:

a) Cada pregunta tiene solo una respuestacorrecta,por lo tanto,cada pregunta

estará correcta o incorrectamente contestada.
b) Elexaminador,siguiendolapauta o clavede respuestascorrectasque le serán
entregadas en el momento de la prueba, deberá calificar cada pregunta
asignando los valores:
.
- _ _ ~ ~

1 a la opción correcta
2 a la opción incorrecta
3 a la pregunta con más de 2 respuestas
O a las preguntas no respondidas

Dadoelformatode estaprueba,lascodificacionesa cadauna de laspreguntas

debe hacerse al lado de cada respuesta,como se indica en los ejemplos de la
siguiente ilustración:

Ej.1) Suma:

3 4 12
+2 -
+11
5 1 14 1 23 2

E-j.
2)Escribe en el (>el antecesor de cada numeral.

Escribe en el __-
1 el sucesor de cada numerül.

126
 Prueba de lectura 1" básico*

ESCRIBE TU NOMBRE COMPLETO

¿QUEEDAD TIENES? 1 años 1

ESCRIBE EL NOMBRE DE TU ESCUELA

l
__ ~~ ~~ ~~~~ ______ ~

* Test basado en la Prueba de comprensiónlectora de coinplejidadlin,"'Uuistica

progresiva de F.Alliende,M.Condemarín y N.Milicic.
127
 "A Moro... II

Escribe en cada la letra del dibujo que

corresponde. Observa el ejemplo.

O.A Moro lo amarraron a un poste.

1. Moro come pasto.
2.Otro caballo y Moro están arando.
3.Un niño está montando a Moro.
4.A Moro le pusieron montura.
5.Moro tira una carretela.
6.Moro galopa con otro caballo.

a. e.

b. f.

C. 9
J;. ..

d.

128
 "A Luisa.. .II

Escribe en cada L]
.___

la letra del dibujo que

corresponde. Observa el ejemplo.

O.A Luisa le gusta comer.

1. Luisa salta con sus amigas.
2.Luisa duerme mucho.
I -1
3.Están vistiendo a Luisa.
4.Luisa riega todos los días.
5.Luisa se está bañando.
6.Luisa esta revolviendo algo.

IL A

a. e.

b.

C.

d.

129
 I' Los botes... II

Escribe en cada ~ 1 la letra que

corresponde. Observa el ejemplo.

O. Los botes tienen...

1. Las escobas sirven para...
2.En los ríos hay mucha ...
3.En la cabeza tenemos dos...
4.Ese niño fue a abrir la...
5.Las bicicletas tienen dos...
6.En mi mano tengo cinco...
7.Hay flores en los ...

(a) ...agua
(b) ...ruedas
(c) ...barrer
(d) ...dedos
(e) ...j ardines
(f ) ...remos
(9) ...orejas
(h) ...puerta
130
 "yo sé que los árboles..."

Escribe en cada F-1

__ la letra que
corresponde.Observa el ejemplo.

O.Yo sé que los árboles tienen...

1 . Las casas tienen...
2.Algunas armas de los indios eran...
3.Los carpinteros usan...
4.Para comer usamos...
5.Los alimentos se pueden cocinar en...
6.Para coser un genero se necesitan.. ,

7.Para limpiar una casa se usan ...

(a) agujas,hilo,tijeras
(b) arcos,flechas,hondas
(c) cuchara,tenedor,cuchillo
(d) escobas,plumeros,paños
(e) martillo,serrucho,cepillo
(f ) ollas,sartenes,pailas
(9) raíz,tronco,ramas
(h) paredes,puertas,ventanas
131
COMO RESPONDER LA PRUEBA

El examinador,luego de asegurarse de que todos los alumnos han completado

sus datos personales,debe señalarles que den vuelta la hoja y decirles:
“Miremos la página No 1 (mostrar). Veamos los dibujos y digamos los
nombres de cada dibujo,todosjuntos,en voz alta:VASO-TOMATE-MESA-
BOTELLA-PAPA-ESCUELA-MUÑECA-PERRO-VACA-B OTE-SOPA-
NIÑO-FLORES-CORAZON-ARBOL-LIBRO-PIANO
(señalar cada dibujo
y pronunciar clara y lentamente sus nombres,cuidando de que todos los niños
los estén mirando).
Ahora,marquen con su lápiz,en cadacuadradito,lapalabra quedice lo mismo
que su dibujo.Por ejemplo,la primera figura es un vaso,marquen con una línea
la palabra vaso.

- Pasemos ahora a la página NO2 (pedirlocuando la mayoría de los niños haya

terminado la primera página). Recuerden que no importa si no conocen las
palabras.En esta página (mostrarla) hacer lo mismo;es decir,marquen con
una línea la palabra que dice lo mismo que su dibujo.
- Pasemos ‘ahoraa la página NO3 (pedirlocuando la mayoría de los niños haya
terminado la segunda página). Miremos los dibujos y digamos,todosjuntos,
los nombres de cada uno:SOL-CABALLO-LUNA-QUESO-PESCADO-
REPOLLO-MAMA-VACA-CHOMPA(ochomba). (Señalarcadadiblijo y
pronunciar clara y lentamente sus nombres cuidando de que todos los niños
los estén mirando).
- Ahora,marquen con su lápiz,en cada cuadradito,la letra que le falta a cada
una de laspalabras.Sino conocen algunasletras,no tienemayor importancia.

NOTA: Proporcionar unos 10 minutos de descanso si el examinador

~
observa signos de cansancio en los niños.

- Pasemos ahora a la página NO4 (pedirlo cuando la mayoría de los niños haya
terminado la tercera página). Miremos los dibujos y digamos en voz alta los
nombres de cada uno: NIÑA-LLAVE-FOCA-DEDO-ZORRO-GATO-
TORTUGA-BOMBERO-JAULA-.(Señalarcada dibujo y pronunciarclara
y lentamente su nombre cuidando de que todos los niños los estén mirando).
Ahora hagan lo mismo que en la página NO3 y marquen,en cada cuadradito
la letra que falta en cada una de las palabras.
- Pasemos ahora a la página NO5 (pedirlo sólo cuando la mayoría de los niños
haya terminado la página N04).Miremos los dibujos y digamos sus nombres
i 32
 en voz alta: GENERO-COCINA-TAXI-GOTAS-PAYASO-PERA-
POLLITO-MINERO-TELEFONO.(Señalarcadadibujo y pronunciarclara
y lentamente sus nombres). Ahora hagan lo mismo y marquen en cada
cuadraditola letra que le falta a cadauna de las palabras.Observen que en los
tres Últimos dibujos (repetir POLLITO-MINERO-TELEFONO)hay que
marcar el pedacito de palabra que falta.Si no pueden hacerlo,no importa.
El examinador esperará que los alumnos terminen de responder la Última
página.

CODIFICACION DE LA PRUEBA

El examinador deberá proceder a codificar esta prueba de acuerdo a las

siguientes instrucciones:

a) Cada pregunta tiene solo una respuesta correcta,por lo tanto,cada pregunta

estará correcta o incorrectamente contestada.
b) El examinador,siguiendolapauta o clavederespuestascorrectasque le serán
entregadas en el momento de la prueba, deberá calificar cada pregunta
asignando los valores:
- ~ - ~~

j 1 a la opción correcta I
~ 2 a la opción incorrecta 1
1 3 ¿I la pregunta con m á s de 2 respuestas ~

~
0 a las preguntas no respondidas l
.~
. ~~~~- ~~~~~ . . . .
. .
...
. .~~. . 1

ENTREGA FINAL DEL MATERIAL DE EVALUACION

U n a vez que el examinador se ha asegurado de q~ietodas las pruebas han sido

corregidas y sc han completado los datos corresporidieiitcs a los c6digos de
registro.debeverificarqiielospaquetes depruebasestáncorrectameiiterotulados
y dispuestos para su embalajc final.
Debe ser devuelto todo el material de evaluación, con sus registros y
observaciones,en el lugar,día y hora preestablecidos.
 ANEXO 2
Cuestionario para directores

DATOS DE IDENTIFICACION
Nombre
Sexo:masculino femenino

Edad: años
Establecimiento:

Matrícula total del establecimiento:

Ciudad/País:

RECOMENDACIONES GENERALES
Las preguntas de este cuestionario se refieren,en su mayoría, a su práctica
proEesiona1 y/o a la organización del establecimiento.
Sisuestablecimientoimpartetantoeducaciónbásica(opriinaria)comoeducación
media (o secundaria), entonces las respuestas deben tener como reierente
principal a la educación básica o primaria.
Es muy importante que Ud. entregue información confiable. Por favor, no
conteste de acuerdo a lo que Ud.considere que "debería ser" su práctica
profesional, ni de acuerdo a como "deberían" marchar las cosas cn su
establecimiento.Conteste de acuerdo a lo real.
Lea cuidadosamente las preguntas. Algunas exigen bastante reflexión y
concentración.
L a información obtenida a través de este cuestionario será usada
confidencialmente,con fines de estudio.

Gracias de antemano

135
1. EXPERIENCIA Y FORMACION

1. ¿Desde cuándo ocupa el cargo de director(a) de este establecimiento?

mes año
2. ¿Cuántos años de experiencia tiene Ud.,como director,considerando todos
los establecimientos en que ha ocupado este cargo?
años
3. Indiqueel (los)título(s) profesional (es) y/o gradosacadémico(s) que posee
Ud.,especificando año y lugar de obtención.

FTítulo y/o grado

1i- -
__
Año obtención Institución

__-

_______~

___-~______
-4
Ciudad

5. Si contestó"Sí"a la pregunta anterior,por favor señale el año, lugar y

duración de la formación realizada:

136
11. LA FUNCION DE DIRECCION

6. H e aquí una lista de actividades que conciernen a la función de dirección.

Lea atentamente este listadoy luego:
a) inarque las cinco actividades que suelen ocupar la mayor parte de su
tiempo y dedicación,asignandoun "1" a la principal,u n "2"a la siguiente
y así sucesivamentehasta la "5".
b) marque las cinco actividades a las que suele destinar menos tiempo y
dedicación,asignándoles un "O"a cada una.

A. Evalúo y superviso la pedagogía

B. Velo por el bienestar y la salud de los alumnos
C. Coordino el trabajo entre los equipos o secciones
D. Hago contactos y reuniones fuera del establecimiento,
para ayudarlo
E. Planifico y organizo las actividades escolares
F. Organizo el trabajo administrativo y de servicios
G. Velo por el orden y la discirliria
H. Estimulo la confianza en sí mismos de mis subordinados
1. Difundo la información al interior del establecimiento
J. Contido la conformidad de las actividades a ios objetivos
de la institución
K. Aplico las decisiones de las autoridades educativas
L. Analizo y evalúo nuevos métodos educativos y/o nuevas
técnicas de gestión
M. Soy mediador en los conflictos y trato de resolverlos
N. Me ocupo de las relacionespúblicas
Ñ. Apoyo a los alurnnos en dificultades
O. Superviso las reuniones de docentes
P. Realizo trabajo administrativo propio de mi cargo
Q. Promuevo acciones para incorporar a los padres a
la tarea pedagógica

137
7. Del listado anterior,~cuilesson las tres actividades que Ud. realiza con
mayor agrado? y ¿cuáles son lastresque realizacon menor agrado?Indique
la letra correspondiente.

Mayor agrado:
Menor agrado:

8. Señalecuáles son las instancias (departamentos,consejos o equipos) que,

en su establecimiento,toman decisionesacercade la actividad pedagógica,
en los cursosdeeducaciónbásicao primaria.Indiqueademássu apreciación
del nivel de dinamismo (actividad, dedicación) de cada una de esas
instancias.

excelente satisfactorio regular deficiente

*
_____._

_ _ ~ _ _ _ ~ - - _ _ ~

9. Entre otras responsabilidades,Ud.como director(a):

-7-
siempre a menudo algunas
veces
Proporciona facilidades para la
capacitación d e los docentes.
-~
Evalúa y califica a los docentes
por escrito
Otorga algún estímulo público a
los docentes que más se destacan
_ _ _ _ ~ ~ ~ ~
Al dirigir reuniones, Ud.exige
una preparación adecuada
de los temas
...Hasta el punto de que si no ha
habido dicha preparación no se
-discute el Lema cn

138
 siempre a menudo algunas ~ nunca I

Promueve la organización de
actividades para orientar a los
-~
t
padres en la educación dc sus hijos
Resuelve los problemas que los
docentesy directivosno resuelven
por sí mismos
Dispone medios para que las
sugerencias más valiosas de los
doccnics y dircctivos sean
aprovechadas
Promueve la creación de equipos
de trabajo para conseguir alguna
mejoría en la institución
Logra organizarequiposde trabajo
que consiguen alguna mejoría en
. _ ~ _ _ _
-T
_ -

la institución l
Supervisa la práctica pedagógica
de los doccntcs en cl aula
~~~ ~ ____.. ~ - ~ - - - ~

10.ConsideraUd.que cn SLI establecimiento: (marqueuna cruz por línea)

-~
.
----
sí
~

Miís hicn no ~ No

La falta dc puntualidad de los 1

doccntcs es un problcma
~ ~ ~~~~~

El auscntisnio laboral
~ ~ ~ ~ - .

clc los , i ~~

~ ~ ~

LA rotación de docciitcs es un
probleiiia
- - .

L o s docentes no están niolivados

paiabuscai-mayorericiciiciaen su
Lrabajo

139
1 1. Señale con quiénes,del listado siguiente,tomó contacto o se reunió fuera
del establecimiento,en el marco de su funcióncomo diretor(a) en el útimo
año.Indique también la frecuencia con que lo hizo.(Marque una cruz poi-
línea)
4o más
veces
C o n autoridades educacionales I
C o n directivosdeotrosestablecimientos 1
l
C o n gente de la Industria o el Comercio 1

lE:
C o n gente de los medios de
comunicación
C o n el m u n d o del arte y la literatura
C o n gente del dcportc
C o n el m u n d o académico
~~

C o n el Consejo de la institución
responsable de su establecimiento

l l l
C o n políticos o dirigentes sociales
-

12. Durante el Último año,¿,existieronunos objetivos prioritarios,claramente

definidos y escritos,en función de los cuales se desarrolló el trabajo en su
establecimiento?

Sí Más bien sí Más bien no No

13. Si contestó "sí" o "másbien sí" a la pregunta anterior,señale brevemente
cuáles fueron esos objetivos prioritarios.

14. ¿Tiene el establecimiento algún "proyecto educativo" en especial? Por

proyecto educativo entiéndase una organizacióncoherentedel trabajo que
involucra a todo,o a gran parte del plantel,destinada a realizar,ya sea un
determinado enfoque o principio pedagógico,ya sea determinadosvalores
o fines educativos.
Sí M á s bien sí M á s bien no No ____
140
15. Si contestó "Sí"o "Másbien sí" a la pregunta anterior,describabrevemente
en qué consiste ese proyecto educativo.

16. ¿,Cuálesdiría Ud. que fueron las acciones o eventos educativos más
importantesrealizadose12 el último año en este establecimiento?Descríbalos
brevemente:

ii) -

__

iii)

141
111. EXPLICANDO EL RENDIMIENTOESCOLAR

17. Al comparar el rendimiento escolar entre los distintos establecimientos,

¿cuáles de los siguientes factores estima Ud. que explican el mejor
rendimiento de unos con respecto de otros?
Marque los cuatro principales,asignando un número "1" al que considere
el más importante;un "2",un "3"y un "4"a lossiguientes.También marque
los tres factores menos influyentes,asignándolesun "O"a cada uno.

A. El apoyo familiar (padres se preocupan,estimulan,

valoran la educación)
B. El nivel económico de la familia
C. El nivel cultural de los padres
D. La capacidad de aprendizaje de los niños(as)
E. La motivación por aprender de los niños(as)
F. La formación de los docentes
G. La motivación de los docentes
H. La disponibilidad de recursos materiales en el
establecimiento
1. Los métodos pedagógicos utilizados
J. La existencia de un "proyectoeducativo" en el
establecimiento
K. La gestión y conducción del establecimiento
L. Las políticas educacionalesdel gobierno

142
 Cuestionario para docentes

El cuestionario para docentes se Iia concebidocomo un instrumento destinado

a recoger información sobre los factores asociados al desempeño de la labor
docente y las atribucionesde los docentes respecto del éxito o fracaso escolar.

Al igualqueel cuestionarioanterior,esteconstade dos partes,una orientada

a obtener datos de clasificación,tales como: sexo. edad,tiempo de ejercicio
docente,formaciónprofesional y perfeccionamiento.La segundaparte indaga
sobreeltrabajodocentepropiamentetaly susexplicacionessobreelrendimiento
escolar.

Orientación y sentidosde las preguntas

Lo mismo que en el caso de los directores,losdatos de identificación (sexo,

edad,etc.)y losdeexperienciay formación(experienciaen el cargo,títulos,
etc.),pretendenobtenerinformacióndescriptiva,paracaracterizarlamuestra
en estudio.Salvolapregunta 3 "añosde experienciadocente",lasdemás no
constituyen variables a relacionar directamente con rendimiento.
La pregunta 7 averigua en qué medida el docente dedica la mayor parte de
su tiempo a actividades que.a juicio de personas calificadas.facilitaría la
ocurrencia de procesos educativos de buena calidad de SLI curso. Las
alternativas A,C,E.F,1, M y Ñ se señalan como las más cercanas a la
ocurrencia de dichos procesos.
La pregunta8complementala7,con finesdescriptivos.Puedeusarseen vez
de la 7 en el caso en que ésta no mostrara variabilidad en las respuestas.
Las preguntas 9 a 14 tienen propósitos descriptivos. No constituyen
indicadores de variables a relacionar directamente con rendimienlo.
La pregunta lS explora las atribuciones del fracaso escolar que hace el
docente.Puedeobtenersede ellaunavaliosa informacióndescriptivaacerca
de las representaciones de los docentes frente a este tema.
La pregunta 16 explora las atribuciones del Sxito escolar que hace el
docente,complementando la información proporcionada por la pregunta
15.
Las variables que para los propósitos del estudio de los factores de los
docentes con el rendimiento escolar de los niños se privilegian son: "aiios
deexperienciadocente","prácticadocente","atribuciónescolardel fracaso"
y "atribuciónescolar del éxito".
 Cuestionario para docentes

DATOS DE IDENTIFICACION
Nombre

Sexo: masculino femenino

Edad: años

Establecimiento:
Ciudad/País:

RECOMENDACIONESGENERALES
Las preguntas de este cuestionario se refieren,en su mayoría, a su práctica
profesional como docente.
Si Ud. es docente en más de un establecimiento y/o gradolcurso,entonces las
respuestas deben tener como referente principal a éste establecimiento y,en
particular,a aquel 4"año o grado del que Ud.fue docente el último año.
Es muy importante que Ud.entregue información confiable. Por favor, no
conteste de acuerdo a lo que Ud. considere que "debería ser" su práctica
profesional,ni de acuerdo a como "deberían"ser las cosas.Conteste de acuerdo
a lo real.
Lea cuidadosamente las preguntas. Algunas exigen bastante reflexión y
concentración.
L a información obtenida a través de este cuestionario será usada
confidencialmente,con fines de estudio.

Muchas gracias

144
1. EXPERIENCIA Y FORMACION

1. ¿Desde cuándo ocupa el cargo de docente de este establecimiento?

mes año
2. ¿Cuántas horas a la semana trabaja en este establecimiento?
horas
3. ¿Cuántos años de experiencia tiene Ud.,como docente considerandotodos
los establecimientos en que ha ocupado este cargo?
- años
4. Indique el (los)título(s) profesional(es) y/o grado(s) académico(s) que
posee Ud.,especificando aíío y lugar de obtención.
Título y/o grado 1 Ciudad

5. i,Harecibido Ud.formación de perfeccionaniiento docente?

sí No

o. 31coniesIo 31 a la pregunta anierioi. por iiivoi scriilic CI iiiic~L C I I ~iugCu

~L.
y duración de la formación realizada:

145
11. TRABAJO DOCENTE

7. H e aquí una lista de actividades que conciernena su trabajo como docente.

Lea atentamenteeste listado y luego:
a> marque las cinco actividades que ocupan la mayor parte de su tiempo y
dedicación,asignando un "1" a la principal, un "2"a la siguiente y así
sucesivamente hasta la "5".
b) marque lascinco actividadesalasquedestinamenos tiempoy dedicación,
asignándole un "O"a cada una.

A. Analizo o aplico nuevos métodos de enseñanza

B. Planifico las actividades escolares
C. Enseño las materias a los alumnos
D. Realizo trámites burocráticos o labores administrativas
E. Corrijo tareas y/o pniebas de los alumnos
F. Evalúo las actividades planificadas
G. Sigo cursos de perfeccionamiento docente
H. Participo en comisiones técnico-pedagógicas
1. Apoyo a los alumnos con problemas escolares
J. Estimulo la confianza en sí mismos de mis alumnos
K. Velo por el orden y la disciplina
L. Participo en reuniones ordinarias de docentes
M. M e esfuerzo por incorporar a los padres a la tarea pedagógica
N. Me esfuerzo por crear un clima agradable de trabajo
entre mis colegas
Ñ. Organizo actividades educativas especiales

8. Del listado anterior,¿cuáles son las tres actividades que Ud. realiza con
mayor agrado?, y jcuáles son las tres que realjza con menor agrado?
(indique las letras correspondientes).

Mayor agrado:
Menos agrado:

146
9. ¿HarecibidoUd.algún tipoderecompensapúblicapor su desempeñocomo
docente,en este establecimiento y/o en otro(s)?

E n este establecimiento s1 NO
En otro(s) SI NO

10. iCuál(es) diría Ud.que fue(ron) el (los)hecho(s) o evento(s) educativo(s)

más importante(s), realizados en su curso de 4"grado, el año escolar
recientementelinalizado? Describa brevemente.

1 1. ¿,Cuántasveces en el año se reunió Ud.con los padres o apoderados de sus

alumnos de 4"grado (reuniones colectivas)?
veces

12. A continuación indique el número de aluninos de SLI4"grado con ciiyos

padres o apoderados se reunió ticl. en forma privada,por iiiotivo de SL~S
dificultades escolares.Señale también cuántas veces en el año lo hizo,en
cada caso.
(Porc.;.Con los padres de 3 aluiniios,m e reuní 1 vez en el año.
Con los padres de 2 alumnos,m e reuní 3 veces en el año.

Con ¡os padres de alumnos,m e reuní vez en el año.

Con los padres de alumnos. m e reuní veces en el año.
Con los liadres de alumnos,me reuní veces eri el aíío.

1 3. i,Coiisidera(Jd. queeste establecimientotieneun"proycctoeducativo"bien

definido? Por proyecto educativo entiéndase una organización coherente
del trabajoque involucraa todo,o acasi todo el plantel,destinada a realizar,
ya seaundeterminadoenfoqueo principiopedagógico,ya seadeterminados
valores o fines educativos.

sí Más bien sí Más bien no no

147
14. Si respondió "Sí"o "Másbien sí" a la pregunta anterior,¿en qué medida se
siente comprometido(a) con ese proyecto educativo?

Mucho bastante ako poco o nada

111. EXPLICANDO EL RENDIMIENTO ESCOLAR

15. ¿Cuáles de los siguientes factores explicarían, en su opinión, el bajo

rendimientoescolaren su establecimiento(si lo hubiere)? Señalelos cuatro
más importantes,asignando un "1" al principal;un "2",un "3" y un "4"a
los siguientes,sucesivamente.Señale además los cuatro factores menos
importantes,asignándoles un "O"a cada uno.

A. Falta de apoyo familiar (padres no se preocupan,no

estimulan,no valoran la educación)
B. Problemas económicos de la familia
C. Bajo nivel cultural de los padres
D. Bajo C.I.o problemas de aprendizaje de los niños
E. Falta de motivación en los niños
F. Mala formación de los profesores
G. Poca motivación de los profesores
H. Falta de recursos materiales educativos en la escuela
1. Métodos pedagógicos inadecuados
J. Falta de un "proyectoeducativo" en el establecimiento
K. Inadecuada gestión y conducción del establecimiento
L. Políticas educacionaleserradas del gobierno

148
16. ¿Cuáles de los siguientes factores considera Ud. que explicarían el
rendimientoescolarsatisfactorio en su establecimiento? Marque los cuatro
principales,asignando un "1" al niás importante;un "2",un "3"y un "4"a
los siguientes,sucesivamente.

A. Apoyo familiar (padres se preocupan,estimulan,valoran

la educación
B. Adecuado nivel económico de la familia
C. Adecuado nivel cultural de los padres
D. Adecuada capacidad de aprendizaje de los niños
E. Motivación por aprender de los niños
F. Adecuada formación de los profesores
G. Motivación de los docentes
H. Disponibilidad de recursos materiales en la escuela
1. Métodos pedagógicos adecuados
J. Existencia de un "proyectoeducativo"cn el establecimiento
K. A d e c ~ ~ a dgcsíión
a y coducción del establecimiento
L. Políticaseducacionalesacertadas del gobierno
 Cuestionario para madredapoderadas

E n su versión original la información proveniente de los apoderados estaba

destinada,principalmente,aobtenerdatosacercadelasituaciónsocioeconómica
de la familia,haciendo especial énfasis en aquellos aspectosrelacionadoscon el
equipamiento material y cultural de ella.

Por razones de orden práctico y con el fin de facilitar las labores de

investigación,se redefinióel cuestionario apuntando solo a aquellas variables
que con inayor fuerza y precisión proporcionaran información sobre los logros
escolares de los niños.Al mismo tiempo el foco de la atención se dirigió a la
madre puesto que,de hecho y en la gran mayoría de los casos,son ellas quienes
asumen la responsabilidad de acompañar a los hijos en su vida escolai.."

Orientación y sentidosde las preguntas

- Las preguntas 1,4,5,6,7y 12,sólo tienen propósitos descriptivos.

- La pregunta 2 averigua el "nivelde escolaridad de la madre".
- La pregunta 3 averigua las "cxpectativasde cscolaridad"que la inadre tiene
respecto del hijo.
- IAS preguntas 8,9, 10y 1 1 constituyen indicaclorcsde una niisma vai.iablc.
dcfinida como "intencionalidadpedagógica de la madre". de la cual se
supoiie una estrcclia relación con el rendimiento escolar.

ij'
En 13 investigación clirigida por Gerinlíii Rama "Qué api-ciidcny quiéiics aprenden en las
escuelas de Uruguay" sc desarrollaampliainente el rol (le la madrc en los dcsempeños y
aprendizajescscolares.
 Cuestionario para madredapoderadas

DATOS DE IDENTIFTCACION
Su nombre

Suedad: -
Nombre del niño(a):

¿Cuál es su parentesco con el niño(a)?

Nombre de la escuela:
Ciudad/País:

INSTRUCCIONES GENERALES
Este cuestionario contiene preguntas relativas a la vida escolar de su niño(a),
aquel que actualmente está cursando el 5" año o grado de educación básica o
primaria. Conteste pensando en él, aunque Ud. tenga otro(s) niño(a)s en la
escuela.
El cuestionario contiene además algunas preguntas relativas a su propia
experiencia escolar y a su uso del lenguaje.
Es importante que Ud. responda con sinceridad. Por favor, no conteste de
acuerdo a 10 que sería socialmentedeseable,ni de acuerdoa como "deberían"ser
las cosas.
Lea las preguntas cuidadosamente.Si algo no le queda claro,pregunte.
L a información obtenida a través de este cuestionario será usada
confidencialmente,con fines de estudio.

Muchas gracias

152
1. ¿Ejerce Ud.una ocupación fuera de casa?
(Marque una cruz frente a la alternativa que corresponda)

E] Sí,regularmente
[i Sí,ocasionaiinente
r-
1__1 NO,salvo excepciones
~0,nunca

2. ¿Hasta qué grado (curso) de educación alcanzó Ud.?

(Marque una cruz y llene el espacio que corrcsponda)

r]Hasta el rado (curso) de educación básica o primaria

.........g

c-1
r-
Hasta el .........grado (curso) de educación media o secundaria
l 1 Hasta el .........,orado (curso)de educacjón superior
~ ~- - ~ - -
- -- ~ -

3. ¿,Hastaqué grado (curso)se conformaríaUd.que alcanzara su niiío(a)'?

(Maryuc L I I ~ c; ~r u y~ llene cI espacio que con-esponcla)

1 -~ ~
Hasta el .........g
rado (curso)de educación búsica o primaria

'
i~ - rado (curso)de educación media o secundaria
Hasta el .........g
- 1 Hasta cl .........g
rado ( C L I ~ S ~de
) educación supcrior

4. ¿ Q u é idioma,lengua o dialecto se habla con mlís frecuencia en su hogar?

una CI-uzfrenlc a la altci.iialiva cpc corresporida)
(I\/lni~iue

7
l Castellano
-
1- Ay mara
r-
L- 1 Quechua
L-1 Otro (especifique) ._........................
5. ¿,LeeU d ,las noticias en la prensa?
(Marque una cruz frente a la alternaíiva que corresponda)

L .J
r---

Siempre
E-1 A m e n u d o
Sólo aveces
Nunca

6. Cuando Ud. lee un diario o periódico, jcuánto lo lee?

(Marque una cruz frente a la alternativa que corresponda)

[I]Casi todo
E\Bastante
r:] Algunas páginas
E
1 Los títulos...

7. ¿En qué medida ha utilizado Ud. durante SLI vjda adulta, su escritura?
(Marque una CI-uz
frentc a la alternativa que corresponda)

r-:lMuchísimo
c1.1 Bastante
8. ¿Qué tipo de regalos suele Ud.hacer a su niño(a)?
(Dellistado siguiente,marque con una "x" los tres tipos de regalos mis frecuentes)

r1
L--j Artículos deportivos
E] Ropa,calzado
i 1
i_-- Golosinas,comestibles
p,Juguetes,chiches
E]Libros infantiles
c-¡
Juegos didácticos
1_7 Utiies escolares

9. En el Último año escolar,¿cuántasveces fueUd.a laescuela a preguntarpor

el rendimientoescolar de su niño(a)?
(Marquc una cruz frente a la alternativa que corresponda)

r-1Muchas veces (10o más)

L -.

-i I Bastantes veces (5mínimo)

10. {,Concuánta frecuenciaUd.pide o recucrdaa su niño(a) hacer sus tareas y

deberes escolares en casa'?
(Marque una cru% li-cntea la riltcrnaliva quc corresponda)

1- ~ 1 Todos los días

l- ~ Casi todos los días
1-
L.
.. 1- Una o dos veces por semana
'~-l Algunas veces en el mes
i--~
l
I
i~... Rara vez
1 1. ¿Con cuánta frecuenciaUd. revisa o corrige las tareas que su hijo hace en
casa?
(Marque una cruz frente a la alternativa que corresponda)

E] Todos los días

Casi todos los días
L-! I ó 2 veces por semana
[_.-]
Algunas veces en el mes
E] Raravez

12. ¿,Hadebido consultar a un especialista por dificultades escolares de su

niño( a)?
(Marque una cruz frente a la alternativa que corresponda)

1
1
1 Sí,varias veces
c-1 Sí,una vez
1-11NO,nunca
__
 Ficha del establecimiento

Este instrumentoha sido diseñado para medir las condiciones materiales y de

recursoshumanos con que cuentael establecimientoque,de acuerdo a los datos
aportados por la investigación,tienen incidencia en la producción de calidad
educativa y por ende en el rendimiento escolar.

Recogeinformaciónsobreidentificacióny característicasdelestablecimiento,
nivel socioeconómicode lapoblaciónatendida,matrículay rendimientoescolar,
matrícula y número de grados,recursosdocentes,recursosmaterialesy servicios
que otorga a los alumnos.

1NSTRUCCIONES PARA LLENAR LA FTCHA DEL ESTABLECIMIENTO

Caracterización del establecimiento

Ilrbana: Area que cuenta con planta urbanística (trazadode calles,

estén éstas pavimentadaso no), sei.vicioxbásicos coniplelos
(alcantari11 ado,agua potab1 e,e1 eciricidad )y cuya po b 1 uc ión
es mayor o igual a 5 000 habitantes.

Urbana Marginal:Población perifkrica de una Arca urbana.

Rural : Area que no cuentacon serviciosbásicos y cuyapoblaci6n es

inferior a 300 habitantes.

Accesihilidd

Mínima: Aislamiento permanente o frecuente de la localidad en que se

encucntra el establecimiento.
Existe un único medio de transporte colectivo cuya frecuencia es
jnferioro igual a 1 vez por semana.
Caminos no están pavimentados y se encuentran en regular o mal
estado.
Baja: Si se cumple al menos una de las siguientescondiciones:
Medio de transporte colectivotiene una frecuencia superior a una
vez por semana.
Caminos de acceso no están pavimentados y se encuentran en
regular o nial estado.

Regular: Si se cumplen simultáneamente las siguientescondiciones:

Medio de transporte colectivo tiene una frecuencia que varía entre
4 veces por semana y 1 vez al día.
Caminos de acceso se encuentran en regular o buen estado
(pavimentadoo no).

Buena: Si se cumple'algunade las siguientes condiciones:

Medios de transporte colectivo tienen una frecuencia superior a 1
vez por día.
Los caminosde accesoseencuentranen buen estado (pavimentados
o no).

Tipo de cui-sos

Clasifique los cursos del establecimiento de acuerdo a lo siguiente:

Simples:Si en cada sala de clases hay un Único curso.

Combinados o multigrados: Si en la sala de clases hay dos o más cursos.

Nivel socioeconómico de la población escolar atendida

Pi-onzediode Gasto Educncionnl

Se refiere a la cantidad total de dinero que debe desembolsar anualmente una

familia para educar a su hijo/pupilo en su establecimiento (gasto de matrícula,
escolaridad,útiles escolares,uniforme,movilización,etc.).
Clasifique el nivel promedio de gasto, de acuerdo a la dependencia del
establecimiento educacional*.

* Elaborar tramos d e acuerdo a la m o n e d a nacional.

158
Municipales,Piscalesy particularessubvencionados

l=Menorque $
2= Entre $ y
3= Entre $ Y $
4=Mayorque $

Particularespagados.La mensualidad es:

1 = menor que $
2= Mayor o igual a !$

Clasifique el nivel educacional de los padres de acuerdo a las siguientes

categorías:
l= La mayoría no ha recibido educación
2= L a mayoría tiene educación básica incompleta
3= La mayoría tiene educación básica completa o educación media
incompleta
4= La mayoría tiene educación media coiiipleta o educación superior
incompleta
S= La mayoría tiene educación superior completa.

Matrícula y rendimiento escolar

Matrícula: Registre el total de alumnos inatriculados al 30 de diciembre de

1988.
Aprobados:Total de alumnos que aprobaron el año escolar 1988.
Traslados: Totalde alumnostransfexidosaotroestablecimientoescolardurantc
el año escolar 1988.
Retirados: Total de alumnos que, sin ser trasladados, se retiraron antes de
finalizar el año escolar 1988.
Recursos docentes

Clasifique al personal docente de acuerdo a las siguientescategorías:

Con título= C/T
Sin título= S/T
Otro título= O/T(que no sea el de profesor)

Recursos materiales del establecimiento

Recintos

Tipo de construcción:Señale o especifique el tipo de material predominante en

la construcción de los recintos de acuerdo a las siguientescategorías:

Adobe macizo= A/M

Tabiquería rellena de adobe= TE
Madera= M
Albañilería reforzada= A/R
Hormigón armado= H/A
Otro (especificar)= O

Estado de conservación:Clasifique el estado de conservaciónde los recintos de

acuerdo a las siguientescategorías:

Buena= B
Regular= R
Mala= M

160
 Ficha del establecimiento
(Ver instrucciones)

Identificación

Departamento Ciudad

Provincia

Noinbre del establecimiento

Teléfono Casilla postal

Nombre del director

Caracterización del establecimiento

Tipo de ndrninistrnciórz
Fiscal/estalal
Particular

Locíiliwcicíri
Urbana
Urbana marginal
Rural

Accesihilidcd
Mínima
Ba.ja
Regular
Buena

s1 NO
Enseñanza de I " año básico a 8" brísico __
Enseñanza de 7"aíío básico a IV año enseñanza media
* Enseñanza de 1 o año básico a IV año enseñanza media ~

Enseñanza pre-básicaa 8"año básico

161
Tipo de cursos
Simples
Combinados o multigrados

Jornada de funcionamiento
Una jornada (mañana o tarde)
Doble jornada (mañana y tarde)
Triplejornada (mañana,tarde,nocturna)

Nivel socioeconómico de la población atendida

Promedio de gasto educucional

Municipales,particulares subvencionadoy fiscales
Particularespagados

Nivel educacional de los padres

* I -
- 2 -
* 3 -
*4-.-..-
* 5 -

Matrícula y rendimiento escolar

Nivel 1 Kinder 1 1" 1 2" 3" 4"

M H M H H
- M H

Matrícula
Aprobados
Reprobados
Traslados
I
R c ti rados I
Nocursos l

162
Nivel 2"Iiiterin 3" In tcriii
Scxo €I M M

Matrícula
Aprobaclos
Rcprobados
Traslados
Rctirados
Nocursos

Matrícula año 1989 y N"de cursos

Nivel
~
Kinder ~ 1" ~ 2" 3" 3"

Recursos docentes

Nivcl o curso N doccntcs

.-
..
Jui-nadacoinplcta
~.
Media Jornada Por horas
T ítLII o C/T S/T O/T C/T S/T O/T
.
.
. . ~.~ ...
1 .

Kindei.
1" año b;isico
7"a ñ o brísico
3" año básico
4"año t,;ísico
5" a ñ o básico
1 " año intcrin.
2"año intcrrn.
3" año ititcrrii.

Tulal
Recursos materiales del establecimiento

Planta física
Superficie total de terreno (mts cuadrados)
Superficie total construida (mts. cuadrados)

Recintos
Tipo recinto Norecintos Mts’ Tipo Estado
construcción conservación
Administración
Salas de clases
Laboratorios
Talleres
Biblioteca
Espacios deportivos
Casinolcotnedor
Servicios higiénicos
Patio
Otros

¿Dispone el establecimiento de?:

SI NO Cantidad
Máquina proycctora
Microcompu tadores
Equipo de video
Equipo de amplificación
Grabadora
Fotocopiadora
Miiiieógrafo
Máquina de escribir
Mapas
Libros (literatura y otros)
Equipamiento deportivo

164
Servicios que otorga el establecimiento

Este estc~blecirizierzto,2ofrece LL siis alcrninos los siguierztes servicios?:

SI NO
Desayuno
Alriiiierzo
Médico
Psicólogo
Enfermería
Dentista
L o c o m o c i óri
Otro (cspecifique). ................................ ................................................

Otras consideraciones

Distanc ia
Mts./kiris.

Tienda
Posta sariilaiiii
M osp i La 1
MLI
nicipalidad
Otro estahlccimiento de educación bkica
Estahlcciiiiiento de ediicación media y/o intcrmcdia

16.5
SeMale otras cawcterísticns r-elevantesque tiene su establecimiento,como por
ejemplo:

SI NO
A l u m n a d o de origen indígena (bilingüismo)
Situación geogrstica fronteriza
Existencia de internado
Porcentaje de alumnos con problemas de aprendizaje -O/o

Observaciones:.................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

..........................................................................................................................

166
 ANEXO 3
Manual de procedimientos de aplicación de pruebas

Manual del examinador

Señor examinador:

El Proyecto de Medición de la Calidad de la Educación tiene como objetivo fundamental,

elaborar una batería de instrumentospara evaluar nivelesde calidad de la educación en la escuela
básica.

Con el propósito de asegurar una alta calidad técnica, se ha diseñado una Aplicación
Experimentalde los instrumentosy su participación en ésta reviste especial importanciapara el
logro de las metas propuestas.

Su [unción consistirá en la aplicación y codiíicación de las pruebas de rcridimicnto dc

“Matemitica” y “Ixnguaje” en el curso que sc le ha asignado,durante los días ..._

Las pruebas están orientadas a cvaluar el grado de conociniicntos,habilidades y destrezas

adquiridos por los alumnos en las áreas de lenguaje y cálculo.

Este inanual conticiie una pieseníaci6n detallada de los proccdimiciitos e instrucciones que
es preciso seguir para asegurar CILICla administración y aplicación dc las prucbas se realice en
óptimas condiciones y así garantizar los objetivos de esta eval~iación.

Su lectura cuidadosa y el cumplimiento cstriclo de las instrucciones contenidas cii este

nianual son requisito básico para asegurar el éxito de esia actividad.

L c saluda atcntamentc

Proyecto Medición de la Calidad de la Educación

INSTRUCCIONESPREVIAS A LA APLICACION DE LAS PRUEBAS

- Estudiar detenidamente el manual de instrucciones.

- Recibir instrucciones en relación a:

a) la escuela en donde va a examinar

b) los cursos cn que aplicará las pruebas
c) los horarios para la aplicación de las pruebas
d) el lugar, fecha y hora en que recibirá el material para la aplicación de las pruebas (material
de evaluación)
e) el lugar,fecha y hora en que entregará el material de evaluación.

ADMINISTRACION DE LAS PRUEBAS

Laaplicación de laspruebas se realizaráen tres niveles de laenseñanzabásica (primero,segundo

y cuarto), durante dos días seguidos,correspondiendo cada uno a una área (lenguaje y/o
inatemática).

Hecepcin'n y control del material

Cada examinador deberá retirar del lugar previamente establecido,los siguientes materiales:
- Pruebas de matemática y lenguaje y. sólo en los colegios que se asignen la prueba de
competencias sociales.
- Hoja de observaciones:2 por curso,una para lenguaje y una para matemática
- Material para empaquetar

Llegada del examinador a la escuela donde nplicnrci las pruebaL\

Los examinadores deberán presentarse en la escuela en la primera hora de la jornada

correspondiente (de acuerdo a lo señalado en el punto c) de las instrucciones previas n la
aplicación de las pruebas. U n a vez ahí deberán:

a) Reportar su llegadaalas autoridadesdel colegio(director,profesor del cursocorrespondientc)

b) Ingrcsar a la sala correspondientey scguir las siguicntcs instrucciones:

- Acondicionar la sala para la aplicación de la prueba, verificando que exista un número

168
 suficierik dc lugares para cada uno de los alumnos,separando los bancos y procurando que
en las paredes no hayan elementos que puedan ser una ayuda para los alumnos,tales c o m o
tablas de multiplicar,abecedarios,etc.
- Distribuir las pruebas en los bancos.

Hotn de iriicio de la priielxi

La prueba se realizará en el primer período de clases del curso.

Itigresa d e las alunrrios

El examinador hará entrar a todos los alumnos ;1 la sala, disciplinadamenle y les pedirá que se
sienten dicihdoles:

Liiego deberá verificar que todos los alumnos tienen un lápiz de mina o grafilo.Ningún otro
material,aparte de goma de borrar y sacapuntas,sc permitirá sobre los bancos.
A partir dc ese momento el examinador no permitirá cl ingreso a la sala,ya sea de aluinnos
ati-asndosconio de otras personas (incluyendo al prolesor del curso).
Enseguida Llar5 las instrucciones para responder las pruebas:

LLENADO DE ANTECEDENTES PERSONALES

El examinador indicaráa los alumnos que conipleten SLISdatos personalcs en la niisnia lornia en
qiic csli el cjcniplo que hari cn la pizarra.

NOMBRE
“Si tienes 10 aiios,escribirás...”

EDAD

“Ysieres tnujerdebeLsllenar el huevito que estádelantedefenienirio y si eres hombre,delante

del niasculino ’’

SEXO
i- l
1 C> masculino 0femenino
l
“Anoten el nombre de su escuela. Esta escuela se llarna...”

ESCUELA
r--- ~~

---.1
“ ... y es el curso (o el grado)...’’

CURSO O GRADO

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER LAS PREGUNTAS

El examinador indicará a los alumnos que va a leer las instrucciones que se encuentran en la
prueba correspondiente y pedirá que lo sigan en la lectura.
D e b e leer en \>osalta y leritarnente las instrucciones.(verinsíruccionesespecíficaspara cada
prueba que se presentan inás adelante y que están contenidasen la portada de cada cuadernillo).
U n a vez teninada esta actividad el examinador les dirá:

“Si tienen dudas durante la prueba levanten la iiiano eii silencio. Yo m e acercaré a sus
bancos ”.

170
 Debe asegurarscque todos los niños han comprendido las instruccionesantes de contestar la
prueba.para luego decirles:

El examinador debe anotar la hora dc inicio de la prueba en su Hoja de observaciones.

Durante el desarrollo de la prueba se pueden presentar situaciones especialcs:
- Un alumno dchc abandonarmoirientáneanientcla sala (ya sea para ir al baño,enfermedad LI
otro motivo justificado). el examinador debe permitir su salida en forma individual. El
alumno debe dejar el material de prueba sobre su nicsa.
- Al rcspondcrdudas o consultasel examinadorno debe rcspondcrexplicandoconccptos (tales

corno ¿,quéson los poliedros?), resolverproblemas,ni ayudar aleer o escribiraun niño si estc
no es capaz de hacerlo.
Las situaciones que el examinador considere rclevaníes debc consignarlas en la Hoja de
observaciones,particularmentecuando se tratade niños que no pueden leer o escribir,en ese caso
dcbc registrar sus nombres en dicha hoja.

TERMINO DE LA PRUEBA

Cumplido cl ticnipo esiirriadn para cada pruclxi (ver instructivos por prueba) el exaiiiiiiatloi-
deherlí decir a los iiluninos q u c aún no cnlregan.

Los aluiiinosque tcrniincriantcs del plazo riiáxiiiio.piictlcn hacer abandonodc la sala una vcz
quecl cxaniinatlorlesrcciba1npi.uebay.cn el casoqiicxíI.uci-c.10s niaterialcs (Iápiccsy goriias).
El cxaniinador dchc agradccer ii íos :iIuinnos su participacicin y les xlvcrtirá sobre 13 prcíxima
prucbn.
El examinadordchc asegurarsequc ningún aluniiio sc retire dc la sala sin Iiabcrentregado su
prueba.

REVISION DEL MATERIAL

El examinador dcbe pernianeceren la sala con el ob.jetu de cnritar,rei7irnry ot-deizcirel riznteriiil

rlc la prirchn.

171
a) Debc registrar en la Hoja de observaciones el númcro de pruebas rendidas y el número de
pruebas no rendidas y guardarlas en paquetes separados,debidamente rotulados.
Por ejemplo:

Pruebas de matemática Pruebas de matemática

4"Básico 4"Básico
34 pruebas rendidas 6pruebas no rendidas

b) Debe ordenar las pruebas y anolar en la Hoja de observaciones los nombres de cada uno de
los alumnos que rindieron la prueba,luego debe numerarlos correlativamente (de 1 a n). El
número que le asigne a cada alumno corresponderá al "código del alumno".

c) Debe proceder a llenar los códigos de registro de cada una de las pruebas,de acuerdo a los
siguientes criterios:
- Los dos primeros casilleros corresponden a la región: Reg.
- Los dos siguientes al código de la escuela:Esc. (que será señalado de antemano)
- Los dos últimos al número que el examinadorasigne a cada alumno en forma correlativa:Al.
(de acuerdo a lo señalado en el punto anterior).

Por ejemplo:el tercer alumno de la lista perteneciente a la escuela No12 de la VI Región.

Reg. Esc. Al.

Es m u y importante que el número del alumno quede registrado en la Hoja de observaciones

ya que será el mismo que le corresponderá en la prueba siguiente. Sólo a través de este
procedimiento se podrá identificara los alumnos y,por consiguiente,evaluar su rendimientoen
las distintas asignaturas.

d) Prepararel material para la prueba siguientey seguirlosmismos procedimientoshasta ahora

señalados.
E n las páginas siguientes se especifican las instruccionesde cada una de las pruebas.
Una vez terminada la aplicación de las pruebas del día,el examinador debe proceder a su
corrección siguiendolas instruccionesque sedetallan más adelantepara cada una de laspruebas.

172
 ANEXO 4
Pauta de corrección prueba de matemática 4"básico
Item Rcspuesta correcta
1 A
2 C
3 B
4 B
5 A
6 B
7 C
8 C
9 A
10 C
11 A
12 B
13 A
14 C
15 B
16 C
17 C
18 B
19 B
2o A
21 A
22 B
23 B
24 B
25 B
26 C
27 A
28 A
29 A
30 A
31 B
32 A
33 A
34 A
35 C
36 C
37 C
38 B
39 A
40 C
41 C
42 C
43 A
43 C
45 B
46 C

173
 Pauta de corrección prueba de matemática 2" básico

Item Respuesta correcta

1 B
2 B
3 A
4 C
5 B
6 B
7 C
8 A
9 B
10 A
11 A
12 C
13 B
14 C
15 A
16 B
17 C
18 A
19 A
20 C
21 C
22 B
23 C
24 A
25 n
26 B
27 B
28 C
29 C
30 C
31 C
32 B

174
 Pauta de corrección prueba de matemática lo básico

1 12
2 +++++++++++
3 1 1 círculos
4 12 osos
5 Y, 17.31,69
6 veinticinco
7 2o
8 30
9 <
1o 11-21
11 9,10,1s. 20
12 19
13 29
14 29
1s 17
16 27
17 10
IX 1o
ic) 1o
20 1o
31 6
22 7
71 Io
24 1o
3.5 6
26 8+4=12:12
27 I 20-x=1 17; 12
2X pelota

175
 Pauta de corrección prueba de lectura 4"básico

Item Respuesta coi-recta

1 A
2 B
3 C
4 B
5 C
6 B
7 A
8 B
9 A
LO C
11 C
12 B
13 A
14 B
15 C
16 A
17 C
18 A
19 C
20 B
21 C
22 A
23 B
24 A
25 A
26 B
27 B
28 A
29 B
30 C
31 A
32 A

176
 Pauta de corrección prueba de lectura 2”básico

Subtest Respuesta Correcta

“Lapieza...”
1
2
3
4
5
6
7

“José,Tomás y.._ ”
I T
2 F
3 T
4 FJT
5 FJ
6 FJT

“Unpasco a la playa.,. ”
1 NO
-7 SI
3 SI
4 NO
5 NO
~~~

“Los colmillos..
.”

1
7
3
4
5
h
.
7

El dictado se corrigicí asignando un punto por cada eleinciilo grainatical corrccío.Es suficicnie
que las palabras se escriban tal coino sc escuchan, es decir no se contabilimi las t‘altas dc
oi-togi-día(porcjcinplo la palabra «borraba>>sc contabiliza conio corrccta aunque esté escrita
<,vorraba»). Luego los puntajcs se poncn cn lacategoría quc correspoiidc dc lns ocho establecidas
5 - 9 ~ 2l ;O- 14~3;
(0-4=1: 20-24=5;25-29=6;30-34=7;
15-19~4; 35-?0=8).

177
 Pauta de corrección prueba de lectura 1” básico

~- _-__- .-

Subtest Respuesta Correcta

“A Moro...”
1
2
3
4
5
6
1

“A Luisa...”
1
2
3
4
5
6

“Los botes...”
1
2
3
4
5
6
7

“Yo sé que los árboles...”

I h
2 b
3 e
4 c
5
6 a
7 d
- --

El dictado se corrigió asignando un punto por cada elemento gramatical correcto.Es suficiente
que las palabras sc escriban La1 como se escuchan, es decir, no sc contabilizan las faltas de
ortografía (por ejemplo la palabra «vida» se contabiliza corno correcta aunque esté escrita
&ida»). Luego los puntajes se ponen en la categoría que correspondc de las ocho establecidas
(0-4~1; 5-9=2;10-14=3;15-19=4;20-24=5; 25-29~6; 30-34=7; 35-39=8).

178
 ANEXO 5

Resultados matemática 1"

Eshdígraí'os generales
Item Media Mínimo Máximo Rango Maxhnin. Varianza
Itein nicdias ,6706 .I 123 .y733 ,8610 8.6667 .OSO6
Item varianzas ,1769 .O262 ,2513 ,2252 9.6066 .O047
Inler-ítern Covarianzas ,0215 -.o353 ,1653 ,2005 -4.6846 .O005
Inter-ílein Correlaciones . 1 I S5 -.1729 .7395 ,9124 -4.2762 .O121

Análisis de la coiifiabilidad

Escala Escala Item corregido Correlación Alpha

M e d i a si varianza si se correlación múltiple si se
se suprime ítem suprime ítcin total cuadrada suprimc ítem

II 17.8021 21 .O305 .lo15 .2396 ,7952

12 17.8930 20.1820 .3173 .3103 .7890
13 18.0160 19.86S3 ,3032 2602 ,7892
14 17.9037 20.4638 .2080 .2516 .7929
15 17.8342 20.7627 ,1809 ,1803 .7936
16 18.058s 20.1417 .2174 .2479 ,7937
17 17.9144 19.9389 3706 .3123 .7S(,8
18 17.8610 70.3784 2963 ,3015 .7YOI
19 17.9519 30.1536 ,2645 .I95'1 .7c)os
I lo 17,8503 2 I .003s ,0306 ,1725 ,7978
11 I 18.1 176 20.2011 ,1874 .2005 ,7955
112 18.0767 19.5853 3722 .2614 .7859
113 18.0267 20.1767 .21 s4 ,3543 ,7933
114 I 8.1 872 19.8734 ,247s ,2944 .7Y74
115 17.9733 19.91 so .?167 .3289 .758h
I1h 18.1337 19.2670 .4050 ,3555 ,78110
117 18.0740 18.9836 ,5030 ,6426 ,779I
1IX I8.155I 18.9387 ,4799 .hS08 .7799
I1Y 1 8.294I 19.0152 ,4443 ,4338 .7X17
120 18.0107 19.3225 ,4557 .4552 .7870
12I 18.2727 18.8173 .4929 .4053 .77w
122 18.3476 19.0990 .4295 .3h46 ,7876
123 18.2995 19.5120 ,3265 ,2998 ,7883
124 18.3904 19.7íi61 ,2773 .2815 ,7908
125 1 8.3797 18.8497 ,4973 ,474I ,7789
126 17.9305 19.7640 2769 .1790 ,7908
127 I 8.6031 20.31 06 ,279I ,2329 .790J
128 18.5668 20.9673 .o199 .2195 ,8014
Cocficiciites dc con fiabilidad 28 íteriics
Alpha=.7Y49 Alpha csiandaii~ado=.7853

179
 Resultados matemática 2"
Estadígrafos generales

Itein
~~
Media Mínimo - Máximo R a n g o Max/min. Varianza
~ -.

Iteni medias .4989 .1503 .8808 .7306 5.8621 .o391

Item varianzas .2132 .lo55 .2512 .1457 2.3811 .0020
Inter-ítem Covarianzas .O279 -.O206 .1234 .1441 -5.9869 .0006
Tntcr-ítcm Correlaciones ,1240 -.1525
-~
,4973 .6497
-
-3.2618 .O1 17
Análisis de la confiabilidad

Escala Escala Item corregido, Correlación Alpha

M e d i a si se varianza si se correlación niúl tiple si se
suprime ítem suprime ítem total cuadrada suprime ítem

11 15.0829 33.8368 .1569 .1309 .8282

12 15.3834 32.6126 .2969 .252I .8249
13 15.3057 32.4529 .3425 .2894 .8233
14 15.0829 33.9827 ,1180 .2086 ,8291
15 15.3679 33.0671 .2167 .2273 .8277
16 15.5648 32.7367 ,2772 .2269 .8256
17 1 5.3005 32.8259 .2734 .2985 3257
18 15.4715 3 1.3234 5277 .4275 .8166
19 15.6839 33.4152 ,1763 .1992 ,8286
110 15.8135 34.2775 ,0308 ,1804 .8316
111 15.1813 33.3680 ,2084 ,3629 .8274
112 15.5337 31.9793 .4114 ,3477 ,8209
113 15.4301 32.2776 ,3532 ,2939 ,8230
114 15.2383 32.9429 .271 0 .3120 .8256
115 15.4041 32.4816 .3183 .3079 ,8242
11 6 15.3523 3 1.7919 .4544 ,3834 .8194
117 15.5907 32.5660 .3133 .2573 ,8243
11 8 5.6425 32.7205 .2979 .3115 .8248
119 5.4870 3 1.2824 ,5359 ,4590 .8163
120 5.2539 32.7737 ,2984 ,2442 .8248
121 5.7927 33.8110 ,1325 .3224 ,8292
122 5.7306 33.1249 .2521 .2600 ,8261
123 5.6528 33.4674 .1588 .2963 3294
124 5.4352 3 1.6638 ,4653 ,3740 .8189
125 15.5181 32.2301 ,3635 ,3423 A226
126 15.3368 3 1.3079 5.514 ,5336 .8159
127 15.5389 3 1.7810 .4489 .4118 .8195
128 15.803I 33.4819 .2154 ,2043 ,8270
129 15.6114 32.1659 .3939 .351 8 ,8216
130 15.5078 3 1.272I ,5396 ,5405 ,8162
131 15.5285 3 1.6567 ,4704 ,4626 .8187
132 15.2487 32.1982 .4151 .3920 .8210
.~

CoeCicienLes de conliabilidad 32 ítemes

Alpha=.8284 Alpha estandarizado=.8192

180
 Resultados castellano 1"
Estadígralos generales

Item Media Mínimo Máximo Rango Maxhiin. Varianza

~~~

Item medias 5.0539 4.6373 5.2642 .6269 1.1352 ,0631

Item varianzas 4.6401 2.5624 7.1074 4.5450 2.7737 3.8197
Inter-ítem Covarianzas 2.2837 l. 1599 4.7474 3.5875 4.0930 1 .O650
Inter-ítem Correlacioncs .4972 ,3395 ,7246 ,3851 2.1343 .O115

Análisis de la coniiahilidad

Escala Escala Iiem corregido Correlacióri Alpha

Media si varianza si se correlación múltiple si se
se suprime ílcm suprime ítem tolal cuadrada suprime ítem

II 20.2.591 53.2346 5599 .3388 .8163

12 20.0052 51.6198 .5817 ,3681 .8099
13 20.0622 38.8503 .7829 .6367 .7444
14 20.6321 38.0567 ,7209 .5657 ,769.5
15 20.1192 48,0638 ,5493 .3149 .8161

Coelicieiiles de confiabilidad 5 ítemes

Alpha=.8289Alpha estandarizado=.8318

Resultados castellano 2"

Estadígralos gencralcs

Iicm inetiias 3.5492 I.88hO 4.9896 3.1076

Itcm viirianm 3.4407 ,1015 5.8274 5.7259
Intcr-itcrn Covarianzas 1.1 X94 .1 16 1 3.1S40 3.0378
Inter-ítcm Cori-claciones
. .~~ .
. . ~
,3500 .2568
~~~~~~ -~~
~~~~~ . ~ ~ ~ .
,5434 2866
Anrílisis de la conl'iabilidad

Escalii Escala Iteni corrcgido Correlación Alpha

Media si varian7a si sc correlricióri inúltiple si sc
sc suprime ítcni supririic ítcrii total cuadrada suprime ítetri

12.756s 22.4248 .561s .3373 .6542

14.3990 25.9806 ,5966 ,3829 .6327
14.0052 3 1.2448 .so09 ,2988 ,6821
13.9637 21 .O456 .6375 .4114 .6126
15.8601 39.4855 .3510 .1257 .7558
Coeficieníes de confiabilidad 5 íternes
Alpha=.7254 AIpha estandarizado=.7540

181
 Conclusiones: estructuración de pruebas definitivas

Prueba de nzatemática 1 o año

Del análisis de datos se decidió dejar fuera de la prueba los ítemes 10y 28,ya
que su grado de discriminación es muy bajo (correlacióncon el puntaje total del
test=0.0306y 0.0199 respectivamente).

Prueba de lectura 1O año

Luego del análisis de la aplicación piloto se decidió dejar todos los ítemes.La
prueba final quedó constituidapor 5 subpruebascon un máximo de 6,6,7,7 y
8 puntos respectivamente,siendo,por lo tanto,34 el puntaje total.

Prueba de rnatenzdtica2"año

Luego del análisis se decidió dejartodoslosítemesexceptoel número 10,debido

a SLIbajo grado de discriminación (correlación ítem-test=0.0308). Por lo tanto,
la prueba final consta de 3 1 ítemes.

Prueba de lectura 2"año

El análisisde los resultadospermite dejar todos los ítemes de la prueba.D e esta

manera quedóestructuradauna prueba con 5 subpniebas,conpuntajes máximos
de 7,7,5,7 y 8 puntos respectivamente.La prueba,por tanto,tiene un puntaje
total de 34 puntos.

182
 ANEXO 6
Instrucciones para aplicadores

Prueba de lectura 1" básico

Irzstruccioizes geizerules

- Parlamento:la prueba que van a contestar no lleva ninguna nota y no será

conocida por sus profesores. Sigan con atención las instrucciones que les
daremos en cada parte de la prueba.No den vuelta la página hasta que se les
diga.No miren elresto de laprueba si terminaron antes que sus compañeros.
Cualquier duda consúltenla con alguno de nosotros.
- Asegurarse que los niños escriban el nombre completo,edad y nombre de
la escuela. Mientras tanto,escribir en la pizarra el ítem O de la primera
prueba,con el cuadrado con la g contestada.
- Dar vuelta la página y explicar el ejemplo.Parlamento:en esta parte deben
escribir al lado de cada frase la letra del dibujo que corresponda de la parte
de abajo.Fi.jémonosen la primera frase.Allí dice A Mo-ro lo a-ma-rra-
ron-a-un-pos-te. Busquemos entre los dibujos de abajo el que corresponda
(preguníen en relación a algunos otros: i,estiíaquí Moro amarrado a un
posle'?,hasta que lleguen a la ietra g). Asegúrense que todos eiilendieim.
Antes de seguir,expliquen lo de las marcas de tiempo.Parlamento:otra cosa
importante.Micn tras estén contestando,les direiiios que hagan una marca
al lado de la última pregunta que contestaron. Por e-jemplo,si están
contestandolasegundapreguntadeesta prueba y les deciinos que haganuna
marca en la ultima pregunta contestada, ustedes hagan un x al lado así
(liágaiiloen la pizarra).
- Cuando lleguen a "Losbotes",indicar que cxiste una pequeña diferencia:
en lugar de dibujos hay que asociarpalalms(haganel ejemplo igual que en
Moro). Idein en "Losárboles".
- Terminada la última prueba, digan a los niños que les harán un pequefio
dictado.Asegúrense que han dado vuelta la hqja y comiencen:

Un ratón viejo, cansado de trabajar, decidió

retirarse a la vida privada.Para esto se encerró
dentrodeun gran quesodebola.Allí se encontró
tranquilo con casa y comida asegurada.
183
Prueba de lectura 2"básico

Instrucciones generales

- Parlamento: la prueba que van a contestar no lleva ninguna nota y no ser6

conocida por sus profesores.Sigan con atención las instruccionesque les
daremosen cadaparte de la prueba.No den vuelta lapágina hasta que se les
diga.No miren elrestode laprueba siterminaron antesque suscompañeros.
Cualquier duda consúltenlacon alguno de nosotros.
- Asegurarse que los niños escribanel nombre completo,edad,sexo,nombre
de la escuela y curso.Mientras tanto,escribir en la pizarra el item O de la
primera prueba,con el cuadrado con la g contestada.
- Dar vuelta la página y decir que lean lo que hay allí escrito.Una vez que
todos han terminado,explicar el ejemplo.Parlamento:En esta parte deben
escribiral ladode cadafraselaletradelafrasequecorrespondaa lo que pasó
en la historia que leyeron.Fijémonosen la primera frase.Allídice Por-ahí-
saltó-el-gato.Busquemosentre lasfrasesde abajola quecorrespondaaesta
afirmación(preguntenen relación a algunas otras:¿,saltópor aquíel gato?,
hasta quelleguena laletrag).Asegúrense que todosentendieron.Diganque
es posible volver a leer la historia si lo necesitan.
- Cuando lleguen a "José,Tomás y Francisco",seguir la instrucción que allí
se indica. Idem con "Unpaseo a la playa". Con "Los colmillos",la
instrucción es como la de las primeras pruebas.
- Terminada la última prueba,digan a los niños que les harán un pequeño
dictado.Asegúrense que han dado vuelta la hoja y comiencen:

El último niño salió de la clase,y todo quedó

silencioso y desordenado. Olvidada junto a la
pata de la silla,estaba la goma saltona con su
cara blanca,pues todo se le borraba.
Prueba de matemática 1" básico

Instrucciories geriemles

- Parlamento:la prueba que van a contestar no lleva ninguna nota y no será

conocida por sus profesores.Sigan con atención las inslrucciones que les
daremos.No den vuelta la página hasta que se les diga. Cualquier duda
consúltenla con alguno de nosotros.
- Asegurarse que los niños escriban el nombre completo,edad y nombre de
la escuela.Mientras tanto,copien el ítem dos en la pizarra,contestado.
- Parlamento:Ahora den vuelta la página.Vamos a contestar las primeras
cinco preguntas todos juntos.Partamos por la primera (leerel ítein.Coino
está formuladomuy técnico,ayudarcon lainstrucción:cuentenlos perritos
y anoten la cantidad en el cuadrado). Dejarloscontestar,asegurándoseque
todos lo estén haciendo correctamente.Seguir igual con todos los demás
ítemes,hasta el cuarto.E n este,explicar qtie una decena son diez ositos.
- Decir:En esta prueba deben contestartodas las preguntas que sepan.Si no
saben alguna,sálteiisela.No dejen de contestarhasta asegurarse c1 ue hayan
terminado toda la prueba.
- Dicten los números del íterii 5:

9 17 31 69
Prueba de matemática 2" básico

Instrucciones generales

- Parlamento:(Preséntense con nombres). La prueba que van a contestar no

llevaningunanota y no seráconocidapor susprofesores.Sigancon atención
las instruccionesque les daremos.No den vuelta la página hasta que se les
diga.Cualquier duda consúltenla con alguno de nosotros.
- Asegurarse que los niños escriban el nombre completo,edad y nombre de
laescuelay curso.Mientrastanto,copienel ejemploen lapizarra,contestado.
Expliquen el ejemplo, enfatizando que deben marcar una sola de las
alternativas,haciendo una cruz ostensiva sobre ella.
- Decir:En esta prueba deben contestar todas las preguntas que sepan.Si no
saben alguna,sáltensela.No dejen de contestarhasta asegurarse que hayan
terminado toda la prueba.
 ANEXO 7
Instrucciones para el análisis y puntuación
de los ítemes de la Prueba de competencias sociales

Laaplicaciónexperimentaldeesteinstrumentorevelóunavariabilidadinteresante
de lasrespuestasde los niños a los 10íteniesque lo componen,por lo que sehizo
necesario crear subcategorías que guiaran el análisis. Estas subcategorías
surgieron de las mismas respuestas dadas por los niños que componían la
muestra.Al leerlasrespuestasobtenidasantecadauna de las situacionessociales
planteadas,estas fueronsiendo agrupadassegún sussimilitudesy segúnel nivel
de competencia social que a nuestro jujcio evidenciaran.A cada una de estas
categorías se les adjudicó un puntaje según el nivel de competencia o no
competencia que ellas revelaran.
A continuación se detalla la puntuación creada para cada uno de los 10
ítemes que componen la prueba:

1. Puntuación ítem 1

(2) Sepuntúan con dos puntos aquellasrespuestas que revelan la capacidad del
individuo de aproximarse directamente al profesor en busca de ayuda.
I3.jem pI o:

- Preguntaría lo que no entendí a la profesora

- Le pediría que explique de nuevo
- Le preguntaría cuando termine la clase
- Profesora,puede repetir por favor,etc.

(1) Se puntuarán con 1 punto todas aquellasrespuestasque apuntan apediruna

explicación a terceras personas (inarná,papá,hermanos,compañeros de
curso,etc.)y no alprofesor(a)queesquien,enrigor,correspondepreguntarrle.
Ejcniplo:
- Le preguntaría a un compañeropara que la profesora no m e rete
- Preguntaría a mis padres

(O) No reciben puntaje aquellas respuestas quienes,claramenteindican cierta

incapacidad para pedir ayuda.Ejemplo:
- Estudiaría después sólo;estudiaríamucho
- No le diría;no preguntaría por vergüenza
2. Puntuación ítem 11

Sepuntuaráncon dospuntosaquellasrespuestasquerepresentanalternativas
conducentes LI. un acuerdo.Ejemplo:

Una negociación:
Hacer un rato una cosa y otro rato otra
Hacer una historia que sea divertida y con un poco de miedo
Hacer una carrera y se hace lo que dice el que gane
Hacer una tercera actividad que les guste a los dos
Vería cual sale mejor,etc.

un sorteo:
Cachipún y el que gane dice
Cara y sello
Yo haría un sorteo,etc.

La mediación de terceraspersonas:
Que el curso haga una votación
Que opine el profesor
Conversaría con el curso,etc.

Respuestasque apuntenarenunciarala propia opciónpara evitarconflictos.

Ejemplo:

Haría lo que mi compañero quiere para no pelear

Cedería

No recibenpuntaje aquellasrespuestasque indican claramenteintolerancia

y falta de capacidad para lograr acuerdos.Ejemplo:

Haría lo que a mí m e gusta

Me retiro de la organización
Le diría que si no quiere lo hago yo sola
Yo lo haría a mi modo
Alternativas que apunten al uso de la extorsión como vía de solución

188
3. Puntuación ítem 111

Se puntuarán con 2 puntos aquellas respuestas que, a nuestro juicio,

evidencianempatía y capacidad de dar apoyo adecuadamente.E-jemplo:

L a ayudaría;la defendería;le daría ánimo;la respetaría

Me haría amiga de Juanito
Le diría que no les haga caso
Le diría a los otros que no la molesten
Hablaría con el profesor:hablaría con el director del colegio

Tanto las respuestasque se limitan a dar una opinión desdeel punlo de vista
moral sobreel problema,como aquellasque evidencienla intención de dar
apoyo,pero de manera menos adecuada,serán puntuadas con un punto.
Ejemplo:

No lo molestaría
Es malo reírse de los demás;Dios te puede castigar
Le diría que adelgace;que haga dieta;que haga ejercicios
Amenazaría a los otros con golpcarlos
Le diría que también les diga apodos

No i-ecihir-ánpunta-jeaquellas respuestas que revelen ausencia de apoyo y

quellas respuestas que apunlan ;1 adoptar una act itucl agresiva frente al
aí¿.c í ado. E.1eruplo:

No haría nada;no m e metería;no m e importaría

L e dirh apodos igual que los demlís

4. Puntuación ítem TV

(3) Recibiránestepunta-jetantoaquellasrespuestasque representenalkrnativas

de aproxirnación directay respetuosa al grupo,como aquellas que planteen
como alternativael buscar la coinpañía de otros niños.E-jemplo:

- Les diría honradamente que m e dejen jugar

- Les diría que todos tenemos derecho a jugar
- Les preguntaría por qué no m e dejan jugar;pediría razones
189
Les diría que juguemos todos como amigos
Voy a ver otro juego
Le pregunto a otros niños
Armaría otro juego;haría un juego alternativo
Buscaría a mis amigos

Tendrán un punto aquellas respuestas que:

Apunten a buscar la ayuda de un tercero

Le diría a la señorita;le digo a la profesora que les diga

Apunten a negociur la incorporación al grupo de juego

Si les doy colación puedo jugar
Ofreciéndoles alguna cosa
Sijuego yo soy el que pilla a todos

Revelen el reconocimiento de la emocidn que el rechazo les despierta

M e daría pena;m e daría rabia
M e sentiría con ellos
No me gusta rogarle a nadie
Evidencien iinn reucción de aceptación adecuada de la negativa a su
participncióri en el grupo.Ejemplo:
Jugaría sólo;m e iría a ver T.V.
M e alejaría de ellos;no jugaría con ellos

No recibirán puntaje aquellas respuestas que:

Se cnractevicenpor adoptar unn actitud de tipo agresiva-impositiva,o bien

caracterizada por una gran irzsisterzcia.
Insisto hasta que se aburran
Les exigiría;los obligaría
Einbarrarles el juego;haría cualquier cosa para que no puedan jugar
Rompería susjuguetes
Les pego

Busquen inspircir lístimn corno iinu míiizeva de lograr ILI iritegrílción

M e humillaría
Lloraría
Les suplico
5. Puntuación ítem V

Aquellas respuestasque implicanuna aproximación directa y adecuada al

profesor.E-jemplo:

Hablaría con la profesora

Le preguntaría por qué no m e nombra
Hablaríacon el profesor y si no m e hace caso,hablaría con el director
Le diría que m e deje hacerle favores;que m e deje participar

Se puntuarán con un punto todas aquellas respuestasque:

Bia.syi,ier?llamar la atención del profesor.Ejemplo:

Le diría que hice la tarea
Levantaría la mano
Trataría de ofrecerme mucho

Birscar la ayuda tlc terceraspersoriírs. Ejemplo:

Conversaría con mi m a m á para que interceda
Le diría al director
Lo acusaría al director

No obtendrán puntaje aquellas respuestas que apunten a una aceptación

pasiva o al reconocimiento de la emoción que la situacicín despierta.
Ejemplo:

M e quedaría ordenado,sentado
No diría nada
M e daría lo mismo
Ignoraría a la profesora;no la tomaría en cuenta
Esperaría que lo nombre
M e enojaría
M e sentiría mal

191
6. Puntuación ítem VI

Aquellasrespuestasque asumenlaresponsabilidaden lasituacióny buscan

la solución inmediata del conflicto.Ejemplo:

M e devolvería a buscarlo a mi casa

Llamaría a mi casa para que m e lo trajeran
Pediría uno en la biblioteca
Trataría de conseguirme uno
Haría uno con mis propios medios

Obtendrán un punto aquellas respuestas que, si bien asumen la

responsabilidaddelproblemaocasionado,noproponenuna soluciónefectiva
limitándose a pedir disculpas.Ejemplo:

Le diría que m e perdone

M e disculparía con mis compañeros
Le diría que se m e olvidó pero que mañana lo traigo
Le diría al que m e lleva para que m e haga una comunicación
Daría explicaciones;pensaría como explicar

No obtendránpuntaje aquellasrespuestasquerevelanuna incapacidadpara

encontrarsoluciónalproblemaocasionadoy para asumirlaresponsabilidad
de ello.Ejemplo:

M e sentiría mal
No sé
Le diría que se m e quedó en la casa
M e pondría nervioso
No comprometerme mas porque siempre se m e olvidan las cosas

7. Puntuación ítem VI1

(2) Recibirán este puntaje todas aquellas respuestasque revelen capacidad de

anticiparel quiebre,ya sea:

a) Rechazando la petición
- No puedo hacerlo para pasado mañana
- Le daría el consejo de otra parte en que los puedan hacer
- No aceptaría el trabajo por falta de tiempo

b) Intentando unanegociación (yasea deltiempoo de la cantidad defiguras)

- L e pediría más tiempo
- Que m e disculpe pero se las tendré para otra fecha
- Se los doy en dos días más
- Negociaría el número de figuras

c) Buscando la ayuda de terceroscomo una vía de solución

- Que alguien m e ayude
- Pediría ayuda a una amiga
- Pediría ayuda a mis papás

(1) Obtienen un punto todas aquellas respuestas que:

a) Ante la incapacidad de anticipar elquiebre,asumenla responsabilidad,ya

seacumpliendoa travésde unmáximo esfuerzoodisculpándose,asumiendo
y reconociendo el incumplimiento.
- Los tendría para ese día
- Los traeré ese día porque soy m u y cumplidor
- Pediría disculpas por no cumplir
- Le explicaría que no pude

b) Previniendo el quiebre, aceptm la petición previa advertencia de lu

posibilidad d e incumplimiento
- Le diría que no podré,pero voy a tratar
- Le diría que m e disculpara pero que a lo mejor no puedo tenerlos para ese
día
- Trataré,pero no le prometo nada

(O) Aquellas respuestas que revelan una incapacidad tanto para anticipar el
quiebre,como también para responsabilizarsepor el incumplimiento del
compromiso.Ejemplo:

- Mentiría;le diría que se m e quebraron;que se m e hicieron tira

- Le diría que no tuve tiempo
- Le diría que no los tengo listos

193
8. Puntuación ítem VI11

Recibenestepuntaje,todasaquellasrespuestasqueevidencianla capacidad
del sujeto de anticiparlas dificultades que conlleva aceptarel compromiso
y buscar la soluciónefectiva,que en este caso puntual apuntaa la capacidad
de solicitar ayuda.Ejemplo:

Preguntaría si lo puedo hacer con una compañera

Le diría a la profesora que lo organicemos en grupo
Le pediría a una amiga que trabajara conmigo y repartiríamosel premio
Pediría ayuda a mis padres,hermanos
M e encargaría con un compañero

U n punto obtendrán todas aquellas respuestasque revelen la capacidad de

anticipar el quiebre que conllevaría el aceptar la oferta, pero que no
evidencian la capacidad de crear una red de ayuda como solución al
conflicto,ya sea:

Tornúndose un tiempo para decidir

Yo m e aseguraríabien y después m e ofrecería
Pensaría si lo puedo hacer,sino no m e ofrecería
Pediría plazo para pensar
Lo conversaríacon mis padres;le preguntaría a mis padres

Desistir, rechazar la oferta

Aquellas respuestas que revelan una incapacidad de anticipar el quiebre,

aceptando la oferta sin mayor reflexión acerca de las posibilidades de
cumplir.Ejemplo:

M e ofrecería igual
Tendría que tratar
Diría que yo puedo hacerlo
Lo haría cueste lo que cueste
Lo haría todo por mi curso
Lo haría por el premio

194
9. Puntuación ítem IX

(2) Obtendrán dos puntos aquellas respuestas que revelen la capacidad del
individuo de defender sus propios derechos de inanera adecuada a la
situación social.Ejemplo:

Pararía la bicicleta y les hablaría en un tono más alto

Los perseguiría y les diría que m e la pasen por favor
Iría más cerca hasta que m e escuchen
Les gritaría que m e pasen la bicicleta,porque es mía
Tomaría medidas drásticas
Insistiría
Les diría que nunca más se las presto
Les diría que nunca inás les presto nada

(1) Aquellas respuestas que evidencianla incapacidaddel sLijeto de defender

sus derechos en forma autónoma,requiriendo para ello de la ayuda de
terceros.Ejemplo:

- La acusaría a mi mamá,papá,hermano mayor,etc.

- La acusaría a sus paprís

(O) No obtendrán puntrijc aquellas respuestas que impliquen una jncapacidad

para defender los propios derechos,ya sea:

u) Hmiendo LISO de la cigl-esiónprrríi cl+ritlerlos

- Si no me hacen caso les pegaría combos y patadas
- Se las quitaría;se las quitaríaa la fuerza
- Gritarles garabatos

b) Rriiuiiciarzdo II ellos
- Los dejaríajugar iin rato inás
- Esperaría otro poco

195
10. Puntuación ítem X

(2) Obtendrán dos puntos aquellas respuestas que expresen la intención de

participar.Ejemplo:

- Participaría
- Ayudaría en lo que pudiera

(O) No obtendrán puntaje aquellas respuestas que indiquen una negativa a

participar.Ejemplo:

- No iría
- No iría porque m e da lo mismo tener el día libre
- No participaría,porque no m e gusta participar

196
 UNESCO
OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Medición de la calidad de la educación básica:

Resdtadm de siete países

Volumen 111

REPLAD

Santiago,Chile,1994
La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de
España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina
y el Caribe.

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto

publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsablespor la seleccióny presentación

de íos hechos contenidosen esta publicación,así como de
las opiniones expresadasen ella,las que no son,necesariamente
las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe (OREALC)

Santiago.Chile,octubre 1994
Indice
Presentación 7
Introducción 9
Objetivos 11
Antecedentes teóricos 13

1. Las variables consideradas 17

Rendimiento o logro escolar 17
Variables de la madre 17
Variables del director 18
Variables de los profesores 19

11. Los instrumentos 21

Pruebas para medir rendimiento o logro escolar 21
Cuestionario para medir las variables de la madre 24
Cuestionario para medir las variables del director 26
Cuestionario para medir las variables de los profesores 29

111. Recolección de datos 33

IV. Muestra 35
Descripción de la muestra de los alumnos 35
Descripción de la muestra de las madres 38
Descripción de la muestra de los directores 43
 Descripción de la muestra de los profesores 46
Síntesis de la descripción de la muestra 48
V. Resultados 51
Rendimiento en lenguaje,matemáticas y total de los alumnos
de la muestra 51
Rendimiento por países 54
Rendimiento según sexo,edad y nivel socioeconómico
en la región 58
Resultados de las variables de la madre 63
Resultados de las variables de los directores 72
Resultados del análisis de regresión 78
Conclusiones 81

Anexos 87
Presentación

E n los sistemaseducativosde América Latina,lapreocupación principalha sido

la de expandirlospara ampliar el acceso del máximo número de niños y jóvenes
a la educación.En este proceso de ampliación,otros aspectos del desarrollo
educativo pasan a l l s m a r l p W 4 as^m,El m á s
notable de los cambios es el enfoque al mejoramiento de la calidad de la
educación.
Desde la perspectiva de la política pública,la preocupación sobre la calidad
de la educación está íntimamente ligada a la formulación de políticas para
mejorar la educación. Esta vinculación es de creciente complejidad y la
disponibilidad de conocimiento,información y datospara la toma de decisiones
es aún insuficiente.
Una dimensiónde la complejidad se sitúaen el nivelde la gestión y se refiere
al tipo de cambio que se produce cuando se modifica el enfoquedel crecimiento
cuantjtativohacia lacalidad de laeducación.Más aún,cuando esto coincide con
procesos de descentralizaciónde la administraciónpública.Estos cambiosen la
educación pública implican una reorganización y reorientación del sistema
político-administrativotanto de su estructura,procedimientos,distribución de
competencias,como del desarrollo de instrumentos técnicos de apoyo para la
toma de decisiones.
7
 Con la serie "Mediciónde la calidad",la Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para América Latinay el Caribe (OREALC)ha querido hacer una
contribución a este complejo político.La serie consiste en tres volúmenes.El
primero,Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué,cómo y para qué?
(1992)es una reflexión teórica sobre el tema, que entre otras discusiones
considera el por qué de la medición de la educación básica. En el volumen 11
Medición de la calidad de la educación: instrumentos,se presenta la manera de
medir losniveles de calidad y dar a conocerlos instrumentosmetodológicos.El
volumen 111,Medición de la calidad de la educación: resultados,resume los
frutos de la investigaciónsobre nuevas dimensiones de calidad de la educación
en nuestra región y se formulan propuestas para mejorarla.
En este tercer volumen, se encuentra la presentación de una investigación
realizada en siete países de América Latina y el Caribe sobre los niveles de
rendimiento en castellano y matemáticas en cuarto básico. Los logros de los
niños son combinadoscon una serie de factores,tanto de la escuela como del
ámbito familiar,mostrando loselementosque más influyenen el rendimientode
los niños.
El análisisfinal fue elaborado por Violeta Arancibia y Ricardo Rosas,de la
Facultad de Ciencias Sociales de la PontificiaUniversidad Católica de Chile,
quienes contaroncon la colaboracióndel equipo integrado por Hernán Serrano
C.,Katherine Strasse,María Elisa Rodríguez,María José Mezzera, Ximena
Aguayo y M.Soledad Gálvez.
En la realización de la investigación participaron varios centros de
investigaciones,universidades y losministerios de educaciónde los siete países
queformaronparte delproyecto:Argentina,Bolivia,Chile,CostaRica,Ecuador,
República Dominicana y Venezuela. U n reconocimiento especial a Graciela
Cousinet (Argentina), Amarilis de Zapata (República Dominicana), Yajaira
Villasana y Elisabeth Sojo (Venezuela), Juan Manuel Esquive1 (Costa Rica);
María Cristina Mejía (Bolivia) y Alicia Jaya (Ecuador).
Este trabajo de investigación se ha beneficiado del apoyo financiero del
InternationalDevelopment Research Center (IDRC)de Canadá.
Se espera que esta serie sobre la medición de la calidad de la educación sea
Útil a los responsablesde políticasen este campo,a académicosy estudiantes de
la educación,a profesionales en programas de mejoramiento de la calidad y a
todos aquellos preocupadospor cambiarlas estrategiaseducativas para mejorar
la educación.

8
Introducción

Una preocupación frecuente en los sistemas educativos de América Latina,

durante ladécadapasada,fuelade lograruna expansiónque permitierael acceso
del mjximo número posible de jóvenes. Durante mucho tiempo, el interés
principal en cuanto alaeducaciónerael deuniversalizar laenseñanza,demanera
que todos los esfuerzosestuvjeron orientados a proveer recursos para asegurar
que losestudiantesaccedierany permanecieranen el sistema.Hoy,sinembargo,
c n la medida en que se ha generalizado el acceso a la educación básica,otros
aspectos del desarrollo educativo pasan a ocupar la atención de académicos y
responsablesdepolíticaspúblicas,demaneraquesehaproducidounatransferencia
del interés general desde los resultados expresados en términos de egresados,
cobertura,etc.,haciaun interéspor los resultadosexpresadosen términosde qué
y cu5nto es lo que se aprende. Dentro de este contexto se enmarca hoy la
discusión acerca de la calidad de la educación.
Así,el mejoramiento de la calidad de la educación en todos los niveles del
sistemaeducativoesen laactualidaduna de lastareasprioritariasde educadores,
planificadoresy políticos.Peropara llevaracaboestemejoramientoesnecesario
en primer lugar disponer de la información que permita tomar las decisiones
adecuadas.
9
 Parte de esta informaciónla constituye,en primer lugar,el diagnóstico de los
niveles de calidad existentes en este momento en los sistemas educativos de
AméricaLatina.Sin embargo,el diagnóstico de calidad de laeducaciónpresenta
algunosproblemas.Uno de ellos se refiere al contenidodel conceptode calidad.
La dificultad radica en que la percepción de lo que es una educación de calidad
depende de quién es el sujeto que efectúa la demanda y desde dónde la formula.
Los distintos actores socialesinteresadosen la educación-el Estado,la Iglesia,
el sectorproductivo,los padresy apoderados,elcuerpodocentey una multiplicidad
de organizaciones-tienen expectativasdiferentesacerca de lo que debe entregar
la educación y, en consecuencia,cada uno de ellos entiende el concepto de
calidad en función de las distintas demandas que hacen al sistema.Por ello,es
posible afirmar que existen tantos contenidos del concepto como grupos que lo
formulan.
Por otra parte,no basta con tener un diagnóstico de los niveles de calidad
existentes.Cualquier iniciativa tendiente a mejorar la calidad de los sistemas
educativos debe contar también con información acerca de los factores y
procesos que inciden en ella y acerca de la forma en que lo hacen.E n síntesis,
el punto de partida para mejorar la calidad de la educación consiste en generar
un sistema para obtener y procesar la información relevante tanto respecto del
nivel de calidad actual de la educación,como respecto de la forma en que éste
podría alterarse.

10
Objetivos

En este trabajo se presenta una propuesta para medir la calidad de la educación

de los primeros cuatro años de la enseñanzabásica en América Latina.Hemos
optado por referirnos al concepto de “medición de la calidad”,ya que el hablar
de mediciónimplicaestablecermecanismosquepermitan objetivay cuantificar
diversos productos del proceso educativo.Corresponderá al sistema educativo
de cada país el emitir juicios sobre la información recogida, acción que
corresponde al ámbito de la evaluación.
El propósito de esta propuesta es aportar la información que permita el
desarrollo de acciones tendientes a mejorar la calidad de la educación que
actualmenteseentregaenlamayoríadelas escuelasdelaregión.Estainformación
es aquellaquedicerelación no sóloconlos resultadosdelproceso educativo,sino
también se refiere a conocer cuáles son los procesos y factoresque contribuyen
a producirlos.
Los resultadosse miden aquí en términosde rendimiento de los alumnos en
las asignaturasde castellano y matemhticas,puesto que se considera que ellas
entregan las herramientas culturales básjcas que son los objetivos mínimos de
cualquiereducación primaria.Además,estos conocimientossonindispensables
para adquirirconocimientosen cualquierotraasignaturay sin ellosno esposible
lograruna integraciónactivaen lasociedadquelespermita aprovecharbeneficios
y oportunidadesque éstalesbrinde.Siseutilizan loslogrosinstruccionalescomo
indicador de resultados,es debido a que,aunque la escuela cumple múltiples
funciones,hay una que le es centraly que es la adquisición en losalumnosde una
relación fluida con el conocimiento.
E n cuanto a losprocesosy factoresque podrían contribuira dar origen a estos
resultados,se abordan aquí a través de algunos de los principales actores del
proceso escolar,talescomo losdirectoresde losestablecimientos educativos,los
docentes y la familia del alumno,a través principalmente de las madres.
Durante la primera etapa del proyecto fueron revisados estudios e
investigaciones relacionadas con la calidad de la educación en América Latina,
así como experiencias relevantes de medición de rendimiento en la escuela.
Estas revisiones constituyeron la base sobre la cual se construyó la propuesta.
E n la segunda etapa se procedió a elaborar y construir los instrumentospara
medir el rendimiento en distintos niveles escolares y aquellos destinados a
recogerinformaciónacerca de otrosprocesosque se relacionan con la calidad de
la educación.
Finalmente,se desarrolló una estrategia para establecer un sistema para la
medición y el mejoramiento de la calidad que contempla no sólo la aplicación
de los instrumentos y cuestionarios,sino que incluye también ideas para la
creación de una verdadera cultura evaluativa y para fomentar una disposición
favorable a la medición y el mejoramiento de la calidad.

12
Antecedentes teóricos

Los numerososestudiosredizadosen AméricaLatinaen relación al conceptode

calidad de laeducaciónhan discutidoelproblema desde perspectivasde análisis
y conceptualizaciones muy diversas, privilegiando distintos objetivos
educacionalesy abordandoel problemade lacalidaddesdediferentesnivelesdel
sistema educacional.Así,algunos de ellos se centran en la sala de clase y la
relación profesor-alumno,escuelay comunidado escuela y la estructurasocial
en su totalidad.
Los primeros ponen su atenciónen el proceso de ensefianzay sus resultados,
evaluandolasvariablesqueafectanelrendimientoy aprendizajedelosestudiantes
desde dentro del sistemaeducativoy centrándoseprincipalmenteen losFactores
susceptibles de ser alterados (Bloom,1984).A los segundos,centrados en el
nivelescuela-comunidad,lespreocupaprincipalmente larelevanciadelcurrículo
y sus contenidospara los diferentesgrupos étnicos y culturales,ya que importa
que los estudiantes aprendan cosas que respondan a sus necesidadesy a las de
la comunidad.El tercer grupo se concentra en la relación entre educación y
sociedad,de manera que lo relevante es la capacidad de la educación para dar
respuesta a demandas tales como creatividad científica,democratización y
recuperaciónde valores culturalesautóctonos.

13
 Pese a estas diferencias de enfoque, la mayoría de las investigaciones
concuerdan en la necesidad de determinar con la mayor exactitud posible los
niveles de calidad existentes,si se quieren tomar medidas que tiendan a un
mejoramiento de la calidad de la educación. Esto implica, desde las tres
perspectivas anteriores,medir por una parte qué y cuánto se aprende en la
escuela;cuán relevanteresultaeste aprendizaje dentro de la culturadel alumno
y cuánto capacita este aprendizaje a los individuos para producir cambios en la
sociedad.Aunque en este momento no se conozcan con exactitud los niveles
existentes de calidad en estos tres aspectos,los autores sí concuerdan en que los
datos disponibles sobre repitencia,deserción, irrelevancia de los currículos
vigentes y escaso impacto de la educación en el desarrollo social,permitirían
sostenerque,en general,lacalidad de los sistemaseducativosen AméricaLatina
es deficiente.Esto significaría,por una parte, que los estudiantes no estarían
aprendiendotodo lo que la escuela pretende enseñarles;que lo que se les enseña
no respondea susnecesidades;y que loque selesenseñano lescapacitatampoco
para hacer frente a las demandas de la sociedad moderna.
Con el finde realizarun diagnóstico más preciso de estos aspectosdel sistema
educativo,son numerosos losestudios que se han realizado en América Latina,
enfocando cada uno de ellos diferentes perspectivas del concepto de calidad.
Hasta la década pasada, por ejemplo, la recolección de información estuvo
centradaprincipalmente a la soluciónde problemasde coberturay expansión,de
manera que los diagnósticos eran realizados en términos de la estructura del
sistema,su tamaño y alcance,los profesores y sus niveles de formación,la
cantidad de alumnos y de repitentes por nivel y la cantidad de egresados.Este
tipo de informaciónrespondíaperfectamentea las necesidades de expansión de
los sistemas,cuando el interésprincipalera el de universalizar la enseñanzay los
objetivosde laplanificacióneranproveerrecursos,escuelasy personal necesario
para asegurar que los estudiantes accedieran y permanecieran un determinado
tiempo en el sistema.E n este contexto,la idea de calidad estaba estrechamente
asociada a la eficiencia y rapidez con que semovilizaban recursos,e interesaban
los resultados en tanto número de egresados,años que demoraron en cursar el
ciclo y los costos involucrados.
Hoy,en cambio,a medida que el acceso al sistemaeducacional se hace más
generalizado, lo que interesa son los contenidos y procesos de la experiencia
educativa.Lo que se requiere en estos momentos es información acerca de qué,
cuánto y cómo aprenden los estudiantes,con lo cual se ubica en primera plana
la necesidad de información sobre los procesos pedagógicos,la sala de clases,
la escuela,las relacionesentre profesor y alumno,las relacionesentre escuela y
comunidad en general.D e esta forma,van adquiriendo mayor importancialos
sistemas de evaluación que proporcionan información sobre las variables que

14
afectan los procesos de aprendizaje en los distintos niveles y sus resultados.
D e acuerdo con esto,las investigacionesen la actualidad tienden a recopilar
información acerca de los resultados y procesos de aprendizaje.Sin embargo,
medir no es lo mismo que mejorar y las evaluacionespor sí solas no producen
mejores resultados.No basta la información acerca de los resultadosobtenidos
por el proceso de escolarización,sino que es necesario recopilar información
acerca de los recursos y procesos que contribuyen a modificar esos resultados.
Una vez obtenidaesta información,es posible emprenderiniciativasque actúen
sobre dichos procesos o variables, contribuyendo a mejorar la calidad del
sistema.D e aquí la necesidad de complementara los sistemaseducativoscon el
tipo de información que se requiere para decidir cuáles acciones permitirán
incrementarla calidad de los procesos y prácticas escolares.
Hasta ahora se ha realizado un gran número de investigacionestendientes a
recabar información en torno a los resultados del proceso educativo y a los
factores que los afectan.Se trata de investigacionessobre rendimiento escolar,
las característicasde los actores del proceso educativo y el proceso que se lleva
a cabo en el aula.Algunos esfuerzos también han estado orientadosa distinguir
cuálesde estos factoresson susceptiblesde sermodificados a través de medidas
correctivas,encontrándosedos tipos de situaciones:por una parte,las que dicen
relación con variables alterables del proceso educativo (que pueden ser
modificadas a través de acciones planificadas), dentro de las cuales se incluyen
los recursos instruccionales,los procesos pedagógicos y algunas variables del
profesor;por otra parte,están los factores estructurales que tienen que ver con
el sistema social general y que no son alterables desde el sistema escolar en el
corto plazo.
Sinembargo,aunqueseannumerosaslasinvestigacionesque han identificado
algunos de los factoresque incidenen el proceso de aprendizajey sus resultados,
son escasoslos estudios que consideranestos factoresen forma conjunta,lo que
dificultala formulaciónde relacionesexplicativas.En la propuesta instrumental
desarrollada en este proyecto se toma en cuenta este hecho,de manera que se
pretende medir no sóloel rendimientoescolarsino también recogerinformación
sobre diferentes dimensiones del sistema educativo y de la escuela,es decir,
sobre variables que puedan afectar este rendimiento.
Finalmente,es necesario destacar otro punto en el cual están de acuerdo la
mayoría de los estudios sobre calidad de la educación realizados en América
Latina.La mayor parte de los autores concuerdan en la necesidad de que la
educación contribuya a la disminución de las desigualdades económicas y
sociales que afectan a los países de la región.La situación en la mayoría de los
países de América Latina es tal que la calidad de los sistemas es dispar y
desequilibrada.Mientrasquelos niñosqueprovienendefamiliasmás acomodadas
alcanzannivelessatisfactoriosde aprendizaje,losdefamiliasurbanasmarginales,
campesinasoindígenasno logran aprenderlashabilidadesbásicas que laescuela
les pretende enseñar.Los hijos de las familias más pobres han logrado acceder
a la escuela, aventajando muchos de ellos a sus padres analfabetos,pero su
escolarización no se expresa en un manejo de los contenidos que se supone la
escuela debe enseñar.Además,lacalidad de la educaciónque reciben lospobres
de la región es discriminatoriamente más baja, de manera que en lugar de
disminuir estas diferencias,potencia la desigualdad social y económica.
D e acuerdoconesto,seinsisteen que losesfuerzosde medición y diagnóstico
de la calidad de la educación -y el mejoramiento subsiguiente- deben estar
dirigidos especialmente a aquellos sectoresque se integran a la escuela con una
desventaja culturalrespecto a los sectoresde nivel socioeconómico más alto.El
conceptode focalizaciónesentoncescentralen lapropuesta que sepresenta aquí.
Se trata de identificarlas áreaspoblacionalesmás vulnerables en cuanto ariesgo
de fracasaren laescuelay de canalizarlosrecursoshacia ellosen formaselectiva,
discriminando en favor de los grupos que más lo necesitan.

16
1. Las variables consideradas

Rendimiento o logro escolar

Se refiere al aprovechamiento por parte de los alumnos(as) de los contenidos

instruccionalestransmitidospor laescuela,en lasáreasde lenguajey matemáticas,
en cuartogrado,medido por instrumentosestandarizadosespecialmentediseñados
para este estudio.Sedecidió medir logrosinstruccionalesen estas áreas dado que
toda educación básica se propone entregar conocimientos fundamentales,
indispensablespara adquirir conocimientosposteriores en cualquier dominio de
conocimientoy para desempeñarse provechosamente en la vida social.
Para efectos del análisis estadístico,el logro escolar será considerado como
la variable dependiente.

Variables de la madre

Los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje están asociados tanto a

variables del contextoescolar como del social y familiar del cual provienen los
alumnos.Ei desarrollo biológico y psicomotor de los niños depende de factores
que son previos a la escuela en el tiempo.Además durante el mismo período
17
escolarel apoyomaterial eintelectualquetenganlosalumnosen supropio medio
incidirá en su motivación para el estudio y en la capacidad para adaptarse a la
cultura de la escuela.
Asumimos que es la madre el miembro de la familiaquien interactúamás con
el niño(a) cuidando su crecimiento desde la gestación y monitoreando su
comportamiento escolar.Por esto,ella tiene un rol clave en la adquisición de
destrezas lingüísticasde su hijo.Eventualmente si este rol lo cumple el padre u
otra persona,los datos consignados son los suyos.
Los aspectos mas importantes considerados como variables de la madre y
que podían afectar el rendimiento de los niños fueron:
Escolaridad de la madre:Es el nivel alcanzadopor lamadre del alumnocuyo
logro escolar es evaluado,en el sistemaeducacional,desde la educación básica
hasta la educación superior.
Expectativas de escolaridad Se refiere al curso o nivel de escolaridad final
que la madre espera que su hijo alcance.No expresael nivel de escolaridad ideal
que la madre quisiera para su hijo(a), sino aquel que la dejaría conforme.
Monitoreo escolar de la madre: Designa un interés activo por parte de la
madre en la vida escolar del hijo(,) expresado en conductas tales como:
supervisar la realización de los deberes escolares, visitar la escuela para
enterarse del comportamiento escolar del hijo(a).
Zntencionalidad pedagógica de la madre: Se refiere al interés por los
aprendizajes de su hijo(a) que expresala madre,fueradel contextoescolar,tales
como hacerle regalos de artículos didácticos en vez de otro tipo de obsequios.

Variables del director

Los aspectos relacionados con los directores dan una crucial importancia a la
relación entre ejercer el cargo y los procesos que se dan al interior de la escuela.
La función de dirección se considera decisiva en los logros académicos de los
alumnos; sin embargo, generalmente este cargo es considerado como
exclusivamente administrativo, sin que se preste la debida atención a los
aspectos técnicos pedagógicos que deben estar incluidos en los ámbitos de
liderazgo del director.
La labor del director es decisiva en cuanto al tipo de organizaciónque se da
en la escuela y ésta,a su vez,influye en el clima general,en las actitudes del
docente y en sus posibilidades de perfeccionamiento: Asimismo se consideran
las expectativas de los directores respecto a los docentes que trabajan en la
escuela,reconociendolacapacidad delprocesode interacciónen lamodificación
y cambio de actitudes.

18
 Los aspectos mas notorios del director que se consideraron como variables
fueron:
Años de experiencia de dirección:expresada en categorías de intervalos de
años de ejercicio como director
Funciones del director:se refiere al tipo de actividadesa lascualesel director
del establecimiento dedica la mayor parte de su tiempo.Setrata de estimar el
grado en que este ocupa su tiempo en actividades que, a juicio de personas
calificadas,facilitaría la ocurrencia de procesos educativosde buena calidad en
la escuela,tales como:coordinar el trabajo de los equipos,estimular y motivar
a los docentes.
Gestión de los recursos humanos:se refiereprincipalmentea las acciones de
estímulo profesional de los docentes del plantel que realiza el director,tales
como:proporcionales facilidadespara la capacitación;evaluarlos y calificarlos
por escrito;otorgar algún estímulopúblico a losque más se destacan;y disponer
medios para que las sugerencias más valiosas de los docentes y directivos sean
aprovechadas.
Clima en la escuela:se refiere al grado en que el director estima que en su
establecimiento hay problemas de puntualidad,ausentismo y rotación de los
docentes.
Ambición de calidad educativa de la escuela: se refiere al grado en que
existieron para el año anterior a la medición de logro escolar,propósitos de
mejoramiento de la calidad educativa en el plantel y se desarrollaron acciones
consecuentes con ello,eventualmenteen el marco de un proyecto educativo.

Variables de los profesores

El peso de los profesores en la eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje
ha sido reiteradamente comprobado.Para seleccionarlas variables a considerar
en este estudio se tuvo en cuenta la forma de aplicación de los instrumentosy la
finalidad de la medición en general.Se consideró importante recoger datos
básicos sobre los aspectos administrativos y de formación profesional de los
docentes. Ambos aspectos son posibles de modificar a través de medidas
diseñadas en el nivel central o en el establecimiento.Los datos respecto de la
organizacióndel establecimiento pueden ser analizadoscomo informaciónen si
misma,contrastada con la entregadapor la dirección y también como indicador
de satisfacción y apoyo de la organización a la labor docente.Las variables
seleccionadaspara este estudio fueron:
Años de experiencia:se refiere a la cantidad de años que el profesor ejerce
como profesor.
Función docente: se refiere al tipo de actividades a las cuales el docente
dedicó la mayor parte de su tiempo,durante el año anterior.Se obtiene así una
19
estimación del grado en que este ocupó su tiempo en actividades que,ajuicio de
expertos,habríafacilitadolaocurrenciade procesoseducativosde buena calidad
en el aula tales como:realizaractividades pedagógicas innovadoras,incorporar
a los padres en el proceso educativo y otras.
Atribución de éxito y delfracaso escolar:se refiere al tipo de factoresal que
el docente atribuye el éxito y el fracasoescolar de los alumnos.Específicamente
se trata del grado en que este atribuye el éxito y/o el fracaso a factores que
dependen de la escuela v/s factores que dependen de la familia o de los propios
niños. Cabe advertir que la atribución del éxito y/o fracaso a factores que
dependen de la escuela no implica necesariamente una atribución interna del
docente,es decir,una atribución a factores que dependen de él mismo.
Todas las variables de la madre,directory profesor serán consideradascomo
variables independientespara el efecto del análisis estadístico.

20
11. Los instrumentos

Pruebas para medir rendimiento o logro escolar

EJ logroescolarfuemedido a travésde dos instrumentos:una prueba de lenguaje

de 32 ítemes y una prueba de matemáticas de 46 ítemes,ambas para cuarto año
de educación básica.Cada una contenía solo preguntas con tres alternativas de
selección. Ambas pruebas miden objetivos pedagógicos ordinarios de las
asignaturascorrespondientes.

Validación de las pruebas experimentales de logro escolar

Especialistas en elaboración de pruebas de logro escolar en lenguaje y en

matemáticas, crearon dos formas paralelas de pruebas de cada asignatura.
Luego,fueron sometidas a una aplicación experimental en cuatro de los países
de la muestra de América Latina.Como consecuencia del análisis estadístico y
cualitativode cadareactivode las pruebas,se seleccionaronlos ítemes de mejor
comportamientoen cuantoagradode dificultad,de omisióny de correlacióncon
el resto de los ítemes quedando finalmente una forma por cada prueba. Las
pruebas lograron una confiabilidad de 30 y .81para lenguaje y matemáticas

21
respectivamente.(Coeficiente Alpha de Crombach). (Para mayor información
del procesode validaciónde laspruebasver “Medición de la Calidad en América
Latina”,Vol.2).

Análisis estadístico de pruebas definitivasde la muestra total de

alumnos

Prueba de matemáticas

- Análisis de ítemes:La prueba de matemáticasaplicada atodoslosalumnosde

la muestra (17904)quedó compuesta por 46 items.
E n el Anexo 1 se presentan los resultados del análisis de las correlaciones
ítemes-Prueba. El estudio de las correlaciones item-prueba indica que en
general los items presentan una adecuada correlación con el puntaje total de
laprueba.Sin embargo,unos pocos ítemescomo los27,28,29 y 38presentan
una baja correlación,loque indica queen una futuraaplicaciónde esta prueba
ellosdeben revisarseo eliminarse.C o m o estosanálisis serealizaronposterior
a la aplicación de la prueba en los distintospaíses,para los fines del análisis
total de los resultados estos ítemes no se eliminaron dado que los otros
parámetros estadísticos de la prueba presentaron buenos índices.
- Confiabilidadde la prueba: La confiabilidad de la prueba de matemáticas
estimada por consistenciainterna (Alpha de Crombach)con el total de los 46
ítemes alcanza a 0.896,lo que es un muy buen indicador de confiabilidad de
la prueba.
- Grado de discriminación de los ítemes:Con el objeto de conocerel grado de
discriminación de los ítemes de la prueba de matemáticas se procedió a
calcular para cada uno, el porcentaje de respuestas correctas,tanto en el
cuartil superior de logro (75% a lOO%), como asimismo el porcentaje de
respuestas correctas en cada item del cuartil inferior de logro (O - 25%).
E n el Anexo 2 se muestra el porcentaje de respuestas correctas en cada item
y en amboscuartilesde logro.Losdatos indicanquelaprueba de matemáticas
presenta un alto grado de discriminación.
- Grado de dificultad de los ítemes: En términos generales la prueba de
matemáticas presenta 4 ítemes de alta dificultad, es decir, que sólo la
respondió correctamente menos del 25% del total de los alumnos; 23 de
mediana dificultad,es decir,que sólo la contestó correctamenteentre el 25 y
50% del total de los alumnos;17 ítemes fáciles,es decir,que la respondió
adecuadamente entre el 50 y 75% del total de los alumnos y 2 ítemes muy

22
 fáciles,es decir,que lo respondieron correctamente entre el 75 y 100% del
total de los alumnos de la muestra de la región.

Prueba de lenguaje:

- Análisis de itemes:La prueba de lenguajeaplicada a todos los alumnos de la

muestra (17987)quedó constituidapor 32 ítemes.
E n el Anexo 3 se presentan los resultados del análisis de las correlaciones
item-prueba.
Los resultadosde las correlacionesitem-prueba señalaronque en generallos
ítemespresentan una adecuadacorrelacióncon el puntaje total de la prueba.
U n solo item, correspondiente a la pregunta 14,presenta una muy baja
correlacióny deberevisarsepara una próxima aplicaciónde esta prueba.Para
los fines del análisis total de los resultados,este item fue incluido dado que,
al igualque en laprueba de matemáticas,los otros parámetros estadísticosde
la prueba presentaron índices adecuados.
- Confiabilidad de la prueba: La confiabilidad de la prueba de lenguaje
estimada por consistencia interna (Alpha de Crombach) con el total de 32
ítemes,alcanza a 0.877, lo que es un muy buen indicadorde confiabilidad de
la prueba.
- Grado d e cliscriinirzación de los ítcmes:Paracalcularel gradode discriminación
de los ítemes de la prueba de lenguaje se siguióel mismo procedimiento que
en la prueba de matemáticas.
En el Anexo 4 se muestra el porcentaje de respuestascorrectasen cada item
y en el cuartil superior e inferior de logro.
Los resultados señalaron que la prueba de lenguaje presenta un adecuado
grado de discriminación.
- Grado de dficultudde los iternes:En laprueba de lenguajeno apareceningún
item de alta dificultad,es decir,que sólo haya sido respondido por menos del
25% de los alumnos. D e mediana dificultad quedaron 17 ítemes;fáciles
quedaron 14 y muy fáciles 1.
E n síntesis,la comparación de ambas pruebas,desde el punto de vista de sus
características psicométricas,se observa en el cuadro 1.

Los datos del cuadro 1 indican que tanto la prueba de matemáticas como la
de lenguaje son adecuadas y similares desde el punto de vista estadístico,no
obstante la de matemáticaspresentó un porcentaje mayor de dificultad.

23
Cuestionario para medir las variables de la madre

Para medir estas variables se elaboró un cuestionario de 12preguntas dirigido a

las madres de los alumnos(as) cuyo logro escolar fue evaluado. La variable
escolaridad se obtuvo mediante una preguntapor el Último grado efectivamente
cursado de la educación básica,media y superior.
La variablemonitoreoescolarfueobtenidaatravésde lassiguientespreguntas
con alternativasmúltiples:‘‘¿Conqué frecuenciapide Ud.a su hijo(a) hacer las
tareas?”;“¿Con qué frecuencia corrigeUd.las tareasde su hijo(a)?”; “¿Con qué
frecuencia visita Ud. la escuela para informarse del comportamiento de su
hijo(a)?”
La variable intencionalidad pedagógica se midió a través de la pregunta
‘‘¿Quétipode obsequiossuelehacerUd.a suhijo (a)?”.Se supusoque silamadre
tendía a hacer regalos de tipo “didáctico”,tenía una intenciónpor el aprendizaje
de su hijo.
El cuestionario preguntó además por la frecuencia con que ellas usan sus
capacidades de lectura y escritura. Esta información será tratada con fines
descriptivos complementariosen los informes parciales de cada país.
El instrumentofue sometido a pruebas ocasionalesen cada país con algunas
madres de alumnos,para verificar la claridad de las preguntas y el modo de
responderlas. No fue sometida a una validación sistemática previa a su
administración por la dificultad de su aplicación. Sin embargo, con los
cuestionariosya respondidos,se realizó un análisis estadísticocon el objeto de
agruparlaspreguntasen escalasquepermitieran un mejor reagrupamientode los
datos.

Análisis estadístico del cuestionario de la madre aplicado a la

muestra total
Las siguientespreguntasdelcuestionario para madres:escolaridad,expectativas
de escolaridaddel hijo,intencionalidadpedagógica,visita laescuela,revisiónde
tareas y corrección de tareas,se analizaron en conjuntocon el objeto de ver si se
podía construir una sola escala con las variables de la madre.
Se realizó un análisis de confiabilidad de esta escala con una muestra
compuestapor 12422madres.La confiabilidaddeestaescalaresultóserde0.46,
(Alpha de Crombach). Dado que la confiabilidad de la escala total no resultó
adecuada, se realizó un análisis factorial que reveló los siguientes factores
(matriz factorial rotada).
C o m o se observa en el cuadro 2,el factor 1 agrupa las preguntas que
corresponden a la variable “monitoreo de la madre de las conductasescolares’’

24
 Cuadro 1

ANALISIS ESTADISTICO COMPARATIVO DE LAS PRUEBAS

DE LENGUAJE Y MATEMATICAS
Prueba matemáticas Prueba lenguaje

Noitemes 46 32
Confiabilidad 0.896 0.877
Grado de discriminación adecuado adecuado

Grado de dificultad de los ítemes:

Alta dificultad 8.6% 0.0%

Mediana dificultad 50.0% 53.1%
Fáciles 36.9% 43.7%
Muy fáciles 4.3% 3.1%

Node alumnos 17 904 17987

Cuadro 2

ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO DE LA MADRE

Preguntas Factor 1 Factor 2 Factor 3

Escala de Escala de Escala de
monitoreo escolaridad intencionalidad
de la madre pedagógica

Escolaridad de la madre ,840

Expectativasde escolaridad del hijo ,847

Intencionalidadpedagógica ,973

Visita la escuela ,768

Revisa las tareas ,811

Corrige las tareas ,859

Confiabilidad .75 .61

25
y se le denominó “escala de monitoreo de la madre”. Obtuvo un coeficientede
confiabilidad de .75.El factor2 agrupa laspreguntasde escolaridad de la madre
y expectativas de escolaridad de los hijos y se le designó como “escala de
escolaridad”.Obtuvoun coeficientedeconfiabilidadde .61. Elfactor3contempla
una solavariable (tipo deregalos quela madre hace a suhijola) que se denominó
“escala de intencionalidad pedagógica”.
Los tres factores explicaron, en conjunto, un 75.2% de la varianza. E n
consecuencia, en términos del análisis final las variables de la madre se
analizaron en función de estas tres escalas.

Cuestionario para medir las variables del director

Todas las variables de gestión o direcciónescolarfueronmedidas a través de un

cuestionario dirigido a los directores de los establecimientos de las muestras
seleccionadasen cada país.La mayoría de las variables fueronmedidas a través
de preguntasde selecciónmúltiple,exceptolarelativaala ambición de lacalidad
educativa,que fue medida por preguntas abiertas.
La variable “Años de experiencia” del director se obtuvo preguntando por el
tiempo que llevaba ejerciendo el cargo en ese colegio.
Para la variable “Funciones del director” se elaboró un listado de 20
actividades típicas de una dirección escolar y se solicitó a quienes las ejercían
marcar las que a su juicio eran las 5 prioritarias para su labor.Si las actividades
marcadas coincidían con algunasde las esperadassegún eljuiciode expertos,se
les asignabaunpunto por cadauna.Las actividades“correctas” oesperadaseran:
“Evalúo y superviso la pedagogía”,“Coordino el trabajo entre los equipos o
secciones”, “Planifico y organizo las actividades escolares”, “Estimulo la
confianzaen si mismos de mis subordinados”,“Controlo la conformidad de las
actividadesa losobjetivos de lainstitución”,“Analizo y evalúonuevos métodos
educativosy/onuevastécnicasde gestión”y “Promuevo accionespara incorporar
a los padres a la tarea pedagógica”.
Seconsiderólaalternativa“Coordino eltrabajoentrelosequiposy secciones”
como laÚnicaobligatoria,de talmodo que sino fuemarcada por el directorcomo
una de las 5prioritarias,se restó un punto del máximo posible.Se obtuvo así un
indicador numérico para esta variable,el cual expresaría el grado en que el
director ocupa su tiempo facilitando procesos organizativos vinculados a los
procesos pedagógicos.
Para medir la variable “Gestión de los recursos humanos”,el director debía
responderconquefrecuenciarealizabalassiguientesactividades:“Proporcionar
26
facilidades para la capacitación de los docentes”; “Evaluar y calificar a los
docentes por escrito”;“Otorgar algún estímulo público a los docentes que mas
se destacan”;y “Disponer medios para que las sugerencias más valiosas de los
docentes y directivos sean aprovechadas”.
Luego se estimó para cada director cuantas de las afirmaciones anteriores
fueron respondidas “siempre” o “a menudo”. Se obtuvo así un indicador
numérico de esta variable,el cual expresaría el grado en que el director realiza
una gestión estimuladora del rendimiento laboral de los docentes.
La variable “Clima laboraldocente”semidió preguntandoal director si en su
establecimientosepresentabanproblemasdepuntualidad,de ausentismo laboral
y de alta rotación entre los docentes.
Se estimópara cadadirector cuántasde las afirmacionesallípresentesfueron
contestadas “mas bien no” o “no”. Se obtuvo así un indicador numérico de la
variable,que expresaría el grado en que el clima laboral es positivo.
La variable “Ambición de calidad educativa’’de la escuela,se midió a través
de 3 preguntas abiertas. Se solicitó a los directoresque respondieran si:

Duranteel último año ¿existieronobjetivosprioritarios,claramentedefinidos

y escritos, en función de los cuales se desarrolló el trabajo en su
establecimiento?;
Sicontestó afirmativamentea la pregunta anterior,señalebrevemente cuales
fueron esos objetivos prioritarios;
¿Tiene el establecimiento algún “proyecto educativo” en especial?. Por
proyecto educativo entiéndase una organización coherente del trabajo que
involucra a todo,o a gran parte,del plantel,destinada a realizar,ya sea un
determinadoenfoqueo principios pedagógicos,ya sea determinados valores
o fines educativos;
Si contestó afirmativamente a la pregunta anterior,describa brevemente en
que consiste ese proyecto educativo:
¿Cuáles diría usted que fueron las acciones o eventos educativos más
importantesrealizadosen elÚltimo añoen este establecimiento?.Descríbalos
brevemente.

Las respuestas de los directores frente a preguntas relativas a la variable

“ambición de calidad educativa de la escuela” fueron sometidas,sin ninguna
información adicional, a tres jueces (incluido el investigador) quienes, en
función del conjunto de esas respuestas y de la congruencia entre ellas,
categorizaronla gestión de cada una de las escuelas en un continuo de ambición
de calidad educativa de 1 a 4,donde:
27
1: significa que las respuestas dejan la impresión de una gestión nada o muy
poco orientada a lograr calidad de la enseñanza-aprendizaje;

2: significa que la gestión escolar parece insuficientemente orientada a lograr

calidad de la enseñanza-aprendizaje,ya seaporque dicha orientación no está
suficientementeexplicitadaen lospropósitos escolares,oporque las acciones
dispuestas no son congruentes con ella;

3: significa que la gestión escolar parece orientada a lograr calidad de la

enseñanza-aprendizaje, a juzgar por los propósitos declarados y por la
relevancia de las accionesdispuestas;y

4:significaque la gestión escolarparece fuertementeorientada a lograr calidad

de la enseñanza-aprendizaje,ajuzgarpor los propósitos declaradosy por la
envergadura y relevancia de las accionesdispuestas.

L a variable “atribuciones del director”se midió a través de una pregunta que

indicaba las razones o causas que ellos señalan atribuible a las diferencias de
rendimiento entre los alumnos.

Análisis estadístico del cuestionario del director

Del conjunto de preguntasdel cuestionariopara directoresse seleccionaronpara

el análisis estadístico las siguientes seis preguntas que correspondían a las
variables que interesaba estudiar: años de experiencia en el cargo,funciones,
gestión y atribuciones del director,clima laboral docente,ambición de calidad
educativa de la escuela.
En primer lugar al igual que en el cuestionario para las madres se analizó si
estas seis preguntaspodían constituiruna escala.Paraello se realizó un análisis
de la confiabilidad de la escala conformada por estos seis ítemes. Para este
análisis se utilizaron los datos de cinco países de la muestra,lo que dio un total
de 357 directores.
La confiabilidad para la escala total, medida por el coeficiente Alpha de
Crombach,resultó ser de 0.27.C o m o es una confiabilidad muy baja se realizó
un análisis factorial con todos los ítemes,excepto años de experiencia,que
aparecía como variable independiente.La matriz factorialrotada se muestra en
el cuadro 3.

28
 Cuadro 3

ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO DE DIRECTORES

Preguntas Factor 1 Factor 2
Escala de gestión del Evaluación de la
director organización
por el director

Funciones del director ,745

Atribuciones del director ,706
Gestión del director ,638
Clima laboral ,809
Existencia de un proyecto educativo ,781

Como se observa en el cuadro 3 el factor 1 agrupa las preguntas de las

funciones,atribuciones y gestión del director. A este factor se le denominó
“escala de gestión del director”.El factor 2 que agrupa las preguntas sobre el
climalaboraly laexistenciade un proyecto educativo,seledenominó“evaluación
de la Organizaciónpor el director”.
Ambos factores explican en conjunto el 55.7% de la varianza.En suma,la
variable director se analizó en función de dos escalas y una variable (años de
experiencia).

Cuestionario para medir las variables de los profesores

Todas estas variables fueron medidas a través de un cuestionario dirigido a los

profesores de loscursos de los establecimientos seleccionadosen cada país.Las
variables fueron realizadas mediante preguntas de selección múltiple.
La variable “años de experiencia del profesor” se obtuvo preguntando por el
tiempo de labor como profesional que tenían hasta entonces.
La variable “práctica docente”,semidió atravésde una preguntaque averigua
en que medida el profesor dedica la mayor parte de su tiempo a actividades que,
a juicio de expertos,facilitaría la ocurrencia de procesos educativos de buena
calidad.D e un listado de 15 actividades típicas de la labor docente,se solicitó
marcar las cinco prioritarias en términos de dedicación de tiempo y esfuerzo.
Posteriormente,se estimó para cada docente cuántas de las cinco alternativas
29
prioritarias que marcó frentea esta pregunta,coinciden,sin importarel orden de
prioridad asignado con alguna de las siete siguientes:“analizoo aplico nuevos
métodos de enseñanza”;“enseño las materias a los alumnos”;“corrijo tareas y/
o pruebas de los alumnos”;“evalúo las actividades planificadas”;“apoyo a los
alumnos con problemas escolares”;“me esfuerzo por incorporar a los padres a
la tarea pedagógica”; “organizo actividades educativas especiales”. Se
consideraronlas tres primeras como alternativasobligatorias de manera que si
el docente no las marcaba se restaba un punto por cada una. Se obtuvo así un
indicador numérico para esta variable, el cual expresaría el grado en que el
profesor ocupa su tiempo facilitandoprocesos educativos.
La variable atribuciones del profesor al fracaso y al éxito escolar,se midió a
travésde dospreguntasque averiguanaque atribuyeelprofesor el éxitoy fracaso
escolar de sus alumnos.D e un listado de 12 alternativas el docente tenía que
elegir cuatro.Posteriormentese estimó para cada docente cuantas de las cuatro
alternativasque marcó coincidían con cualquiera de los siguientes:“formación
deficiente de los profesores”; “poca motivación de los profesores”; “falta de
recursos materiales educativosen la escuela o colegio”;“métodos pedagógicos
inadecuados”;“falta deunproyecto educativoenlaescueldcolegio”;“inadecuada
gestión,dirección y conducción del establecimiento”los cuales correspondena
los factores atribucionalesalterables.Se obtuvo así un indicador numérico que
informa del grado en que el docente atribuye el éxito o fracaso de los alumnos
a variables que dependen mas de la organización escolar o a variables no
alterables como familia o nivel socioeconómico.

Análisis estadístico del cuestionario de los profesores

(totalde la región)

El análisis estadístico de las preguntas se realizó con una muestra de 443

profesores. Se estudió si las preguntas del cuestionario de los profesores:años
de experiencia,prácticadocente,atribucionesde fracasoy atribucionesde éxito,
constituían una sola escala. Se obtuvo una confiabilidad de 0.46.(Alpha de
Crombach). Se realizó un análisis factorial que indicó que la pregunta por los
años de experiencia del profesor aparecía como un factor independiente.
El análisis factorialevidencióla presencia de dos factores.C o m o muestra el
cuadro 4,el factor 1 agrupa las preguntas de la práctica docente y de las
atribuciones al éxito y al fracaso.Esta escala se denominó:función docente.
U n elementointeresante a considerar dice relacióncon la independenciaque
aparece la variable años de experiencia de otras vinculadas al profesor.
30
 Cuadro 4

ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO DE PROFESORES

Item Factor 1 Factor 2

Función docente Años de experiencia

Años de experiencia .911

Práctica docente .314
Atribuciones al éxito ,490
Atribuciones al fracaso ,472
Confiabilidad .64

La escala “función docente” incluye tanto los aspectos más cognitivos del
profesor en términos de sus atribuciones,como el aspecto más conductual a
través de las prácticas más frecuentes que realiza como profesor en su actividad
docente.

31
111. Recolección de datos

L a administraciónde las pruebas y la recolección de información se realizó en

forma independienteen cadapaís.A su vez,cadapaís hizo su propio análisis de
los resultados. Ambos procesos se enmarcaron en instrucciones generales
igualespara todos los países.Parael análisis de losdatos de la región,se solicitó
a cada país que enviara la matriz de datos con los resultados de las pruebas
administradas.Luego,no sindificultadesdebidoaqueauncuandolasinstrucciones
fueron dadas en forma uniforme a todos los países, por imponderables de
diferentes tipos (desdetecnológicoshasta políticos) la información recibida no
siempre fue la misma que se esperaba.Aun así fue posjble construir una matriz
general con todos los datos de la región.En algunos análisis hay países que no
están presentesjustamenteporque no fueposible contarcon esos datosy/oellos
estaban incompletos.'

' Para mayores informaciones sobre la recolección de los datos referirse a cada informe de los países eii que
detallan su procedimiento.

33
IV.Muestra

La muestra utilizada para realizar estos análisis contempló un total de 20 572

alumnos de enseñanza básica (términode cuarto básico o comienzos del quinto
año)de los países de Argentina,Bolivia,Costa Rica,Chile,Ecuador,República
Dominicana y Venezuela.
En el cuadro 5 se muestra la constitución de la muestra en que se hicieron los
anjlisis que se entregan a continuación:

Descripción de la muestra de los alumnos

En el gráfico 1 podemos observar la distribución de los porcentajes de los

alumnos correspondientes a cada país que participó en el estudio.
En general la participación de cada país fue equivalente a un 16% de la
muestra total de alumnos con excepción de Argentina que alcanzó a un 8% de
la muestra total.
En los cuadros 6,7y 8,se observan la muestra de los alumnos de acuerdo al
sexo,edad,nivel socioeconómico y país.
E n términosgenerales lamuestra quedóconstituidapor un 49.6%de alumnos
hombres y un 50.4% de alumnas mujeres.

35
 Cuadro 5

MUESTRA TOTAL DE ALUMNOS,MADRES,ESCUELAS,DIRECTORES Y

PROFESORES DE AMERICA LATINA

Países Alumnos Madres Escuelas Directores Profesores

Argentina 1568 -a 48 37 129

Bolivia 3 251 2 520 62 - i

105
Costa Rica 3 579 3 143 59 59 109
Chile 3 571 3 388 57 57 105
Ecuador 3 407 2 094 145 145 142
Rep. Dominicana 2 196 2 135 66 66 73
Venezuela 3 O00 2 941 50 50 1 O0

Total 20 572 16 221 487 414 763

a
Argentina tuvo dificultades para la recolección de la muestra de madres y Bolivia con la de los directores. Por
esta razón los datos de ambos países solo se usaron parcialmente y no fueron considerados en el análisis global
final.

E n relación al nivel socioeconómico,la muestra total de la región incluyóun

52.8% de niñosde nivel socioeconómicobajo;33.4% de nivel medio y un 13.8%
de nivel alto.Estos datos,que correspondena las informacionesentregadaspor
los distintospaíses,conforman una proporción de distribución semejantesa los
cálculos que organismos internacionalesrealizan con respecto a la distribución
de los niveles socioeconómicosen la región de América Latina.*Cabe resaltar
que en esta muestra de la región y probablemente por los países que incorporó,
el porcentaje de niños de nivel socioeconómicobajo alcanzaronmás de la mitad
de la muestra.
En cuanto a la edad,los datos entregadospor lospaíses venían en su mayoría
agrupadosen niñosmenores de 1O años,entre 1O y 12añosy mayores de 12años,
lo que no permitió una descripción más exacta de las edades.D e este modo,la
muestra aparece constituida por un 79.4% de niños entre 10 y 12 años.
Considerando que las pruebas se aplicaron o al término del 4"básico o iniciodel

* Se realizó una estimación de un 46% para nivel bajo o pobreza (196millones de personas) 44% para nivel medio
y un 10% para nivel alto. Las cifras fueron deducidas a partir de estimaciones de la magnitud de la pobreza en
América Latina a comienzos de los años noventa.CEPAL (1990).

36
 Cuadro 6

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE LA MUESTRA POR SEXO Y PAIS

País Hombres Mujeres

Argentina 56.8 43.2

Bolivia 48.9 51.1
Costa Rica 48.2 51.8
Chile 53.4 46.6
Ecuador 48.2 51.8
Rep. Dominicana 45.0 55.0
Venezuela 48.9 51.1
Total 49.6 50.4

Cuadro 7

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE LA MUESTRA POR

NIVEL SOCIOECONOMICO Y PAIS

País Nivel bajo Nivel medio Nivel alto

Argentina 46.8 34.9 18.4

Bolivia 64.4 31.3 4.2
Costa Rica 46.4 35.6 18.0
Chilc 56.8 30.3 12.9
Ecuador 38.3 45.1 16.6
Rep. Dominicana 62.3 23.0 14.6
Venezuela 55.4 30.9 13.7
Total 52.8 33.4 13.8

37
5"básico,teóricamentealmenos,seesperabaque lamayoría de losniños tuviera
entre 10 y 11 años.Sin embargo,como la categoría incluye hasta 12 años no
podemos determinar con exactitud los niños "extra edad" que hubiera sido un
dato interesante.Con todo,aparece que en promedio en la región un 5% de los
niños superan los 12 años de edad en la muestra estudiada.
Asimismo aparece un 15.6% de niños menores de 10 años que puede
corresponder al grupo de niños que cursaba normalmente 4"básico.

Descripción de la muestra de las madres

La muestra quedó constituidapor 16221 madres.Elmayor porcentaje lo aportó

Chile con un 21%. Venezuela y Ecuador.Argentina no entregó la información
porque tuvo dificultades en la aplicación de los instrumentos.
L a distribución porcentual de las madres en la muestra total de América
Latina es la que se indica en el gráfico 1.
El mayor porcentaje de madres en las muestras correspondena Chile con un
21%y losmenores a RepúblicaDominicanay Ecuador,con 13%; Argentina no
incluyólosdatos.El total de la muestra definitiva que se incorporóen el análisis
final fue de 16 221 madres.
E n cuanto a las variables consideradascon respecto a las madres,la muestra
quedó conformada por las característicasseñaladasa continuación.

Cuadro 8

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE LA MUESTRA POR EDAD Y PAIS

País Menosde 10años 10 a 12 años Más de 12 años

Argentina 12.6 84.4 3.0

Bolivia 46.0 51.9 2.1
Costa Rica 2.3 95.9 1.8
Chile 10.8 87.4 1.9
Ecuador 13.3 79.6 7.1
Rep. Dominicana 20.5 64.1 15.4
Venezuela 5.6 88.2 6.2
Total 15.6 79.4 5.0

38
 Gráfico i

DISTRIBUCION PORCENTUAL D E LAS M A D R E S POR PAISES

C CHILE
ECUADOR
W REP DOMIN
U VENEZUELA
E2 COSTA RICA
n BOLIVIA

Escolaridad de la madre

El nivel educacional alcanzado por las madres se muestra en el cuadro 9.

Los datos indican que casi el 40% de las madres de la muestra tienen
escolaridad básica. Sin embargo,dada la forma precodificada de los datos del
cuestionario,no se conocen cuántos años de escolaridad básica cursaron las
madres. Por otra parte, llama la atención el alto porcentaje de madres con
educación superior.Ello puede deberse a que se haya consideradoestudios que
las madres han realizado después de la enseñanza media, pero que no
necesariamente signifique un título o grado superior.

Expectativas de la madre respecto al nivel de escolaridadfirialde

su hijo/a

Las expectativasde las madres respecto al nivel de escolaridadfinal del hijo/a

se muestran en el cuadro 10.

39
 Mayoritariamente,lasmadres de losalumnos de cuarto grado de los países de
América Latina esperan que sus hijos alcancen la educación universitaria.Es
necesario hacer notar que en la pregunta del cuestionario,se le especificaba a la
madre que señalara el nivel de escolaridad que si su hijo/aalcanzaba la dejaría
conforme y no el nivel ideal.Por los resultados del cuestionario,las madres se
sentiríanconformesconlaeducaciónde sushijos sólo siestos alcanzaran el nivel
universitario.

Intencionalidad pedagógica de la madre

Esta variable se midió a travésde una pregunta que indagabasi la madre le hacía
regalos a sus hijos y, si lo hacía, si estos reflejaban una intencionalidad
pedagógica (Ver cuadro 11).

Cuadro 9

ESCOLARIDAD DE LAS MADRES DE LA MUESTRA

Nivel escolaridad Frecuencia Porcentaje

Básica 5 341 39.4

Media 4518 33.3
Superior 3 683 27.0
Slescolar 34 0.3
Total 13 582 1 O0

Cuadro 10

EXPECTATIVAS DE LAS MADRES RESPECTO A LA

ESCOLARIDAD FINAL DE SU HIJO/A

Nivel escolaridad Frecuencia Porcentaje

Básica 321 3.0

Media 1182 11.2
Universitaria 9097 85.8

Total 10600 1O0

40
 Cuadro II

REGALOS

Regalos pedagógicos Frecuencia Porcentaje

No regala 5 204 41.6

Solo uno 5 405 43.2
Dos 1 723 13.8
Tres o más 167 1.4

Total 12 499 1 O0

Estosresultadosseñalanque el 40% de lasmadres no leregalahabitualmente

a sushijosningúnregalodidáctico.Sinembargo,un porcentajelevementemayor
dicedar alniño almenos un regalode tipodidáctico(comolibros,rompecabezas,
etc.).
El porcentaje de madres que regalamás de un juguete didácticoes muy bajo.

Moíiitoreo escolar de la mndre

Esta variable semidió a travésde trespreguntasque intentabanseñalarun interés

activo por parte de la madre en la vida escolar de su hijo/a.
En los cuadros 12, 13 y 14 se muestran frecuencias y porcentajes de las
respuestas de las madres.
Los resultados indican que un alto porcentaje de las madres de esta muestra
visitan muchas veces la escuela de su hijo/a (52%);recuerdantodos los días las
tareas a sus hijos (53.9%) y la gran mayoría de las madres revisan las tareas de
sus hijos casi todos los días (41%)o todos los días (30.4%).
Si efectivamenteestas preguntas reflejan un interés activode las madres por
la vida escolar de su hijo/a,la evidencia señalaque la gran mayoría de ellas está
altamente interesada en la educación de su hijo/a.
E n los análisis posteriores se verá como se asocia esta variable con el
rendimiento escolar y si efectivamenteel interés medido a través de estas tres
preguntas influye en el mejoramiento del rendimiento de los hijos.
Espreciso señalarquetambién estaspreguntaspuedenestardeterminadaspor

41
 Cuadro 12

FRECUENCIA DE VISITA A LA ESCUELA

Frecuencia Porcentaje

Nunca 1080 8.0

Pocas o algunas veces 5 359 39.5
Bastante o muchas veces 7 055 52.0
No contesta 73 0.5
Total 13 567 I O0

Cuadro 13

FRECUENCIA “RECUERDA TAREAS”

Frecuencia Porcentaje

Nunca 2 419 23.7

Rara vez 882 8.6
Casi todos los días 1332 13.1
Todos los días 5 495 53.9
No contestaba 62 0.7
Total 10 190 100

Cuadro 14

FRECUENCIA “REVISA TAREAS”

Frecuencia Porcentaje

Nunca 1 769 13.1

Rara vez 2 034 15.0
Casi todos los días 5 538 41.0
Todos los días 4 104 30.4
N o contestaba 64 0.5
Total 13 509 1 O0

42
el efecto de “deseabilidad social”,en el sentidoque habitualmente se relacionan
estas conductas de las madres con una actitud de preocupación por su hijo/a que
es altamentevaloradatanto al interiorcomo al exterior del sistemaeducacional.

Descripción de la muestra de los directores

La muestra que formó parte de este estudio estuvo conformada por 414
directores que corresponde a una cifra inferior a las 487 escuelas con que se
trabajó.Larazóndeestadiferenciasedebióaquelainformaciónde losdirectores
de Bolivia se lesextravió y no fueposible recuperarla.Porotra parte,la mayoría
de los países trabajó con un promedio de aproximadamente 55 directores,
excepto Ecuador que constituyó una muestra de 145.(Ecuador fue uno de los
pocos países que aplicó la prueba en varias regiones del país).
La muestra de directores por países se muestra en el gráfico 2.
En relación a las variables medidas a través del cuestionario a directores
surgieronlos siguientesdatos que caracterizan a la muestra de directores de esta
muestra.

Años de experiencia de los directores

En el cuadro 15 se muestra la distribución de porcentajesde los directores de la

muestra según sus años de experiencia como director.
La mayoría de los directores de esta muestra tienen 1 1 o más años de
experiencia en su cargo.

Práctica del director

Esta variable,como fue descrita en la sección variables del director,expresa el

grado en que éste realiza actividades que se espera facilitan los procesos
organizativos vinculados a los procesos pedagógicos.
En el cuadro 16 se indican los porcentajes de los directores en relación a la
cantidad de actividades esperadas para su rol.
Este resultado muestra que hay un escaso porcentaje de directores (13.6%)
que realizan las actividades que se esperan para su rol.Es decir,la mayoría de
los directores no ocupa su tiempo en coordinar el trabajo entre los equipos y

43
secciones de su establecimiento, en evaluar o supervisar la pedagogía; en
estimular la confianza en si mismo de sus profesores,etc.
Estos datos no resultan sorprendentesdado que en general los directores de
lasescuelasde América Latinaocupanlamayorparte de sutiempoen actividades
administrativasy no de liderazgo académico.

Gestión de los recursos humanos

Esta variable expresael gradoen que el directorrealizauna gestión estimuladora

del rendimiento laboral de los docentes de su establecimiento.
D e actividades como proporcionar facilidadespara las capacitacionesde los
docentes;evaluar y calificar a los docentes por escrito;otorgar un estímulo
público a los docentes que se destacan y disponer de medios para que las
sugerenciasmás valiosas de los profesores sean aprovechadas,el 2.0% de los
directoresnorealizanningunadeellas;el 10.7%sólouna;el22.4% dos;el 36.9%
tres de estas actividades y el 28% las cuatro mencionadas.

Cuadro 15

FRECUENCIA DE LOS AÑOS DE EXPERIENCIA DE LOS DIRECTORES

Años Porcentaje
1 a 5 años 25.9
6a10años 24.3
1 1 o más años 49.8

Cuadro 16

PORCENTAJEDE DIRECTORES EN RELACION A LA CANTIDAD DE ACTIVIDADES

ESPERADAS PARA SU ROL

Cantidad de actividad Porcentaje

Ninguna 9.4
1 14.7
2 22.6
3 26.8
4 11.8
5 13.6
N o contesta 1 .o

44
 Gráfico 2
DIRECTORES POR PAISESEN AMERICA LATINA

a a
e
U
z
lz
-
2 W
rn
O
:
:
a

Si se considera que realizar entre 3 y 4 de estas actividades expresa un muy

buen grado de gestión de recursos humanos,se observa que en esta muestra el
64.9%de los directores realiza una buena gestión.

Clima laboral docente

Esta variable expresa la percepción del director, del clima laboral en su

instituciónde acuerdoalaocurrenciapersistentede problemascon losprofesores.
El 49.9% de los directores de esta muestra señalaron que en su instituciónno
sepresentabanproblemas de ausentismolaboral,de puntualidad y de rotación de
los profesores,lo que indicaría un adecuado clima laboral.A su vez el 47.6%
señaló que se presentaban más de uno de estos problemas en su institución.

Ambición de calidad educativa de la escuela

Los resultadosa esta variable indican que losdirectoresde esta muestra realizan
los siguientes tipos de gestión escolar.

45
 El 41.8% realiza una gestión poco orientada a lograr calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje; el 25.9% de los directores lleva a cabo una gestión
escolarinsuficientementeorientadaalograrcalidadde laenseñanzaaprendizaje,
ya sea porque dicha orientación no está suficientemente explicitada en los
propósitos escolares o porque las acciones dispuestas no son congruentes con
ellos y,el 31.7% de los directores de la muestra realizan una gestión orientada
a lograr calidad de la enseñanza-aprendizaje, a juzgar por los propósitos
declaradosy por la relevancia de las acciones dispuestas.

Descripción de la muestra de los profesores

L a muestra quedó constituida por 763 profesores. El grupo más numeroso

correspondió a Ecuador y Argentina;la mayoría de los otros países tuvieron
muestras de alrededor de 100 profesores con'la excepción de República
Dominicanaque alcanzó a 63 profesores.
La distribución porcentual de los profesores se observa en el gráfico 3.

Gráfico 3

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE PROFESORES

EN AMERICA LATINA

BOLIVIA

ARGENTINA

COSTA RICA

VENEZUELA

REP DOMIN

ECUADOR

CHILE

p-1O 40 1 O0 120 140 160

46
Experiencia docente

El cuadro 17 muestra los porcentajes de los profesores en cada una de las

categorías de años de experiencia.
La mayoría de los profesores de esta muestra tiene 11 o más años de
experiencia en su labor docente.

Trabajo docente

Con respecto a las siguientesactividades,que ajuicio de expertos facilitaríanla

ocurrencia de procesos educativos de buena calidad tales como: analizar y
explicar nuevos métodos de enseñanza;enseñar las materias a los alumnos;
corregirtareas ylo pruebas de los alumnos;evaluar las actividadesplanificadas;
apoyar a los alumnos con problemas escolares;esforzarse por incorporar a los
padres a las tareas pedagógicas y organizar actividades educativas especiales;
los profesores de esta muestra señalan que:

- el 15.6% no realiza ninguna

- el 12.3% sólo una
- el 24.3% sólo dos
- el 26.4% sólo tres
- el 13.1% cuatro y
- el 8.4% cinco de las actividades anteriormente mencionadas.

E n otras palabras,menos del 25% de losprofesionalesrealizalas actividades

pedagógicas esperadas en su rol docente.

Atribución fracaso

Se estableció una escala de 1 a 5 puntos,en que el mayor puntaje corresponde

a los docentes que atribuyen el fracaso de sus alumnos totalmente a causas
modificables por el docente y la organización escolar y,en el otro extremo,el
menor puntaje corresponde a causas no alterables como la familia y/oel nivel
socioeconómico de la familia.
E n la muestra de profesores los resultados se muestran en el cuadro 18.
Lo que señalaeste resultado es que losprofesores en su gran mayoría (47.9%)
atribuyen el fracaso escolar de sus alumnos a la familia y/o el nivel
socioeconómico;muy pocos -sólo el 3.7%-cree queel fracaso se debe arazones

47
como formacióndeficiente de los profesores,poca motivación de los docentes,
métodos pedagógicos inadecuados,etc.

Atribución del éxito escolar

Los resultados en cuanto al tipo de atribuciones al éxito de los alumnosmuestra

una mayor dispersión que la atribuciónal fracaso,como se muestra en el cuadro
19.
Estos datos indican que los profesores creen que el éxito de los niños si
depende en cierta medida de su propia formación, motivación y métodos
pedagógicos.
Si en la atribución al fracaso de los alumnos el 47% de los profesores creen
que se debe a la familia y/onivel socioeconómico,en la atribución del éxito de
los alumnos sólo el 23.6% cree que se debe a causas ambientales.

Síntesis de la descripción de la muestra

E n relación a las madres,la muestra quedó compuesta por 16 221.L a mayoría
de ellastieneescolaridadbásica y susexpectativasrespecto alaescolaridad final
de su hijo es que logren el nivel universitario.Su grado de intencionalidad
pedagógica,lo expresan en que la mayoría hace un regalo didáctico al niño.
Además reflejanun interésactivoen lavida escolarde sushijosexpresadoen que
visitan frecuentementelas escuelas de sus hijos,les recuerdantodos los días las
tareas y se las revisan a diario.
Los directores de la muestra en su mayoría tienen 1 1 o más años de
experiencia como director.Sólo un escaso porcentaje de ellos realizauna labor
de director como líder académico; en cambio la mayoría realiza una buena
gestión de losrecursos docentes de su establecimiento.Cerca de la mitad de los
directores indican que en sus instituciones hay un adecuado clima laboral.
Concordante con la falta de liderazgo académico por parte del director, la
mayoría de ellos (412%) realizauna gestión nada o muy poco orientada a lograr
calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Los profesores de la muestra tienen mayoritariamente 1 1 o más años de
experiencia docente.U n cuarto del total realiza las actividades pedagógicas
esperadas para facilitar la ocurrencia de procesos educativosde buena calidad.
E n cuanto al éxito escolar de los alumnos,los profesores lo atribuyen tanto a
razonesno alterablescomolafamiliay el nivel socioeconómico,como arazones
alterables que dependen de ellos mismos. En cambio,el fracaso se atribuye
mayoritariamente a causas no alterables.

48
 Cuadro 17

ANOS DE EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES

Años Porcentaje

1 a 5 años 14.I
6 a 10 años 18.7
1 1 o más años 67.1

Cuadro 18

ATRIBUCIONES DEL FRACASO ESCOLAR

(Porcentajes)

Causas no alterables 1 47.0

2 33.6
3 11.5
4 4.1
Causas alterables 5 3.7

Cuadro 19

ATRIBUClONES AL EXITO ESCOLAR

(Porcentajes)

Causas no alterables 1 23.6

2 24.2
3 25.7
4 15.3
Causas alterables 5 11.2

49
V.Resultados

Los resultados de este estudio regional de la medición de la calidad en América

Latina se presentarán de acuerdo al siguiente esquema:
Se analizarán, en primer lugar, en términos descriptivos generales y sus
correlacionesde acuerdo alasvariablescontroladasen lamuestra,especificando
los rendimientos en las pruebas de lenguaje y de matemáticas. Cuando nos
referimos a rendimiento o logro total es el promedio en ambas pruebas.
En segundolugar,seanalizaránlosresultadosdelrendimientode los alumnos
y como son afectados por las variables de la madre,de los profesores y de los
directores.
Finalmente,se hará un análisis integrativo final con todas las variables del
estudio,buscando un modelo que explique los efectos de las variables en el
rendimiento.

Rendimiento en lenguaje,matemáticas y total de los alumnos

de la muestra

Con el objeto de hacercomparableslosresultadosde laspruebas de matemáticas

y lenguaje que tenían distinta cantidad de ítemes y puntajes,se estandarizaron
51
a porcentajes de logro.Es decir,alumnos que contestaron correctamentetodos
los ítemes corresponde a un 100% de logro de rendimiento.
En el cuadro 20 se observan los resultados promedios de los siete países de
la región.

Estos resultadosindican que,en promedio,el porcentaje de rendimientototal

en laregión alcanza sóloal 5 1.4%.En otraspalabraslosalumnosde cuartobásico
rendido de América Latina responden correctamente sólo a un poco mas de la
mitad de lo que se espera en lenguaje y menos de la mitad en matemáticas.
En el gráfico 4 se observa la distribución de los rendimientostotales en la
región.
El gráfico señala que los logros totales de la región tienen una tendencia a
formar una curva normal que se desplaza levemente hacia valores de menor
logro.

Rendimientos en lenguaje

En relaciónal rendimientode lenguajede losalumnos de laregiónestos alcanzan

en promedio un 54.74% de logro.Ello implica que el rendimiento en lenguaje
es mas alto que en matemáticas pero como resultado está igualmentelejos de lo
esperado.
E n el gráfico 5 se observa la distribución de los rendimientosde lenguaje en
la región.
Con respecto a los rendimientos en lenguaje, la curva no presenta las
característicasde una curvanormal.Por el contrario,aparecen frecuenciasaltas
por debajo del promedio de logro.Y,a su vez,algunospuntos de alta frecuencia
en el área de altos niveles de logro. Ello indica una heterogeneidad en el

Cuadro 20

RENDIMIENTOS PROMEDIOS DE LA REGION

Logro total Logro lenguaje Logro matemáticas

51.41% 54.74% 47.91%

n = 20 572 n = 20 907 n = 20 983

52
 Gráfico 4

DISTRIBUCION DEL RENDIMIENTO TOTAL

(Enporcentajes de logro)

12
10
ae
8
6
4
2
O

Gráfico 5

DISTRIBUCION DEL RENDIMIENTO EN LENGUAJE

18 1

16
14
12
10
00-
8
6
4
2
O

53
desempeño en lenguaje de los niños de la región.Puede deberse a diferencias
socioeconómicasy de las múltiples etniaspresentes en lamuestra de alumnosde
América Latina.L o confirmaremos mas adelante en los próximos análisis.

Rendimientos en matemáticas

Con respecto alrendimientoen matemáticaselpromedio de logrosobtenidospor

los alumnos de América Latina alcanza a 47.91%. Este resultadoindica que,en
promedio,losniños de laregión no alcanzan a respondercorrectamentela mitad
de loesperado.En el gráfico6seobservanloslogrosde laregiónen matemáticas.
La curvaque seencontrópararendimientoen matemáticastieneuna semejanza
con una curvanormal,destacándosela ausencia de casos en ambos extremos de
logros y un punto más alto en el promedio.

Rendimiento por países

El objetivo mas importantede este trabajo no es hacer un análisiscomparativo
de losresultadosobtenidospor losdistintospaíses,pero si esimportanteconocer
descriptivamente como se encuentra cada uno en relación al promedio de la
región.
E n los tres cuadros que se presentan a continuación se observará que el
rendimientototal,el rendimientoen lenguajey en matemáticasse ha dividido en
cuartiles mostrando los porcentajes de alumnos de cada país que se encuentran
al interior de cada cuartil.
El primer cuartil agrupa a los alumnos que han obtenido sólo entre O y 25%
de logro,es decirlosmás bajos rendimientos.Luego loscuartilesvan en aumento
de rendimientohasta el cuartocua-rtilque agrupa alosalumnos que han obtenido
entre 75 y 100% de logro,es decir,los mejores rendimientos.
C o m o se observa en el cuadro 22,el 4.1%del total de alumnos de la región
se encuentran en el cuartil más bajo de rendimiento (O - 25% de logros). Los
porcentajes de alumnos de los países es menor a este porcentaje promedio,
excepto Ecuador que aparece con un porcentaje más alto.
E n el segundo cuartil de rendimiento (25-50% de logros )se encuentran un
47.2% de ‘alumnosde la región. República Dominicana,Ecuador y Bolivia
presentan porcentajes más altos que el promedio en este cuartil.
E n el tercercuartilde rendimiento(50-75% de logros)seencuentrael40.2%
de los alumnos de la región.Más alumnos,que el promedio de porcentaje de la
región,se encuentran en Chile,Venezuela,Costa Rica y Argentina.

54
 Cuadro 21

PORCENTAJESDE ALUMNOS EN RENDIMIENTOS TOTALES POR PAISES

%Logros O - 25 26 - 50 51 -75 76 - 100

Argentina 2.7 38.5 54.1 4.8

Bolivia 4.2 67.4 25.8 2.6
Costa Rica 0.7 33.9 49.6 15.7
Chile 2.7 39.8 47.5 9.9
Ecuador 13.6 59.7 25.2 1.5
República Dominicana 2.2 60.7 34.9 2.2
Venezuela 0.8 30.7 49.8 18.7
Total 4.1 47.2 40.2 8.5

Cuadro 22

DISTRIBUCION DE PORCENTAJES DE RENDIMIENTO EN LA REGION

Países 0-25 26-50 51-75 76-100 Total Muestra

n O?

Argentina 5.0 6.2 10.2 4.3 1568 7.6

Bolivia 16.2 22.5 10.1 4.9 3 251 15.8
Costa Rica 3.1 12.5 21.4 32.4 3 579 17.4
Chile 11.7 14.6 70.5 20.3 3 571 17.4
Ecuador 55.4 20.9 10.4 2.9 3 407 16.6
República Dominicana 5.7 13.7 9.3 2.9 2 196 10.7
Venezuela 2.9 9.6 18.1 32.3 3 000 14.5
T otal 100 1 00 1 O0 1 00 20 572 1 00

En el cuartil más alto de rendimiento(75- 100% de logros) se encuentrasólo

el 8.5% de los alumnos de la región. Superan este porcentaje de alumnos de
rendimientosmás altos Venezuela,Costa Rica y Chile.
E n el cuadro 22 se observa la distribución por rendimientoen la región.Este
dato ayuda a ilustrar la heterogeneidad de la situación educativa en estos siete
países que las cifras globales promedios no permiten apreciar.
Podemos observar que algunos países aportan hasta más de un 50% de sus
rendimientosen los cuartiles de bajo rendimiento,mientras otros más del SO%
de sus logros en los cuartiles más altos de rendimiento.
Este resultado apela a un sentido de solidaridad y equidad en la distribución
de los recursos en la región y de impulsarpolíticas de cooperación mutua de los
países que más han avanzado con respecto a los que necesitan más apoyo.
55
Rendimiento en matemáticas

E n los cuadros 23 y 24 se muestran los porcentajes de logros en matemáticas y

en lenguaje. Se observa en los países una tendencia semejante a la de los
resultados de rendimientototal.
E n cuanto al rendimiento en matemáticas por países, se observan que en
promedio el 59.8% de los alumnos de América Latina saben menos de la mitad
de lo que se espera en cuarto grado.
E n cuanto a los porcentajes de logros en la región,se evidencia nuevamente

Cuadro 23

PORCENTAJEDE LOGRO EN MATEMATICAS POR PAIS Y TOTAL REGION

Países 0-25 26 - 50 51 -75 76- 100 Total

Argentina 4.8 53.4 40,4 1.3 100

Bolivia 5.4 67.3 25.2 2.1 1 o0
Costa Rica 2.0 40,l 47.5 10,4 I 00
Chile 4.7 49.2 41.1 5.0 1 00
Ecuador 23.9 63.6 12.1 04 1 00
República Dominicana 3.8 65.3 29.5 1.4 1 00
Venezuela 1.5 33.6 49.4 15.5 1 00
Total región 7.1 52.7 34.7 5.5 l 00

Cuadro 24
PORCENTAJEDE LOGRO EN MATEMATICAS EN LA REGION
Países 0-25 26-50 51 -75 76-100 Total Muestra
n %

Argentina 5.1 7.5 8.6 I .7 1568 7.4

Bolivia 1 1.8 19.6 11.1 5.8 3 251 15.4
Costa Rica 5.1 13.5 24.3 33.2 3 758 17.8
Chile 11.8 16.4 20.7 15.7 3 706 17.5
Ecuador 57.5 20.6 5.9 1.2 3 603 17.0
República Dominicana 5.8 13.3 9.1 2.6 2 276 10.8
Venezuela 2.9 9.0 20.2 39.7 3 000 14.2
Total 1 00 1 o0 I o0 1 O0 21 162 1 00

56
 Cuadro 25

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE ACUERDO A RENDIMIENTO

EN LENGUAJEPOR PAISES

Países 0-25 26 - 50 51 -75 16 - 100 Total

Argentina 4.5 33.4 43.6 18.5 1 O0

Bolivia 9.2 60,3 25.6 4.9 1 O0
Costa Rica 2.5 30.3 43.5 23.8 1 O0
Chile 4.9 34.4 37.5 23.2 1 O0
Ecuador 9.6 47.3 35.4 7.7 1 O0
República Dominicana 7.0 52.6 35.4 5.0 1 O0
Venezuela 2.1 30.4 42.2 25.2 1 O0
Total % 5.7 41.2 37.2 15.8 1 O0

una gran diversidad de niveles de rendimiento.Las mayores heterogeneidades

se dan en los extremosdondeen el cuartilde O a 25% de logro hay países con sólo
un 2.9% de alumnosy otros países con un 57.5% de alumnos en ese nivel.A su
vez,en el cuartil superior de rendimiento (76- 100%) hay países que aportan
sólo un 1.2% y otros el 33.2%.

Rendimiento en lenguaje

Con respecto al lenguaje,los resultados son levemente superiores a los de

matemáticas. Aún así, el 46.9% de los alumnos de la región no alcanzan a
manejar el mínimo de destrezas lingüísticasesperadas.C o m o se esperaba,los
países que tienen mayor porcentaje de bajos rendimientos son aquellos en los
cuales viven poblaciones de muy diferentes etnias y donde es habitual que el
español no sea el lenguaje que se hable en la casa.
Sinembargo,el otro50% de lapoblaciónde alumnoslatinoamericanoslogran
un rendimiento más aceptable e incluso un 15.8% un muy buen rendimientoen
lenguaje.
E n el cuadro 26 en que se observa la distribución de los porcentajes de logro
en laregión,se observa la misma tendencia de los resultadosde matemáticas.Es
decir, alta heterogeneidad entre los países en el cuartil inferior y superior de
rendimiento.

57
Rendimientos según sexo,edad y nivel socioeconómico

Rendimiento según sexo

E n el cuadro 27se muestran losresultados de rendimientodivididosen cuartiles

y su relación con sexo y edad.
Los datos señalan que no habrían diferencias significativasen el rendimiento
de acuerdo al sexo de los alumnos.Las tendencias muestran que en el cuartil de
rendimientomas bajo y también -pero en menor grado- en el cuarto cuartil mas
alto hay mayor porcentaje de hombres que de mujeres.
Los análisis de correlaciones de rendimiento con sexo de los estudiantes
resulta inexistente,como se observa en el cuadro 28.

Rendimiento según edad

Con relaciónal rendimientosepuede señalarque el porcentaje más alto de niños

con mayor edad a la esperada se encuentra,como se esperaba,en el cuartil de
menor rendimiento,como se observa en el cuadro 29.

Cuadro 26

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE ACUERDO A RENDIMIENTO

EN LENGUAJEEN LA REGION

Países 0-25 26-50 51 -75 76- 100 Total Muestra

n %

Argentina 5.8 6.I 8.8 8.8 1569 7.5

Bolivia 25.0 22.7 10.7 4.8 3 251 15.5
Costa Rica 7.6 12.9 20.5 26.4 3 664 17.5
Chile 14.7 14.4 17.4 25.4 3 616 17.3
Ecuador 27.5 18.7 15.5 8.1 3 414 16.4
República Dominicana 14.0 14.6 10.8 3.6 2 392 11.4
Venezuela 5.4 10.6 16.3 22.9 3 O01 14.4
Total 1 O0 1 O0 1O0 1 O0 19 897 1 O0

58
 Cuadro 27

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE ACUERDO A RENDIMIENTO Y SEXO

Sexo 0-25 26-50 51 -7.5 76- 100 Total Muestra

n %

Hombres 52.4 49.9 49.1 50.8 10 222 49.7

Mujeres 47.6 so.1 50.9 49.2 10 330 50.3
Total 1O0 1 O0 1 O0 1 O0 20 552 1O0

Cuadro 28

CORRELACIONES DE RENDIMIENTO CON SEXO DE LOS ESTUDIANTES

Correlaciones de sexo con matemáticas 0.0133*

Correlaciones de sexo con lenguaje 0.0438"
Correlaciones de sexo con rendimiento total 0.0315

* correlación significativa al .O1

** correlación significativa al .O01

Cuadro 29

PORCENTAJEDE ALUMNOS DE ACUERDO A RENDIMIENTO Y EDAD

Edad 0-25 26-50 51 - 75 76 - 100 Total Muestra

n %

Menores 10 años 14.2 17.8 14.8 8.9 3 196 15.7

10 a 12años 71.8 75.3 82.8 90.6 16 212 79.5
M á s de 12 años 14.0 6.9 2.4 .5 985 4.8
Total 1 O0 1 O0 1 O0 1O0 20 393 1 O0

59
 E n los análisis de correlaciones,la edad muestra correlaciones inversas y
mínimas,como se observa en el cuadro 30.
E n conclusiónni laedad ni el sexode losestudiantesson variables que varíen
junto al rendimiento.

Resultados de rendimiento en América Latina según niveles

socioeconómicos

E n el cuadro 31 semuestran los promedios de porcentajes de rendimientosegún

los niveles socioeconómicos.
Estos datos indican que los rendimientosen lenguaje y matemáticas de los
alumnos de la región van aumentandosignificativamentea medida que sube el
nivel socioeconómico.
En el cuadro 32 se muestran los porcentajes de alumnos de acuerdo al NSE
y los cuartiles de rendimiento general.

Cuadro 30

CORRELACION DE EDAD CON RENDIMIENTO

Correlaciones de edad con matemáticas -0.0426**

Correlaciones de edad con lenguaje -0.0949"*
Correlaciones de edad con rendimiento total -0.0754**

** correlación significativa al .O01

Cuadro 3 1

PROMEDIOS DE RENDIMIENTO SEGUN NIVELES SOCIOECONOMICOS

(Porcentajesde logros)

Rendimiento Nivel baio Nivel medio Nivel alto

Lenjuage 47.9 58.4 71.9

Matemáticas 43.8 49.8 59.0
Rendimiento total 46.0 54.1 65.5
n 1 1 249 7 132 2944

60
 Cuadro 32

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS ALUMNOS SEGUN NIVELES

SOCIOECONOMICOSY CUARTILES DE RENDIMIENTO TOTAL

Cuartiles de rendimiento
NSE O - 25 26 - 50 51 -75 76-100 n

Bajo 8.9 60.6 26.4 2.2 10 810

Medio 3.1 40.0 48.0 8.9 6 908

Alto 1.4 15.3 55.I 28.1 2 854
Total 20 572

En el nivel socioeconómico bajo, más del 60% de los alumnos obtienen

rendimientosdeficientes(bajo el cuartil50% de rendimiento). E n el nivel medio
los alumnos se concentranen los cuartilesintermediosde rendimiento,en tanto
que en el alto, los alumnos se encuentran en los cuartiles superiores de
rendimiento.
Esta misma tendencia se observa en los rendimientos en lenguaje y en
matemáticas.
En los cuadros 33 y 34 se muestra la distribución porcentual de los alumnos
según niveles socioeconómicos y cuartiles de rendimiento en lenguaje y
matemáticas.
Hay diferenciassignificativasen losrendimientosen lenguajey en matemáticas
en los distintos niveles socioeconómicos.La mayoría de los estudiantes que se
encuentran en el cuartil más bajo de rendimiento corresponde a niños de nivel
socioeconómicobajo.A su vez,la mayoría de los estudiantes que se encuentran
en el cuartilmás alto de rendimientocorrespondeaniñosde nivel socioeconómico
alto.
En otras palabras,de 100niños de nivel bajo,aproximadamentesólo 5logran
los rendimientos esperados para su nivel en lenguaje.En cambio en el nivel
medio lo logran 18 niños y en el nivel alto 45.En matemáticas,el rendimiento
para todos losniveles socioeconómicoses más bajo que lo esperadoy siguiendo
el ejemplo anterior de 100 niños de nivel bajo, sólo 2 alcanzan un buen
rendimiento,de nivel medio sólo 6 y de nivel alto sólo 17 niños.

61
 E n el gráfico 6,7y 8se observan las distintas curvasde logroen matemáticas,
lenguaje y total y los distintos niveles socioeconómicos.
Esta tendencia que a mayor nivel socioeconómico mayores porcentajes de
alumnos que obtienen buenos rendimientos,se ve reflejada en el análisis de
correlaciones.C o m o se observaen el cuadro 35 en que el nivel socioeconómico
presenta correlaciones positivas con rendimiento.
Lacorrelaciónmás importantede nivelsocioeconómicoseda conrendimiento
en lenguaje,lo que es un dato esperadoen la medida que losniveles socialesmás
bajos en América Latina están constituidos en su mayoría por personas de
distintas etnias con lenguajes distintos al español.
Estos datos a su vez explican la heterogeneidad de los resultados,como
observábamos en la curva de logros en lenguaje.Es decir,la mayoría de los
pobres resultadosestán asociadosal bajo nivel socioeconómico,como los altos
logros se asocian con alumnos de nivel socioeconómico alto.

Cuadro 33

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS ALUMNOS SEGUN NIVELES

SOCIOECONOMICOSY CUARTILES DE RENDIMIENTO EN LENGUAJE

NSE O - 25 26 - 50 51 -75 76 - 100 Total

Bajo 8.3 53.9 31.5 5.6 1 O0

Medio 3.4 33.7 44.8 18.2 1 O0

Alto 1.4 11.8 41.2 45.6 1 O0

Cuadro 34

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS ALUMNOS SEGUN NIVELES

SOCIOECONOMICOSY CUARTILES EN MATEMATICAS

NSE 0-25 26 - 50 51 -75 76 - 100 Total

Bajo 9.1 61.7 26.9 2.2 I O0

Medio 5.8 48.2 40.0 6.0 1 O0
Alto 2.5 28.9 51.6 17.0 1O0

62
Resultados de las variables de la madre

- Análisis de resultados de rendimientoy variables:

Para este análisis se ocupará la información relacionada con las escalas y
variables que se establecieron en el análisis preliminar.
Escolaridad de la madre: esta escala incluye tanto el nivel educacional
alcanzado por la madre como las expectativas que ella tiene del curso que
alcanzara a completar su hijo. A mayor puntaje en la escala, mayor nivel
educacional y expectativas de la madre.

Cuadro 35

CORRELACIONESDE RENDIMIENTO CON NIVEL SOCIOECONOMICO

Nivel socioeconómico con matemáticas .24S* *

Nivel socioeconómico con lenguaje ,377* *
Nivel socioeconómico con rendimiento total ,338* *

** significativa 0.001

Gráfico 6

DISTRIBUCION DEL RENDIMIENTO EN MATEMATICAS

(enporcentaje de logro)

18
16
14
12
10
8
6
4
2
O

63
 Gráfico 7

CURVAS DE RENDIMIENTO EN MATEMATICAS POR NIYEL SOCIOECONOMICO

-E
- ALTO -p MEDIO BAJO

18
16
14
12
10
8
8
6
4
2
O

Gráfico 8

CURVAS DE RENDIMIENTO EN LENGUAJEPOR NIVEL SOCIOECONOMICO

-a- ALTO MEDIO -BAJO

18
16
14
12
10
8
0
6
4
2
O
Ln LD ro
N
O
O b-
O
bDEo]

64
 Monitoreo de la madre: esta escala incluye la frecuencia de visitas a la
escuela,el recordartareasy elrevisartareas.A mayor puntaje en laescala,mayor
frecuencia de estas conductas.
Zntencionaliúad pedagógica: esta escala incluye una sola variable que se
refiere a si la madre hace esfuerzos intencionalespor el aprendizaje de su hijo,
independiente de las obligaciones escolares. Los puntajes en esta escala
corresponden a la cantidad de regalos de tipo didáctico que la madre hace a su
hijo.
En el cuadro 36 aparecen los resultados de la escala de escolaridad y su
relación con cuartiles de rendimiento.
Estos resultados indican que los rendimientos de los alumnos son
porcentualmentesuperioressilamadretieneun nivelde escolaridady expectativas
para su hijo/amás alto.En efecto,de los niños con alto rendimiento (cuartil76
- 100% logro), el 60.2%son alumnoscuyasmadres tienen alto porcentajeen esta
escala de escolaridad y sólo el 1.9% tienen madres con bajos porcentajes de
escolaridad.Esto se puede observar en el gráfico 9.
Elmonitoreo de la madre parece afectarel rendimientoen términosinversos.
Ello porque como se observa en el cuadro 37 en los dos primeros cuartiles de
rendimiento-que son los más bajos- se encuentrael mayor porcentaje de niños
cuyas madres realizan un monitoreo más frecuente.E n cambio,en el cuartil de
más alto rendimientoel porcentaje de niñoscuyasmadres realizan un monitoreo
muy frecuente sólo alcanza al 5.4% (Ver gráfico 10).

Cuadro 36

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RENDIMIENTOS EN RELACION

A LA ESCALA DE ESCOLARIDAD DE LA MADRE

Puntaie escala o - 2s 26 - 50 SI -7s 76 - 100 n

32.3 18.9 7.9 I .9 365

38.I 39.2 22.6 9.6 4485

19.7 28.1 34.1 28.3 4208

4 9.9 13.9 34.1 60.2 965
Total porcentaje 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 10 823

65
 Las madres que tienen menores puntajes en la escala de intencionalidad
pedagógica seencuentranmayoritariamente(67.8%)en el cuartilderendimiento
de los alumnos más bajo.E n el otro extremo,las madres que tiene los puntajes
más altos sólo alcanzanun 2.3% de los niñoscon alto rendimiento.Sin embargo,
las madres que tienen puntaje 1 en la escala,se encuentran en un porcentaje
importante (49.8%)en el cuartil superior de rendimiento.
Esto significaque hay mejores rendimientosen loshijos cuyas madres hacen
un regalo didáctico y peores en aquellos que no reciben ninguno.Pero también
significaque más de un regalo didáctico no mejora los resultados (Ver gráfico
11).
Estos datosseconfirmanatravésde los análisiscorrelacionalesqueentregaron
los siguientes resultados.

Cuadro 37

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RENDIMIENTOS EN RELACION A LAS

ESCALAS DE MONITOREO DE LA MADRE

Puntaieescala 0-25 26 - 50 51 -75 76-100 n

1 8.I 18.6 28.2 33.5 296

2 18.9 16.9 18.7 27.3 4060
3 54.7 50.9 42.6 33.8 4 138

4 18.3 13.6 10.5 5.4 1 122

Total porcentaje 1 O0 1 O0 1 O0 1 O0 9 616

Cuadro 38

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RENDIMIENTOS EN RELACION A LA

INTENCIONALIDAD PEDAGOGICA DE LA MADRE
~~

Puntajeescala 0-25 26 - 50 51-75 76-100 n %

o 67.8 48.9 38.0 24.5 5 204 41.6

I 28.7 40.3 45.0 49.7 5 405 43.2
2 3.2 9.6 15.7 23.5 1723 13.8
3 O.3 1.2 1.3 2.3 167 1.4
Total porcentaje 1 O0 1 O0 I O0 1O0 12499 100.0

66
 Gráfico 9

RENDIMIENTO POR ESCALA DE ESCOLARIDAD DE LA MADRE

.0-25%

26 - 50%

U 51 - 75%
B 76 - 100%

Los datos señalan que en cuanto a “escolaridad”,mientras mayor sea el nivel

educacional alcanzado por la madre y sus expectativas sean altas con respecto
a sus hijos,se observan mayores porcentajes de niños con alto rendimiento.A
su vez,los mayores porcentajes de niños en el cuartil de más bajo rendimiento
correspondea los hijos de madre de baja escolaridad y bajas expectativas.Estos
datos seexpresan en loscoeficientesde correlación de la escolaridad de lamadre
y rendimientoen lenguaje (0.37),matemáticas (0.32)y rendimientototal (0.37),
lo cual indicauna relación moderaday significativaentre ambas variables.A su
vez, la escolaridad de la madre presenta una alta correlación (.41)con niyel
socioeconómico. También es interesante resaltar la correlación inversa de
escolaridad de la madre con edad del niño lo que implica que las altas
expectativas y escolaridad de la madre tienen relación con los niños menores y
no con los mayores. Probablemente esto tenga que ver con lo niños que van
“adelantados” versus los que están “atrasados” que son los mayores de los
cursos. Posteriormente se hará un análisis más exhaustivo en relación a la
escolaridad de la madre por aparecer como una de las variables más relevantes
en la explicación de la variabilidad del rendimiento en la región.
En relación al “monitoreo de la madre”se observaque los hijos de las madres
que presentan mayor frecuenciade este monitoreo (ir a la escuela,revisartareas,

67
 Gráfico 10

RENDIMIENTOPOR ESCALA DE MONITOREODE LA MADRE

26.50%
o 51 - 75%
D 76 - 100%

Gráfico 11

RENDIMIENTO POR ESCALA DE INTENCIONALIDAD PEDAGOGICA

68
corregirtareas)seubican en el cuartilmás bajo de rendimiento.Esto desconfirma
la hipótesis de que las madres “que se preocupan más‘’tienen hijos con mejor
rendimiento escolar. Pareciera que lo que los datos señalan es justamente la
relación inversa.Es decir,si el niño tiene mal rendimiento la madre es llamada
más a menudo a la escuela y revisa y corrige tareas con mayor frecuencia.E n
cambio,lasmadres de losniños con altos rendimientosescolarespresentan estas
conductasde monitoreo pero en menor frecuencia.En losdatos de correlaciones
(ver cuadro 39) se aprecia que la correlación con rendimiento es negativa. L a
correlación negativa más alta es con rendimiento en matemáticas,donde los
datos señalan que madres que monitorean con mucha frecuencia a sus hijos en
esta área,tienen hijos con bajo rendimiento en matemáticas.Lo mismo sucede
en lenguajey conelrendimientototal,pero no tanmarcadocomoen matemáticas.
A su vez,el monitoreo de la madre está relacionado modestamente con el nivel
socioeconómicoy en términosnegativos con la edad del niño,lo que sugiereque
a menor edad del niño hay mayor monitoreo de la madre. Por último, el
monitoreo de la madre es independientedel nivel de escolaridad y expectativas
de esta.
Son interesantesestos datos porque pueden indicaruna adecuación“natural”
de la madre a las necesidades de ayuda escolar de los niños.Por cierto que esta
es una nuevahipótesis que requeriría ser confirmadacon un grupo de madres en

Cuadro 39

CORRELACIONES VARIABLES DE LAS MADRES

-
Escolaridad Monitorco Intenciónpedagógica

Rendimientomatemáticas 0.324 4.382** 0.253**

Rendimiento lenguaje 0.375 4.20** O.150**
Rendimiento total 0.377 -0.3 1 O** 0.215**
Intención pedagógica O.192%” 4.1
l4** -

Monitoreo -0.006* - 4.1

l4**
Nivel socioeconómico 0.41I ** 0.155** 0.03I
Sexo niño 0.025 0.024 0.097**
Edad niño -0,207** 4.137** -0.074**
Escolaridad - -0.006 0.192*

* Correlación significativaal 0.1

** Correlaciónsignificativaal 0.001

69
que los niños varíen su nivel de rendimiento y observar si hay cambio en las
conductasde las madres.Por otraparte,si elniño continuacon bajo rendimiento
a pesar de la ayuda de la madre revisando y corrigiendo tareas y visitando la
escuela, debiera ser una señal clara que la deficiencia del niño no podrá ser
compensadaconlamadre sinoquelaescuela debe adoptarotrapolítica de apoyo.
E n relación a la “intencionalidad pedagógica”los datos señalan que un gran
porcentaje de loshijos de las madres que no hacen regalos de tipo “pedagógico”
se encuentranubicados en el cuartil mas bajo de rendimiento.Sin embargo,la
relación no es lineal,en el sentido que mientras mas regalos pedagógicos haga
la madre no aumenta el porcentaje de niños con alto rendimiento.Mas bien,los
datos señalan que los niños con los mas altos rendimientostienen madres que
hacen un regalo.Ello implicaque probablemente una mayor cantidad de regalos
disminuya su efecto.Por otraparte,sepodía esperar que esta variables estuviera
muy influida por el nivel socioeconómico,pero como se ve en el cuadro 39 su
correlaciónconeste esbajísima,por loque sepuede plantearqueesindependiente
del nivel socioeconómico de la madre.Además,esta conducta de la madre de
procurar en su casa un ambiente de aprendizaje,es independientedel sexo y la
edad de losniños,lo que muestra que es una actitud de la madre generalizadacon
sus hijos.Por otra parte su relación con “monitoreo de la madre” es negativa y
muy baja,lo que significaque no hay relación entre estas dos conductasde las
madres.Con respecto a laescolaridad de lamadre,laintencionalidadpedagógica
muestrauna pequeña relaciónque indica que hay una tendencia a que las madres
quetienenintencionalidadpedagógicatienennivelesdeescolaridady expectativas
con respecto a sus hijos más altas.
Estos resultados han de ser confirmados en futuras investigaciones,porque
muestra que una política educativa coherente no puede dejar de considerar la
influenciade lamadreen losresultadosde la educaciónformal.Surgeun enorme
potencial de poder mejorar la calidad de la educación considerando a la madre
y su efecto en el niño.

- Análisis de la escolaridad de la madre y rendimiento de los niños

E n el cuadro siguientesepresentan las frecuenciasy porcentajes que resultan
del cruce entre las variables escolaridad de la madre y logro escolar.Los datos
señalanque el 39.3% de la muestra de madres tieneescolaridadbásica;el 33.4%
media y el 27% superioro universitaria.A su vez,el 64.6%de los niños de mas
bajo rendimiento (0-25)tienen madres con escolaridad básica y sólo el 10.5%
de los niños con alto rendimiento(50-75)tienen madres con escolaridad básica.
Por otra parte,el 9.9%de los niños de bajo rendimientotienen madres con baja
escolaridad,en cambio el 59.1% de losniños de alto rendimientotienen madres
con alto nivel de escolaridad.

70
 Cuadro 40

RENDIMIENTO Y ESCOLARIDAD DE LA MADRE

Escolaridad de la madre Nivel de logro: Nivel de logro:

insuficiente suficiente

Básica 63.2 36.7

(previsibles) (mutantes)

Medidal ta 32.7 67.0

(perdedores) (herederos)

D e acuerdo al procedimientoseguidopor Rama,se presentan las frecuencias

y porcentajes que resultan del cruce entre las variables escolaridad de la madre
y logro escolar.Este autor presentó la escolaridad de la madre agrupada en dos
categorías (básicay media-alta) en tanto que el logro escolar lo agrupó en otras
dos: insuficiencia (logro menor o igual al 50%) y suficiencia (logro mayor al
50%). El cruce de estas variables da origen a cuatro categorías de alumnos:

“Previsibles”: son los hijos de madres de escolaridad básica que obtienen

puntajes de insuficiencia en el rendimiento.
“Mutuntes”:son los hijos de madres de escolaridad básica que obtienen
puntajes de suficiencia en las pruebas.
“Perdedores”:son los hijos de madres de escolaridad media o superior que
obtienen puntajes de logro insuficientes.
“Herederos”: son los hijos de madre de escolaridad media o superior que
obtienen puntajes de logro suficientes.

Como se observa en los datos de los resultados los alumnos previsibles y los
herederos,tal como se esperaba,tienen los mas altos porcentajes.Sin embargo,
hay un 36.7% de alumnos “mutantes”;ello indica que un poco mas de un tercio
de las madres que tienen escolaridadbásica,a pesar de lo previsible en el sentido
que sushijostendránbajo rendimiento,estos obtienen un rendimientosuficiente.
Lo interesante es tratar de encontrar las razones porque sería justamente el
ámbito esperanzadorde los resultados.¿Qué hace que estos niños puedan salir
adelante? ¿Serán características de personalidad de la madre? ¿Será el nivel de
escolaridad del padre? ¿Será una influenciadel tipo de compañeroso tal vez el
tipo de profesor o el tipo de gestión?Todasestas interroganteshan de explorarse
en futuras investigaciones.Además de tener madres de baja escolaridad ¿qué
otro rasgo tienen en común?.
71
-Análisis de los resultados de los profesores y su efecto en el rendimiento:
Años de experiencia y su efecto en el rendimiento:E n el cuadro se observa
que en los cuatro cuartiles de rendimiento se distribuye esta variable en forma
bastante homogénea. Ello implica que es una variable que se encuentra
indiscriminadamenteen todos los niveles de rendimiento (Ver gráfico 12).
Prácticadocentey su efecto en el rendimiento:Esta escala incluía3 variables
que se referíana conductasdel profesor consideradaslas mas apropiadaspara el
desempeñodocentey alasatribucionesquelosprofesoreshacen frentealfracaso
o el éxito de los alumnos.
Los resultadostal como se observanen el cuadro 42,señalan que lospuntajes
de esta escala se distribuyen homogeneamente en los cuartiles de rendimiento
alto y bajos.Esto significaque ni las concepcionescognitivas de losprofesores,
como sus atribucionesaléxito y alfracasoescolar,ni suscomportamientoscomo
profesor afectan el rendimientode los alumnos de esta muestra de la región(Ver
gráfico 13).
Estos resultados seconfirman en el análisis de correlacionessimplescomo se
muestran en el cuadro 43.
Los resultados señalan que estas variables de los profesores no presentan
efecto en el rendimientode los alumnos.Los datos que aporta esta investigación
confirman otros resultados similaresen el sentido que más años de experiencia
de los docentesno traduce su efecto en rendimiento.Sin embargo,losresultados
de la escala de práctica docente no concuerdan con otras evidencias que si
muestran el efecto de los profesores en el rendimiento de los alumnos. Una
posible explicación de estos resultados no esperados está probablemente en su
forma de medición.La variable práctica docente que pregunta directamente al
profesor la ocurrencia de ciertas actividades, como realizar actividades
pedagógicas innovadoras,incorporar a los padres en el proceso educativo,
probablementeno sea la mejor formametodológicahacer la pregunta de manera
directa a los profesores por el efecto de la “deseabilidad social”.

Resultados de las variables de los directores

- Análisis de los resultados de los directores y su efecto en el rendimiento
Los datos de los directoresfueron analizados de acuerdo a los resultados de
una variable -años de experiencia- y dos escalas: gestión del director y
organización de la escuela.

Rendimiento y años de experiencia del director:En el cuadro 44se observan los

resultados de la variable años de experiencia del director y los cuartiles de
rendimiento.
72
 Cuadro 41

DISTRIBUCION DE RENDIMIENTO SEGUN ANOS DE

EXPERIENCIA DE LOS PROFESORES

Años d e experiencia o - 25 26 - 50 51 -75 76 - 100

1a5 10.5 i 2.4 16.4 16.0

6 a 10 21.8 20.4 17.3 18.1
11 o + 61.1 67.2 66.3 6.5.9
Total porcentaje 1 00 1 00 1 00 1 00

Cuadro 42

DISTRIBUCION DE RENDIMIENTO SEGUN PRACTICA DOCENTE

Puntaje escala 0-25 26 - 50 51 -75 76- 100

1 11.1 16.4 15.9 13.5

2 42.2 38.2 34.5 34.5
3 38.7 34.4 31.6 41.4
4 8.0 11.0 12.0 10.6
Total porcentaje 1 O0 1 00 1 00 1 00

Cuadro 43

CORRELACIONESDE ANOS DE EXPERIENCIA Y PRACTICA DOCENTE CON

RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

Rendimiento Años experiencia Práctica docente

Matemáticas -.078** -.o0

Lenguaje -.049** -.O04
Rendimiento total -.068** -.O04

** Correlación significativa al 0.001

73
 Los datosindicanque losañosdeexperienciano muestranmayor variabilidad
en relaciónalosdistintoscuartilesde rendimiento.Seobservaunalevetendencia
a que en el cuartil superior de rendimiento hay un porcentaje más alto de
directores con experiencia sobre 11 años o más (Ver gráfico 13).

Escala gestión del director y su relación con rendimiento:La escala gestión del
director incluye las variables práctica del director que se refiere al tipo de
actividadesque desarrollael directory que facilitaríanla ocurrenciade procesos
educativosde buena calidad en la escuela tales como:coordinarel trabajode los
equipos,estimular y motivar a los profesores. Además esta escala incluye la
variable “gestión de los recursos humanos” que se refiere a las acciones de
estímulo profesional que realiza el director con sus profesores tales como
proporcionarles facilidades para la capacitación;evaluarlos y calificarlos por
escrito,otorgar algún estímulo público a losque más se destacan,etc.Por Último
esta escala incluye la variable atribuciones del director al éxito del rendimiento.
E n cuanto a la escala “gestión del director”y a su relación con rendimiento
se observa una tendencia a que en los cuartiles inferiores de rendimiento
aparecen más directores con menor puntaje en la escala de gestión y en los
cuartiles superiores de rendimiento se encuentran más directores con puntajes
mayores.En otraspalabras,estamosfrentea una variable que de algunamanera
tiene un impacto en el rendimiento de los alumnos (Ver gráfico 14).

Gráfico 12

RENDIMIENTO POR ANOS DE EXPERIENCIA DEL PROFESOR

I
O

74
 Cuadro 44

DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL RENDIMIENTO POR AÑOS

DE EXPERIENCIA DEL DIRECTOR

Años de experiencia 0-25 26 - 50 51 -75 76 - 100

i asaños 26.7 27.4 25.6 21.1

6 a 10años 27.4 24.8 24.6 24.1
11 o.+ años 45.8 47.8 49.8 54.8
Total porcentaje 99.9 1O0 1 O0 1O0

Gráfico 13

RENDIMIENTO POR ANOS DE EXPERIENCIA DEL DIRECTOR

m
O-25%

E3 26 - 50%

[N = 6842!,

Escala “Evaluación de la organización ”porel director:Esta escalaincluyedos

variables.Una es el “clima laboral docente” que se refiere al grado en que el
director estima la existencia de problemas que atentan contra el clima laboral,
como por ejemplo problemas de puntualidad, ausentismo y rotación de los
docentes.La otravariablees “ambición de lacalidadeducativade laescuela”que
se refiere al grado en que existió en el establecimiento del director,propósitos
demejoramientodelacalidadeducativay sedesarrollaronaccionesconsecuentes
con ellos en el marco de un proyecto educativo.
‘Enel cuadro 46 se muestran los resultados de esta escala en relación a los
cuartiles de rendimiento.

75
 Los datosrevelanque el40% de losdirectoresqueevalúanmás negativamente
a su escuela corresponden a directores de alumnos en el cuartil mas bajo de
rendimiento.A su vez,losdirectoresque mejor evalúana su escuela son aquellos
de los alumnos del mejor cuartil de rendimiento.Enotras palabras,se observa
una claratendencia apresentarse asociadoaun buen rendimientode losalumnos
de las escuelas que son bien evaluadas por sus directores en cuanto al clima
laboraly a la existenciade un proyecto educativode mejoramientode la calidad
de la educación (Ver gráfico 15).
A continuación analizaremos las correlaciones que confirman los datos
analizados anteriormente.
Los resultados señalan que la experiencia del director tiene una escasa
relación con el nivel socioeconómico de la escuela y con la experiencia de los
docentesde su establecimiento.Ello indica sólouna tendencia que amayor nivel
socioeconómico en las escuelas hay directorescon mayor experiencia y que en
los colegios donde los directorestienen mayor cantidad de años de experiencia

Cuadro 45

DISTRIBUCION PORCENTUAL DEL RENDIMIENTO POR ESCALA

“GESTION DEL DIRECTOR”

Puntajeescala 0-25 26 - 50 51 -75 76 - 100

I 38.0 22.1 13.6 10.8

2 35.4 31.7 29.9 26.7
3 20.8 32.5 39.1 48.5
4 5.8 13.7 16.8 14.0
Total porcentaje 1O0 1 O0 1 O0 1 O0

Cuadro 46

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RENDIMIENTOS EN RELACION A LA ESCALA

“EVALUACION DE LA ORGANIZACION” POR EL DIRECTOR

Puntaje escala 0-25 26 - 50 51 -75 76 - 100

1 40.0 23.9 13.9 4.8

2 37.3 43.5 42.4 32.5
3 14.1 16.2 17.6 30.8
4 8.6 16.4 26.0 31.8
Total porcentaje I O0 1 O0 1 O0 1 O0

76
 Gráfico 14
RENDIMIENTO POR ESCALA DE GESTION DEL DIRECTOR

W O-25%
26 - 50%
O 51 -75%
U 76 - 100%

4 1

Grafico 15

RENDIMIENTO POR ESCALA "EVALUACION DE LA ORGANIZACION "

POR EL DIRECTOR

O-25%

26 - 50%
n 51 -75%
E1 76 - 100%

77
también hay una tendencia a que los profesores tengan mayor experiencia.Sin
embargo,la experiencia de los directores no tiene relación con el rendimiento
medido a través de las pruebas de lenguaje y matemáticas.
Por otra parte se confirma una relación de la escala gestión del director con
rendimientoen matemáticaspero no en lenguaje.A su vez aparecela relación de
la escala “evaluación de la organización”por parte del directory el rendimiento
en matemáticas y lenguaje y con rendimiento total.
También seobservauna asociaciónsignificativaentrela escala evaluaciónde
la organizaciónpor parte del director y nivel socioeconómico,lo que indicaque
en losniveles socioeconómicosaltos los directorestienen una mejor evaluación
de la escuela.

Resultado del análisis de regresión

E n el análisis seregresiónseincorporócomo constanteen cadapaís el porcentaje

delProductoGeneralBruto que cadapaís gastaen educación.Las otrasvariables
que entraron en la ecuación final fueron:nivel socioeconómico,escolaridad y
expectativas de la madre,monitoreo de la madre,evaluaciónde la organización
escolar por el director,gestión del director,intencionalidad pedagógica de la
madre y años de experienciadel profesor.El modelo de regresión que se obtuvo
explica,en su totalidad,más del 36% de la variabilidad del rendimiento.(Ver
cuadro 48)

Cuadro 47

CORRELACIONES DE LAS VARIABLES DEL DIRECTOR Y

EL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS

Variable AROS Escala Escala de evaluación

de experiencia “gestión” de la organización

Rendimiento matemáticas -.o1 I .136** .346**

Rendimiento lenguaje .047** .036* .281 **
Rendimiento total .o21 .O90 .336**
Nivel socioeconómico .183** .O23 .1 70**
Años de experiencia docente .175** .054** ,055”

* significativa 0.01
** significativa 0.001

78
 Cuadro 48

REGRESION MULTIPLE

Ecuación número 1: Variable dependiente

R Múltiple ,60299
R Cuadrado ,36359
R Cuadrado ajustado ,36230
Error estandard 13.36249

F = 280.39334 F Signif. -
- .o000

VARIABLES EN LA ECUACION

Variable B SE B Beta F Sig.F

FMAD 1 .O15534 .O01121 ,199160 192 079 .0000

PAIS ,150443 ,013829 ,224558 118 350 .0000
VN3 ,2261 13 .o13714 ,237000 271 833 .0000
VN8 ,147512 .O12953 .i 52134 129 697 .0000
FDIORG .O05925 0.66330E- 0.90293 37 589 .0000
FMAD2 -.O06377 .O01446 -.O90888 19 443 .0000
VN18 -.O32333 .O133 16 -.31 O90 5 896 ,0152
VN2 -.O53120 ,022854 -.O3038 1 5 403 ,0202
KConstante l3 1.058758 ,138654 58 308 .0000

VARIABLES EXCLUIDAS DE LA ECUACION

Variable Beta In Parcial Min Toler F Sig.F

VN1 -8.554E44 -.O01 027 .371880 .005 ,9456

VN12 .o19797 ,023279 ,369752 2 194 ,1387
FDlGEST ,010269 .O11523 ,353306 ,587 ,4438
F'PROE -.O24437 -.O28988 ,371249 3 715 ,0540

79
Conclusiones

Las principales conclusionesde este estudio son:

- Laimportanciadehaberpodidoobtenerindicadoresconfiablesdelrendimiento
en lenguaje y matemáticas en siete países de la región con una muestra
significativa de más de 20 O00 alumnos de cuarto de enseñanza básica.

- Estos indicadores permiten visualizar el bajo rendimientode la educación en

la región.En efecto,el promedio de porcentaje de logro en matemáticas para
la región sólo alcanzó a 47.91% y en lenguaje a 54.74%. En otras palabras,
cerca del 60% de los niños latinoamericanostiene un rendimiento menor al
50% de logro en matemáticas; y cerca del 50% de los niños tiene un
rendimientomenor al 50% de logro en lenguaje.Sin embargo,los resultados
de los países señalan una marcada heterogeneidad que se expresa, en
matemáticas por ejemplo,en que el cuartilde más bajo rendimiento (O-25%)
hay países con sólo un 2.9% de sus alumnos y otros países con un 57.7% de
alumnos en ese nivel.
Estosresultadosindicanlaimportanciadeprivilegiarestetema en las agendas

81
 de losplanificadoreseducacionalesde América Latina.Esnecesario destacar
que los indicadores de calidad utilizados se refieren al producto del proceso
educativo y que necesariamente la búsqueda de calidad en la región debe
considerar el mejoramiento de los “procesos” educativos. Esto debiera
significar incorporar indicadores del proceso educativo, tales como
metodologíasempleadas,uso de textos,uso del tiempo de instrucción,entre
otros.A su vez es necesario plantear laimportanciadel logro de consensosen
cuanto al nivel de rendimientosmínimos que serán estándar para la región.
Ello porque losresultados obtenidosestán lejosdelestándar mínimo que cada
país espera en cuanto a los contenidos que los niños de cuarto año rendido
deben manejar.

- Los factores que se encontraronque afectan el rendimientode los niños de la

región indican que lo que se gasta en educación en cada país si afecta el
rendimiento.En los países que más se gastó en educación, sus alumnos
obtienenmejores rendimientos.En conclusión,estosresultados sugieren que
lospaíses deben invertirmás en laeducaciónde susciudadanos.Sin embargo,
estainvestigacióntambiénentrega datosqueindicanqueel gasto en educación
debe ser focalizado,dado que hay grandesdiferenciasentre los rendimientos
según el nivel socioeconómico de los alumnos.Es decir,en la región hay
problemas de calidad y de equidad.

- El segundo factor que afecta el rendimientoes el nivel socioeconómico.Los

resultadosindican que en el cuartilmás alto de rendimientoen lenguaje(76-
100% de logro) de 100niños de nivel socioeconómicobajo,sólo 6lo logran;
delnivelmedio 18y delnivelalto45.En matemáticas,denivelsocioeconómico
bajo sólo 2 lo logran;del nivel medio 6y del nivel alto 17.Estos resultados
nosllevanaconcluirqueelnivel de aprendizajedelos contenidosmatemáticos
en la región es pobrísimo.Esta situación muestra a la región con una débil
base para enfrentar una sociedad cada vez más tecnificada y los desafíos de
la modernidad. Como lo señalara la Cepal, el desarrollo sustentable de
América Latinapasa por una fuerteinversión en capacitación de los recursos
humanos.Y como es necesario focalizar,losresultados de esta investigación
señalan que un aspecto que se debe privilegiar es la inversión en la educación
de la mujer del nivel socioeconómicobajo.Más aún cuando los datos de este
trabajoseñalanque almenosen cuartobásico elrendimientopor sexono tiene
diferencias significativas.

- En efecto, el tercer factor que afecta el rendimiento es la escolaridad y

82
 expectativas de la madre con respecto al nivel de escolaridad que alcanzará
suhijo.D e los alumnos con altosrendimientos sóloel 1.9% de los niños tienen
madres con bajo nivel de escolaridad y bajas expectativas y el 60% son hijos
de madres con altos niveles de escolaridad y expectativas.
Sin embargo, al separar a las madres por alta y baja escolaridad y a los
alumnos por alto y bajo rendimiento,hay un 36.7% de alumnos “mutantes”.
Ello indica que un poco más de un tercio de las madres que tienen solo
escolaridad básica,apesar de lo previsible en el sentido que sus hijos tendrán
bajo rendimiento,estos obtienen un rendimientosuficiente.Lo interesantees
tratarde encontrarlasrazonesporque seríajustamenteel ámbitoesperanzador
de los resultados.¿Qué hace que estos niños puedan salir adelante? ¿Serán
característicasde personalidad de la madre? ¿Será el nivel de escolaridad del
padre? ¿Será una influencia del tipo de compañeros o tal vez el tipo de
profesor o el tipo de gestión?.Todas estas interroganteshan de explorarse en
futuras investigaciones.Además de tener madres de baja escolaridad ¿qué
otro rasgo tienen en común?.El estudio realizado en Chile señala que los
“mutantes” se caracterizan por estar en cursos altamente heterogéneos con
respecto a la escolaridad de la madre.

- El cuarto factor que afecta el rendimiento de los alumnos también se refiere

a la madre.E n este caso,nos referimosa la variable que llamamos“monitoreo
de la madre” y que dice relación a la frecuencia con que la madre visita la
escuela y recuerda y corrige las tareas de sus hijos.Contra lo esperado,esta
variable afecta negativamente el rendimientode los niños.El análisis de esta
pregunta nos lleva a concluir que una alta frecuencia de estas conductas por
parte de la madre está asociado con bajos rendimientos. No sabemos si
efectivamente los bajos rendimientos de los niños sean la causa del
comportamiento de la madre o la consecuencia,pero por darse en forma
asociada si podemos concluir que es un tipo de conducta que no debería
estimularse en las madres. Ello no implica despreocupación o falta de
compromiso con la educación de los hijos sino pareciera indicar que una
menor frecuenciadeestasconductassedamas asociadoamejores rendimientos.

- Elquintofactorque afectael rendimientoesuna variable del directorque dice

relación con la forma como este evalúa a su organización educativa.Se trata
de la variable “evaluación de la organización escolar por parte del director”
que comprende las variables “clima laboral” y “presencia de un proyecto
educativo”.Los datos revelan que el 40% de los directores que evalúan más
negativamentea su escuela correspondenadirectoresde alumnos en el cuartil
83
 más bajo de rendimiento.A su vez,los directores que mejor evalúan a su
escuela sonaquellosde losalumnos delmejor cuartilderendimiento.En otras
palabras, se observa una clara tendencia a presentarse asociado un buen
rendimiento de los alumnos a las escuelas que son bien evaluadas por sus
directoresen cuantoalclimalaboraly alaexistencia deun proyectoeducativo
de mejoramiento de la calidad de la educación.
Podemos concluir,en consecuencia,que la organización escolar tiene un
impacto en el rendimiento.El climalaboral,incluidoen esta variable,refleja
en cierta medida el compromiso de los profesores (mínimo de rotación y
ausentismo)conelproyecto educativo,talcomo sedesprendedelaapreciación
que el director hace de las conductasde los profesores,al menos en términos
administrativos.También se observa una asociación significativa entre la
escala evaluación de la organización por parte del director y nivel
socioeconómico,lo que indica que en los niveles socioeconómicosaltos los
directores tienen una mejor evaluación de la escuela.

Otro factor que influye en el rendimiento también está relacionado con el

director.Es la variable “gestión de losrecursoshumanos’’del director que se
asocia con rendimiento en matemáticas pero no en lenguaje.Esta variable
dice relación con una gestión estimuladora del rendimiento laboral de los
profesores,que se expresa en proporcionar facilidades para la capacitación;
evaluar y calificar a los profesores por escrito;otorgar un estímulo público,
etc.Esteresultadosugierequeprobablementeel aprendizajedelasmatemáticas
está más asociado a la escuela y el de lenguaje a casa.

El séptimofactorque influyeen losrendimientosde los alumnosnuevamente

es una variable de la madre. Se trata de la intencionalidad pedagógica
expresada a través de hacer regalos de tipo didáctico a sus hijos.Los datos
señalanque un granporcentaje de loshijosde lasmadres que no hacen regalos
de tipo “pedagógico” se encuentran ubicados en el cuartil más bajo de
rendimiento.Sin embargo,la relaciónno es lineal,en el sentido que mientras
más regalospedagógicoshagalamadre no aumentael porcentaje de niñoscon
alto rendimiento.Más bien,los datos señalan que los niños con los más altos
rendimientos tienen madres que hacen un regalo. Ello implica que
probablementeuna mayor cantidad de regalos disminuya su efecto.Por otra
parte,se podía esperar que esta variable estuviera muy influida por el nivel
socioeconómico,pero su correlación con esta variable es bajísima,por lo que
sepuede plantear que es independientedel nivelsocioeconómicode lamadre.
Además,esta conducta de la madre de procurar en su casa un ambiente de
84
 aprendizaje,es independientedel sexo y la edad de los niños,lo que muestra
que es una conducta de la madre generalizada con sus hijos.Por otra parte,su
relación con “monitoreo de la madre” es negativa y muy baja lo que significa
que no hay relación entre estas dos conductas de las madres.Con respecto a
la escolaridad de la madre, la intencionalidad pedagógica muestra una
pequeña relación que indica que hay una tendencia a que las madres que
tienenintencionalidadpedagógicatienennivelesdeescolaridad y expectativas
con respecto a sus hijos,más altas.

- El Último factor que en este estudio se ve que afecta el rendimiento son los
añosdeexperienciadelosprofesores.Sinembargosurelaciónconrendimiento
es negativa,es decir,que los profesores que tienen más años de experiencia
obtienenpeores resultados.Lo probablees que lo importanteen esta relación
es que los profesores con menos años de experiencia sean más entusiastas y
tengan una mayor disponibilidad y entrega para educar a sus alumnos.

Se puede concluir que el mejoramiento de la educaciónpasa por un conjunto

de políticas que deben de tomar en consideraciónfactoresexternos a la escuela
misma comolafamilia,en particularlamadre y factoresinternosalaorganización
escolar como el rol del director en la gestión de la escuela.En este tópico nos
parece que se plantea un gran tema en cuanto al mejoramiento de calidad y a la
modernización de la educación,que dice relación con una nueva mirada a la
gestión educacional.Este punto debiera poder ligarse a las demandas que se
profundizarán en los futuros procesos de descentralización de los sistemas
educativosde la región,los cuales exigirán una mayor autonomía de gestión de
las escuelas.En ese escenario futuro las competencias de los directores como
líderes académicos y eficientes manejadores de la gestión educacional será
clave.Estosresultadossugierenponer el tema de lacapacitaciónde los directores
en las agendas de los planificadores.
Llama a la reflexión la poca incidencia de los profesores en los resultados
de esta investigación.Los resultados señalanque las variables de losprofesores
medidas en esta investigación no presentan efecto en el rendimiento de los
alumnos.Los resultadosde laescala de práctica docenteno concuerdanconotras
evidencias que si muestran el efecto de los profesores en el rendimiento de los
alumnos. Una posible explicación de estos resultados no esperados esté
probablemente en su forma de medición. La variable práctica docente que
pregunta directamente al profesor la ocurrencia de ciertas actividades, como
realizar actividades pedagógicas innovadoras,incorporar a los padres en el

85
proceso educativo,probablemente no seala mejor formametodológica de hacer
la pregunta de manera directa a los profesores por el efecto de la “deseabilidad
social”.
Esto plantea desafíos tanto de mejoramiento en las metodologías y
construcción de instrumentos para medir su efecto, como asimismo el
replanteamiento del perfeccionamiento de los profesores en búsqueda de una
mayor profesionalización de sus labores y responsabilidades.
Por otra parte,se concluyeque el tema del financiamientode la educación
no puede desligarsedeltema de lacalidad,alcomprobarempíricamenteel efecto
del gasto que cada país hace en el nivel de logros del sistema educacional.
Finalmente se desprende de este estudio la importanciade mantener en el
tiemposistemasde medicióny evaluaciónen la regióncomoinstrumentosclaves
de formaciónpermanente para el diseño de políticas y estrategias educativas.

86
ANEXOS
 Anexo 1

CORRELACIONES ITEM-PRUEBAS DE MATEMATICAS

~

Item Correlación Item Correlación

1 O.i 99 24 0.369
2 0.570 25 0.193
3 0.610 26 0.540
4 0.380 27 0.205
5 O.195 28 O.154
6 0.492 29 0.167
7 0.395 30 O.157
8 0.455 31 0.396
9 0.285 32 0.191
10 0.601 33 0.203
11 0.361 34 0.355
12 0.514 35 0.429
13 0.333 36 0.347
14 0.484 37 0.325
15 0.449 38 0.325
16 0.435 39 0.091
17 0.585 40 0.433
1X 0.545 41 0.436
19 0.546 43 0.380
20 0.236 43 0.283
71 0.731 44 0.292
22 0.596 45 0.434
73 0.528 46 0.479

89
 Anexo 2

PRUEBA DE MATEMATICAS
GRADO DE DISCRJMINACION: %DE RESPUESTAS CORRECTAS

Item 25% inferior 25% superior

1 65.0 95.3
2 7.7 95.9
3 8.7 97.7
4 5.2 79.9
5 43.9 82.7
6 5.2 91.8
7 3.9 74.9
8 4.2 83.6
9 67.9 98.6
10 7.1 97.3
11 34.1 95.0
12 8.7 93.1
13 38.5 95.3
14 3.6 86.7
15 3.0 87.9
16 1.6 76.8
17 6.5 97.4
18 5.2 93.4
19 3.1 92.3
20 45.2 91.4 ,

21 61.9 96.8
22 3.1 98.3
23 2.9 90.8
24 2.0 69.5
25 1.7 33.8
26 3.5 91.2
27 46.8 87.2
28 15.3 54.3
29 23.8 65.5
30 38.4 77.4
31 1.8 72.7
32 35.2 79.8
33 61.4 90.6
34 0.9 64.5
35 1.3 84.7
36 1.4 63.0
37 0.9 58.7
38 1.8 65.8
39 20.5 52.0
40 1.1 82.5
41 l.€ 87.7
42 0.7 62.9
43 19.8 78.6
44 1.1 55.4
45 1.7 81.7
46 1.5 87.9

90
 Anexo 3

CORRELACIONES ITEM-PRUEBA DE LENGUAJE

Item Correlación

1 0.349
2 0.575
3 0.490
4 0.490
5 0.404
6 0.415
7 0.304
8 0.533
9 0.358
10 0.493
11 0.477
12 0.395
13 0.289
14 0.463
15 -0.095
16 0.365
17 0.602
18 0.357
19 0.557
20 0.479
21 0.364
27 0.3i6
23 0.417
24 0.258
25 0.312
26 0.553
77 0.517
28 0.285
29 0.536
30 0.471
31 0.251
32 0.287

91
 Anexo 4

PRUEBA DE LENGUAJE
GRADO DE DISCRIMINACION: % RESPUESTAS CORRECTAS

Pregunta Cuartil (25%) inferior Cuartil (25%)superior

1 31.7 92.5
2 6.1 96.0
3 4.1 85.0
4 6.3 88.7
5 4.6 75.0
6 5.7 78.5
7 56.0 98.0
8 8.3 93.8
9 28.5 91.3
10 7.6 89.7
11 4.6 84.2
12 5.9 75.4
13 41.3 89.7
14 4.3 81.0
15 46.3 41.3
16 32.6 93.8
17 7.0 97.5
18 42.3 97.0
19 4.4 92.0
20 4.5 82.1
21 3.9 67.6
22 43.5 91.9
23 4.9 80.1
24 15.3 68.9
25 48.4 95.8
26 5.0 94.9
27 3.0 87.2
28 34.5 86.7
29 4.8 91.6
30 3.3 79.3
31 20.4 70.5
32 16.3 71.0

92