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Hallazgos

ISSN: 1794-3841
revistahallazgos@usantotomas.edu.co
Universidad Santo Tomás
Colombia

Tamayo Alzate, Oscar Eugenio


La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños
Hallazgos, vol. 9, núm. 17, enero-junio, 2012, pp. 211-233
Universidad Santo Tomás
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413835215010

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La argumentación como constituyente del
pensamiento crítico en niños*

Oscar Eugenio Tamayo Alzate**

Resumen
Recibido: 8 de septiembre de 2011 El informe de investigación que presentamos a continuación hace
Revisado: 28 de octubre de 2011
Aprobado: 24 de noviembre de 2011 parte de un proyecto de investigación que estudia el pensamien-
to crítico en niños desde tres categorías: solución de problemas,
argumentación y metacognición. En estas páginas solo nos refe-
riremos a los procesos argumentativos realizados por niños de 4º
y 5º grado de educación básica primaria, para lo cual seguimos
un diseño metodológico mixto. Para la intervención didáctica en
función de desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes se
diseñaron diez actividades, las cuales fueron aplicadas a 2.200
niños de 56 instituciones educativas públicas. Los análisis cuali-
tativos y cuantitativos fueron realizados con 220 niños. Los prin-
cipales resultados describen las estructuras argumentativas em-
pleadas por los niños durante las diferentes actividades de aula
presentadas. Concluimos con algunas recomendaciones desde la
didáctica de las ciencias orientadas a cualificar los procesos y pro-
ductos argumentativos.

Palabras clave
pensamiento crítico, argumentación, didáctica.

* Este artículo de investigación constituye uno de los productos obtenidos en el marco del proyecto: Formación de pensamiento crítico en niños me-
diante la Enseñanza de las Ciencias. Colciencias. Código 1127-452-21366.
** Profesor, Universidad de Caldas y Universidad Autónoma de Manizales. Correo electrónico: oscar.tamayo@ucaldas.edu.co

HALLAZGOS / Año 9, No. 17 / Bogotá, D.C. / Universidad Santo Tomás / pp. 211-233 211
Argumentation as a critical thinking constituent in children

Oscar Eugenio Tamayo Alzate

Abstract
This research report is part of a research project that studies Recibido: 8 de septiembre de 2011
Revisado: 28 de octubre de 2011
critical thinking in children in three categories: problem sol- Aprobado: 24 de noviembre de 2011
ving, reasoning and metacognition. In the following pages we
will refer only to reasoning processes carried out by children
in 4th and 5th grade of elementary school. In order to reach our
goal, we followed a mixed methodological design. For the edu-
cational intervention which aimed to develop critical thinking
in students, ten activities were designed and implemented
with 2200 children from 56 public educational institutions. The
qualitative and quantitative analyses were conducted with 220
children. The main results describe the argumentative structu-
res used by the children while undertaking the different clas-
sroom activities presented. We conclude with some recommen-
dations from the perspective of science didactics designed to
qualify reasoning processes and products.

Keywords
Critical thinking, argumentation, science education.

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Oscar Eugenio Tamayo Alzate

Introducción diferentes ideas acerca del pensamiento


crítico y, posteriormente, nos referiremos
En el estudio del pensamiento crítico se de manera específica a algunos resultados
pueden asumir posturas filosóficas, socio- de investigación en una de las dimensiones
lógicas y psicológicas dentro de las cuales, que más capta la atención en estos momen-
sin lugar a dudas, se han realizado y se con- tos en la didáctica de las ciencias naturales:
tinuarán haciendo desarrollos importantes. la argumentación como constituyente del
No obstante lo anterior, los resultados de pensamiento crítico.
investigación que aquí presentamos tienen
sus raíces en la educación; nos interesa el Bruner, en su texto La importancia de la edu-
estudio del pensamiento crítico en relación cación (1987), ubica las posibles dificultades
con los procesos de enseñanza y aprendiza- del hombre moderno para comprender las
je de las ciencias, procesos en los cuales in- matemáticas y las ciencias, no en la falta
corporamos aportes valiosos de diferentes de capacidades, sino en que no logramos
campos disciplinares. encontrar un camino adecuado y eficiente
para su enseñanza. La evidencia que permi-
En el campo de la educación, afirmamos que te asegurar que los estudiantes de ciencias
el objeto de estudio central y específico de la no aprehenden realmente el conocimiento
didáctica de las ciencias es la formación del que se les enseña se manifiesta en forma cla-
pensamiento crítico en los estudiantes. Hoy ra en su incapacidad para utilizar los cono-
las didácticas no tienen como único propó- cimientos en la explicación de fenómenos
sito la enseñanza, el aprendizaje, el diseño cotidianos.
de ambienes educativos o la evaluación; su
propósito central es aportar a la formación • Los alumnos no aprenden los conceptos
de ciudadanos comprometidos tanto con el fundamentales de las ciencias, sino una
desarrollo individual como social. Así mis- caricatura de ellos.
mo, en la actualidad el actuar de los maes-
• No entienden el funcionamiento de las
tros en las aulas de clase no se circunscribe a
máquinas que usan a diario ni son ca-
la enseñanza de conceptos o de teorías, pro-
paces de aplicar los principios de su
pósito central de la didáctica de las ciencias
funcionamiento.
de las décadas pasadas.

• La enseñanza en la escuela, en lugar de


Priorizar la formación del pensamiento crí-
ser divertida e interesante, es frustrante
tico en los estudiantes mediante la didáctica
para el estudiante.
de las ciencias implica transformar las prác-
ticas de los maestros. No será a partir de
Dentro de las principales causas que expli-
las estrategias de enseñanza tradicionales
can las observaciones anteriores encontra-
como logremos avanzar en la constitución
mos el modelo utilizado para la enseñanza
de pensamiento crítico; es indispensable el
de las ciencias, en el cual no se ha recono-
uso de principios teóricos y metodológicos
cido el dinamismo de las ciencias, su larga
coherentes con este propósito. En las pági-
historia y, menos aún, su desarrollo histó-
nas que presentamos a continuación hare-
rico como un elemento importante para su
mos, inicialmente, un breve recorrido por
comprensión y para la orientación de su

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La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

enseñanza. Es un modelo en el cual se consi- samiento crítico y pensamiento científico1.


dera al alumno como el sujeto que aprende, Las investigaciones realizadas alrededor
desprovisto de historia. Esto ha conducido del pensamiento científico en niños (Spelke,
al ejercicio de una enseñanza agenética en la 1991; Puche, 2000) demuestran que desde
que trata de enseñarse todo en poco tiempo, que ellos nacen poseen destrezas cognitivas
desconociéndose así la experiencia del estu- que los hacen sensibles a ciertas propieda-
diante. De igual manera, la enseñanza tra- des de los objetos, así como a ciertas reglas
dicional de las ciencias pretende explicar su físicas que los rigen (Spelke, 1991), y que
estructura lógica actual, sin hacer evidente facilitan posteriormente su desempeño en
el engranaje conceptual que la hace posible; contextos naturales o en los contextos edu-
esto dificulta su aprendizaje. Lograr avan- cativos formales.
zar en la formación de pensamiento crítico
en los estudiantes necesariamente se articu- Trabajos de investigación recientes desde la
la con los modelos pedagógicos y didácti- enseñanza de las ciencias sugieren la nece-
cos desde los cuales pensamos y hacemos sidad de incorporar dimensiones diferentes
la enseñanza. En otras palabras, es desde el de la conceptual en los procesos de ense-
actuar del maestro en su contexto de aula ñanza y de aprendizaje (Caravita y Hallden,
como podemos incidir de manera más sig- 1994; Tamayo, 2001, 2009). De igual manera,
nificativa en el desarrollo del pensamiento se considera necesario incorporar dimensio-
crítico en los estudiantes. nes como la afectiva y la creativa (Lipman,
1998), así como la realización de acciones
Son múltiples los estudios que en la actua- que promuevan la perplejidad y el asombro
lidad se han realizado en cuanto al pensa- en los niños. En esta línea de pensamiento,
miento crítico en muy diferentes niveles de son abundantes las propuestas eduativas
la educación. Algunos realizan caracteriza- orientadas a formar a los profesores en
ciones más del lado de la filosofía o de la procesos que faciliten el desarrollo de habi-
psicología y concluyen, los primeros, con lidades de pensamiento de orden superior
conceptualizaciones referidas a los procesos en sus estudiantes, tales como: el análisis,
y productos característicos de las diferentes la inferencia, la resolución de problemas, la
formas de construcción del conocimiento, toma de decisiones, la argumentación y la
mientras los segundos se refieren de mane- autorregulación, entre otras (Facione, 2007).
ra más particular a describir y comprender
los principales procesos de pensamiento de Laskey y Gibson (1987), citados por Guz-
los sujetos. Así mismo, los diferentes estu- mán y Sánchez (2006), plantean que el
dios muestran una variedad importante en pensamiento crítico hace referencia a una
cuanto a los acercamientos metodológicos compleja serie de actividades cognitivas
desde los cuales han realizado sus hallazgos que actúan conjuntamente, tales como la re-
y sobre los distintos contextos en los que se
ha estudiado el pensamiento crítico, como 1 No se pretende en este texto realizar una discusión detallada acer-
quedará claro a lo largo del texto. ca de las semejanzas o diferencias entre el pensamiento crítico y el
científico. Nos interesa en este momento reconocer que en la lite-
ratura especializada se pueden encontrar discusiones importantes
En el ámbito de las ciencias naturales, se
sobre estos dos conceptos, las cuales desbordan el interés de este
suelen considerar como sinónimos el pen- artículo. A lo largo del texto usaremos de manera preferente el térmi-
no pensamiento crítico.

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Oscar Eugenio Tamayo Alzate

solución de problemas, pensamiento lógico, Cross, 1999) y las relaciones entre cien-
percepción de ideas, análisis, evaluación y cia, tecnología, sociedad y desarrollo.
toma de decisiones. Los autores plantean la
posibilidad de desarrollar el pensamiento • Generar procesos conscientes en el
crítico a través del planteamiento de dife- aprendizaje de las ciencias, como me-
rentes tipos de preguntas en el aula, tales canismos que permitan profundizar y
como aquellas destinadas a: recordar, inter- comprender cómo aprende el sujeto,
pretar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. para articularlo a procesos de enseñanza
Para Ennis (1985), el pensamiento crítico es más significativos y en los que los pro-
un pensamiento acertado y reflexivo, orien- cesos de autorregulación sean centrales
tado en decidir qué pensar y qué hacer. Re- (Tamayo, 2006).
quiere llevar a cabo acciones como: juzgar
la credibilidad de las fuentes, identificar las • Considerar la escuela como un escena-
conclusiones, razones y supuestos, juzgar rio que brinda la posibilidad no solo
la calidad de un argumento incluyendo la de acceder al conocimiento, sino tam-
aceptabilidad de sus razones, supuestos y bién como el espacio en donde el niño
evidencias, desarrollar una posición inde- enriquece su intelecto y donde recoge
pendiente acerca de un asunto, hacer pre- aportes fundamentales para construir o
guntas clarificadoras adecuadas, planificar reconstruir el conocimiento de manera
y diseñar experimentos, definir términos de consciente.
manera apropiada para el contexto, tener
• Orientar acciones hacia la construcción
apertura mental, tratar de estar bien infor-
de ciudadanos autónomos.
mado y sacar conclusiones de forma cuida-
dosa y cuando se tenga la evidencia para
Para Bachelard (1994), en la formación del
hacerlo.
espíritu crítico (científico) intervienen dife-
rentes aspectos, dentro de los que se pue-
Movilizarnos de una enseñanza centrada en
den citar: el sentido común, la intuición, el
la transmisión de conceptos a otra que bus-
uso de imágenes, analogías, metáforas, el
ca el desarrollo del pensamiento crítico en
uso de generalizaciones, etc. Estos aspectos
los estudiantes exige, entre otros aspectos,
los plantea el autor como obstáculos que
los siguientes:
deben ser superados en la formación del
• Reconocer en la construcción del sujeto espíritu científico; en este sentido, Mockus
su historia, su experiencia, sus intere- (1989) propone que privilegiar en el ámbito
ses, su cultura. En términos de Facione educativo la discusión racional, la tradición
(2007), el pensamiento crítico apareció escrita y la reorganización de la acción se ha
mucho antes de que se inventara la es- convertido en la actualidad en una potente
colaridad, yace en las raíces mismas de herramienta que permite el desarrollo del
la civilización. pensamiento crítico, dinamizador por exce-
lencia del conocimiento y de la formación
• Comprender las relaciones entre la cien- de los sujetos.
cia y su conocimiento público (Fensham
y Harlem, 1999; de Vos y Reiding, 1999; Con las ideas presentadas hasta el mo-
mento, quedan enunciadas muchas de las

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La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

múltiples perspectivas que hasta hoy se gumentativas de los estudiantes, dado que
han tenido en cuenta para conceptualizar el uno de los fines de la investigación científi-
pensamiento crítico. En las páginas siguien- ca es la generación y justificación de enun-
tes nos centraremos en el estudio de una de ciados y acciones encaminados a la com-
las dimensiones constituyentes del pensa- prensión de la naturaleza (Jiménez, Bugallo
miento crítico: la argumentación2. y Duschl, 2000 (citado en Jiménez y Díaz de
Bustamante, 2003).
La argumentación en la
formación del pensamiento Los estudios sobre la argumentación en el
crítico aula muestran en general dos tendencias:
los de orden estructural, que profundizan
Uno de los componentes del pensamiento en la comprensión de las formas de los ar-
crítico que se reconoce hoy como determi- gumentos; y los de orden funcional, que
nante incorpora la dimensión del lenguaje tienen como intención entender los usos
y, de manera particular, la argumentación. de la argumentación. En la enseñanza de
El estudio del lenguaje y la argumentación las ciencias, varios autores han analizado
en ciencias se constituye en la actualidad en la argumentación en el contexto del aula
una de las líneas de investigación de ma- basándose en los modelos propuestos por
yor prioridad en la didáctica de las ciencias Toulmin, Van Dijk y Adam. El primero tie-
(Lemke, 1997; Sutton, 1998; Candela, 1999). ne su origen en teorías de razonamiento
En cuanto a la argumentación en las clases práctico y se refiere a la práctica jurídica y
de ciencias, Duschl y Osborne (2002) desta- los segundos a la lingüística textual (Sardá
can la importancia de desarrollar investi- y Sanmartí, 2000). Toulmin considera como
gaciones que permitan que los estudiantes argumento todo aquello que es utilizado
se acerquen desde sus aulas de clase a las para justificar o refutar una proposición.
formas de trabajo científico propias de las Aunque no ofrece los rasgos lingüísticos de
comunidades académicas, dentro de las su modelo, estos han sido inferidos a partir
que se destaca, de manera especial, las refe- de los elementos funcionales de aquel (Pa-
ridas a los múltiples usos del lenguaje y de rodi, 2005). El modelo de Toulmin permite
la argumentación. De otra parte, Jiménez y que los alumnos reflexionen sobre la estruc-
Díaz de Bustamante (2003), Campaner y De tura del texto argumentativo (Sardá y San-
Longhi (2007), Sardá, Márquez y Sanmartí martí, 2000; Driver y Newton, 1997).
(2005), destacan el ámbito de la enseñanza
de las ciencias como un espacio en el cual Van Dijk (1989) sostiene que la estructura
se pueden potenciar las competencias ar- del texto argumentativo puede ser descom-
puesta más allá de la hipótesis (premisas)
2 Proponemos el estudio del pensamiento crítico a traves de cuatro y la conclusión, e incluye la justificación,
dimensiones: argumentación, metacognición, solución de problemas las especificaciones de tiempo y lugar y
y emociones. Así mismo, consideramos el pensamiento critico como
las circunstancias en las cuales se produce
una habilidad de dominio específico que puede ser desarrollada en la
escuela en el interior de cada uno de los diferentes campos discipli- la argumentación. Para él, lo que define un
nares estudiados o mediante el estudio inter y transdisciplinar de los texto argumentativo es la finalidad que este
diferentes problemas empleados en la enseñanza. Las interacciones
tiene de convencer. El autor caracteriza en
entre las cuatro dimensiones aquí mencionadas adquirirían sentidos
difererntes, en cuanto a la acción de pensar críticamente, en el interior un texto argumentativo tres niveles de or-
de un campo específico del conocimiento (Tamayo et ál., en prensa).

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Oscar Eugenio Tamayo Alzate

ganización: la superestructura, la macroes- derivadas del contexto teórico. En el aula de


tructura y la microestructura. El estudio de clase este proceso se evidenciaría a través de
los diferentes niveles de la estructura del las prácticas discursivas de los estudiantes
texto argumentativo puede favorecer, en en las que se articulan componentes de la
las clases de ciencias, la apropiación de las estructura de la argumentación, de los con-
características del lenguaje científico. Adam ceptos científicos y de la práctica discursiva,
(1995) muestra, por su parte, cómo un tex- cuya puesta en escena permitiría conocer
to argumentativo puede estar estructurado las características de los modelos argumen-
en diferentes secuencias. Tomando como tativos y, a partir de allí, construir procesos
base el modelo de Toulmin, Adam analiza didácticos que contribuyan a la transforma-
los textos argumentativos como secuencias ción de dichos modelos.
argumentativas encadenadas en las que se
puede dar el caso de que la conclusión de De otra parte, la argumentación, como lo ex-
una secuencia sea la premisa de la siguien- presan Driver y Newton (2000) cuando de-
te. De otra parte, para Revel, Couló, Erdu- finen la argumentación dialógica o de voz
ran, Furman, Iglesia y Adúriz-Bravo (2005), múltiple, tiene lugar cuando se examinan,
la argumentación es una actividad social, por un individuo o en el seno de un gru-
intelectual y verbal que sirve para justificar po, diferentes perspectivas para llegar a un
o refutar una opinión, y que consiste en ha- acuerdo sobre cuáles son las afirmaciones
cer declaraciones teniendo en cuenta al re- del conocimiento que se aceptan o las líneas
ceptor y la finalidad con la cual se emiten. de acción que se toman en consideración.
Para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), la En un sentido similar, Candela (1999) des-
argumentación está orientada hacia el con- taca la importancia de la argumentación en
vencimiento o la persuasión, en tanto consi- el aula en función de la construcción de la
deran que la finalidad de la argumentación búsqueda de acuerdos y, en última instan-
es convencer con razones o persuadir me- cia, de consensos, aspectos que pueden ser
diante recursos afectivos. complementarios y parten de una misma
intención. Frecuentemente se argumenta
A partir de estos modelos, y mediante la para convencer de la validez de una versión
elaboración de un esquema que articula del conocimiento y, por tanto, para llegar
varios aspectos de algunos de ellos, Sardá después a consensos. En relación con este
y Sanmartí (2000) estudiaron la argumen- último aspecto, Giere (1992) plantea que la
tación en estudiantes de ciencias que par- argumentación en ciencias es un proceso de
ticiparon en un juego de rol. Las autoras elección entre modelos y teorías para expli-
encontraron que los patrones estructurales car los fenómenos de la realidad, proceso al
de los argumentos eran completos y que ha- cual se puede llegar si se generan interpre-
bía uso adecuado de los conectores lógicos. taciones diferentes de los datos debido a las
Sin embargo, el análisis funcional del texto interpretaciones particulares de las comuni-
mostró dificultades relacionadas con la re- dades científicas, a los avances tecnológicos
levancia y pertinencia de los argumentos, la y a los cambios en los objetivos de las cien-
elección de evidencias desde teorías implí- cias (Duschl y Gitomer, 1997).
citas más que científicas, interpretaciones e
inferencias no justificadas y conclusiones no

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La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

Considerar la argumentación como consti- en la investigación 2.200 niños y niñas de


tuyente del pensamiento crítico nos lleva a los grados 4º y 5º de básica primaria. Los
orientar acciones en función de comprender análisis que presentamos a continuación
cómo profesores y estudiantes argumentan fueron realizados con 220 niños selecciona-
en el aula. En tal sentido, nos proponemos, dos aleatoriamente. El análisis se realizó en
en lo que sigue de este documento, identifi- tres momentos: en el primero se trianguló
car las principales características de los pro- información con los instrumentos 1, 2 y 3;
cesos argumentativos como constituyentes en el segundo, con los instrumentos 4, 5 y
del pensamiento crítico en niños de educa- 6, y en el tercero con los instrumentos 7, 8
ción básica primaria y diseñar. y 9. El instrumento 10, dedicado de mane-
ra específica a solución de problemas, no
Metodología fue tenido en cuenta en los resultados aquí
presentados.
La investigación sigue un enfoque descrip-
tivo-comprensivo que tuvo como propósito Para el análisis de la información se toma-
caracterizar los procesos y productos argu- ron como punto de partida algunos de los
mentativos en niños de educación básica aportes derivados de las matrices argumen-
primaria. Se diseñaron y aplicaron 10 acti- tativas presentadas por Toulmin (2007),
vidades de enseñanza, las cuales fueron re- con el fin de crear las categorías que serán
sueltas por los estudiantes. A partir de ellas el punto de partida en el presente informe
se realizaron análisis cuantitativos y cualita- de investigación. De acuerdo con Erdurán
tivos, los cuales permitieron describir com- et ál. (2004) y Erduran (2008), la calidad de
prensivamente los procesos argumentativos los argumentos se puede evaluar desde los
realizados por los estudiantes. Participaron siguientes niveles argumentativos (tabla 1).

Tabla 1. Niveles argumentativos

Niveles
Características
argumentativos
Comprende los argumentos que son una descripción simple de la
Nivel 1
vivencia.
Comprende argumentos en los que se identifican con claridad los datos
Nivel 2
(data) y una conclusión (claim).
Comprenden argumentos en los cuales se identifican con claridad los
Nivel 3
datos (data), conclusiones (claim) y justificación.

Comprende argumentos constituidos por datos, conclusiones y justifica-


Nivel 4 ciones (warrants), haciendo uso de cualificadores (qualifiers) o respaldo
teórico (backing).

Comprende argumentos en los que se identifican datos, conclusión(es),


Nivel 5
justificación(es), respaldo(s) y contraargumento(s).

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Oscar Eugenio Tamayo Alzate

Análisis, discusión y vestigación, los niveles argumentativos con


conclusiones mayores frecuencias en las respuestas, en el
momento 2, son los niveles 2 y 3 con 23,5%
En la tabla 2 puede observarse que el 19,9% y 68,6%, respectivamente. En el momento 3
del total de respuestas analizadas corres- se destaca la alta frecuencia de respuestas
ponde al nivel 1, el 46,8% al nivel 2, el 31,3% (73,1%) correspondientes al nivel argumen-
al nivel 3, el 3,7% al nivel 4 y el 1,4% al ni- tativo 3.
vel 5. En cuanto a los momentos de la in-

Tabla 2. Distribución de frecuencias de los diferentes niveles argumentativos encontrados

Momento 1 Momento 2 Momento 3


Nivel 1 19,9 3,7 4,2
Nivel 2 46,8 23,5 13,2
Nivel 3 31,3 68,6 73,1
Nivel 4 3,7 4,1 9
Nivel 5 1,4 0 0,6

El análisis de las frecuencias en las respues- Pasar de estructuras argumentativas en


tas de los estudiantes según los diferentes las cuales los estudiantes realizan descrip-
niveles argumentativos muestra cierta ten- ciones simples de experiencias (Ericsson y
dencia al empleo de niveles argumentativos Kintsch, 1995) con el empleo de verbos que
más exigentes a medida que la intervención implican vivencias concretas (observé, to-
de aula avanza. Es decir, como se evidencia qué, sentí…), a estructuras argumentativas
en la tabla 2, que mientras las frecuencias donde los estudiantes identifican con cierta
de los niveles 1 y 2 disminuyen en los tres claridad los datos y la conclusión conteni-
momentos de la investigación, las frecuen- dos en la situación presentada y, posterior-
cias en el nivel argumentativo 3 se incre- mente, a otras en las que, ademas de identi-
mentan hasta el nivel 3. En otras palabras, ficar datos y conclusión, pueden incluir una
los estudiantes dejan de emplear con tanta o varias justificaciones, parece ser un logro
frecuencia los niveles argumentativos 1 y 2. importante en función de desarrollar habili-
Este movimiento hacia niveles argumentati- dades o competencias argumentativas. Este
vos de mayor exigencia para los estudiantes tránsito de un modelo argumentativo a otro
se deriva posiblemente del trabajo intencio- tiene como características importantes las
nado realizado por los profesores en fun- siguientes:
ción del desarrollo de ciertas habilidades
argumentativas en los estudiantes, a partir 1. Descentramiento de la experiencia di-
del conjunto de actividades desarrolladas recta e inmediata en la cual se encuen-
a lo largo de la intervención didáctica (ver tran los estudiantes, a otra dimensión
anexo). en la cual adquiere importancia cierta
actividad intelectual de ellos. Es decir,

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La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

tránsito hacia la construcción de argu- el nivel argumentativo 3. Estos dos hallaz-


mentos distanciados del ámbito de la ex- gos evidencian cierto tránsito de modelos
periencia concreta en la que se presenta argumentativos menos elaborados y centra-
la actividad sobre la cual se requiere la dos en la identificación de datos y conclu-
construcción argumentativa. sión a modelos más elaborados en los que,
además de identificar datos y conclusión, se
2. Cierto abandono de la descripción sim- justifican las observaciones realizadas.
ple de la actividad presentada, lo cual
puede estar acompañado de la dife- A continuación presentamos un análisis
renciación entre datos y conclusión. Es más detallado de los argumentos elabora-
decir, el paso de estructuras argumen- dos por los estudiantes para cada uno de los
tativas en las cuales los estudiantes cinco niveles argumentativos encontrados.
no diferencian datos de conclusión y
describen literalmente la actividad pre- El nivel 1 de argumentación comprende
sentada, a estructuras argumentativas los argumentos que son una descripción
donde los estudiantes identifican con simple de la vivencia (Ericsson y Kintsch,
claridad los datos y las conclusiones y, a 1995). Utiliza en su ejercicio verbos como
su vez, proponen justificaciones para las observé, toqué, froté, sentí, pero se limita a
situaciones presentadas. explicar lo que ocurrió en la realización de
los experimentos. El estudiante se enfoca
3. La presencia de las justificaciones parece solo en describir los datos de lo que ocurrió
constituirse en un indicador de extrema en la actividad. Todas las respuestas que
importancia al valorar la calidad del ar- hacen parte del nivel 1 de argumentación
gumento expresado por los estudiantes. se caracterizan por realizar descripciones
Si entendemos la justificación como la literales de los fenómenos observados, que
búsqueda de las razones que en última llevan al lector a recrear la escena de reali-
instancia explican el fenómeno estudia- zación de los experimentos. Para tal efecto,
do, incluir justificaciones en los argu- el estudiante hace uso de algunos verbos
mentos supone adquirir el compromiso en primera persona, con el fin de describir
de explicitar el paso de los datos a la con detalle lo que se hizo en la actividad.
conclusión. Los porcentajes de argumentos de nivel 1
encontrados en los tres momentos de la in-
Con base en la tabla 2, podemos realizar vestigación fueron, respectivamente, 19,8%,
los siguientes análisis complementarios. El 3,7% y 4,2%. Si bien no desaparecen estos
63,6% de los argumentos elaborados por los argumentos constituidos solamente por
estudiantes en el momento 1 se ubicaron en descripciones literales de los fenómenos
los niveles argumentativos 1 y 2, mientras el presentados, llamamos la atención sobre la
porcentaje de los argumentos en estos mis- disminución sustancial que se da entre los
mos niveles en el momento 3 fue de 17,4%. momentos 1 y 2. Al parecer, los estudiantes
El 31,3% de los argumentos elaborados por aprenden con cierta facilidad la estructura
los estudiantes en el momento 1 se ubica- básica argumentativa que les permite iden-
ron en el nivel argumentativo 3, mientras el tificar datos y conclusión, dejando atrás la
73,1% de los argumentos elaborados por los
estudiantes en el momento 3 se ubicaron en

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Oscar Eugenio Tamayo Alzate

descripción literal de los fenómenos presen- • Representación lingüística superficial, la


tados, tal como se ilustra a continuación: cual es elaborada a partir de las palabras
presentes en el texto original.
3-4-22-1-2-Porque el agua se estaba
chorriando (sic) y la vela se estaba apa-
• Representación de la base del texto, en la
gando y se estaba calentando el agua y
yo la toqué y estaba caliente. cual se especifican las diferentes relacio-
nes semánticas entre las distintas partes
3-4-22-3-2-Yo sentí que se me levantaba del texto. Es una representación pro-
el pelo y empezamos a pasarla por la posicional de las ideas y los conceptos,
ropa y después la bomba se calentó y
después se lo pusimos entonces en el
donde las paráfrasis permiten al alumno
pelo de mi compañero. conectar ideas de procedencia distinta
de la del texto original y establecer nive-
8-4-7-5-1- hoy en el primer vaso ella se les jerárquicos entre ellas.
quedó en la mitad. En el segundo vaso
que se hundió le echamos la cucharada
• Representación del modelo situacional, equi-
de sal. En el tercer vaso la papa se que-
dó flotando. valente a la coherencia global del texto,
en la cual se ubican las referencias y las
Los textos anteriores muestran de manera oraciones nuevas. Es una representación
clara las descripciones realizadas por los de la situación real que el texto describe
estudiantes con base en la observación de y, por tanto, puede soportar reelabora-
los fenómenos presentados. Son descripcio- ciones muy alejadas del texto original;
nes literales que muestran lo sucedido en son el resultado de la comprensión del
el experimento, que no arriesgan posibles contenido principal del texto.
explicaciones o justificaciones, centradas
en la dimensión experiencial y, en cierta Los textos ubicados en el nivel argumenta-
forma producidas con la mediación activa tivo 1 representan, en el mejor de los casos,
de los órganos de los sentidos, en lo que la situación dada en los diferentes experi-
podríamos llamar, con Rivière (1988), un mentos y actividades de aula. Su caracte-
argumento con carácter fenoménico. En rística central es el empleo de las mismas
otras palabras, un argumento construido a expresiones utilizadas en la situación pre-
partir de la apariencia externa del fenóme- sentada, de tal manera que los estudiantes
no estudiado, un argumento que describe terminan parafraseando los textos leídos
el fenómeno, que lo recrea en su forma, sin y escuchados. En este caso no observamos
explicaciones o justificaciones que nos den que los estudiantes demuestren compren-
a entender algo acerca de su comprensión. sión de la situación, lo cual se corrobora con
el empleo de lenguajes descriptivos en los
El análisis de los argumentos desde los dis- que se narra la actividad dada. Más que lo-
tintos niveles representacionales propues- grar comprensiones cabales del las diferen-
tos por Ericsson y Kintsch (1995) nos puede tes situaciones presentadas, los estudiantes
ser útil en este momento para comprender describen las actividades fenoménicamente
mejor este primer nivel argumentativo en- a partir de acciones senso-perceptuales, lo
contrado en los estudiantes. Los autores ci- cual se concreta con el empleo de verbos en
tados proponen los siguientes tres niveles: primera persona que hacen referencia a lo

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La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

sentido por ellos en el transcurso de la ac- parecer, distinguir las descripciones litera-
tividad. El predominio de acciones media- les de los datos de las conclusiones se logra
das por los sentidos (oír, tocar, sentir…) se con cierta facilidad, lo cual se evidencia en
complementa con la ausencia de acciones los resultados encontrados entre el primer
que evidencien esfuerzos de parte de los y el segundo momento de la investigación
estudiantes en función de comprender las (tabla 2). Identificar datos y conclusión se
distintas situaciones dadas. La presencia constituye, entonces, en la estructura ar-
de lo fenoménico unido a la ausencia de gumentativa más simple, la cual empieza a
lo reflexivo en el actuar de los estudiantes evidenciarse en este nivel. Derivar conclu-
los lleva, en términos de producción tex- siones de una serie de datos exige, al me-
tual, a describir de manera tautológica lo nos, las siguientes acciones de parte de los
observado y, en consecuencia, a evidenciar estudiantes:
comprensiones superficiales o descripcio-
nes literales de las diferentes actividades • Identificar los datos.
diseñadas para explorar sus habilidades y
competencias argumentativas. • Identificar las conclusiones.

El nivel 2 de argumentación comprende • Establecer diferencias entre un dato y


argumentos en los que se identifican con una conclusión.
claridad los datos (data) y una conclusión
• Establecer ciertas relaciones, causales o
(claim):
no, entre datos y conclusión.
31-4-5-6-1-2-Porque es como una hoja
delicada y se quemará todo lo que es • Dar cierto orden, cierta estructura, al
papel. proceso de pensamiento empleado.

6.4 ¿Por qué en los tres péndulos las • Regular, de manera consciente o no, la
bolas se mueven a distinta velocidad?
relación entre datos y conclusión.
(D), a lo que contesta: “porque uno
hizo más fuerte” (C), concluyendo, al
parecer, que el comportamiento de los • Adquisición de cierto compromiso en
péndulos era mediado por la fuerza función de mirar la situación de manera
que le imprimía el estudiante al reali- integrada.
zar el ejercicio.
• Asumir cierto reto cognitivo-lingüístico
En este nivel argumentativo se destaca el
en el cual, de una parte, debe elaborar
empleo de, al menos, una conclusión en los
un producto textual, un argumento y, de
argumentos de los estudiantes. Frente al
otra, relacionar de alguna manera datos
nivel argumentativo anterior, la diferencia
en función de una conclusión. Es decir,
reside en la presencia o no de conclusiones.
en este caso el estudiante reconoce cierta
En este caso, los estudiantes no describen
demanda cognitiva y conceptual de la
literalmente el fenómeno y no solo enume-
situación presentada, distinta de la de-
ran o identifican los datos contenidos en las
manda sentida frente a la descripción de
actividades presentadas; por el contrario,
la situación, o de aquella centrada en la
empiezan a identificar posibles conclusio-
identificación de los datos, presente en
nes derivadas de los datos identificados. Al

222
Oscar Eugenio Tamayo Alzate

el nivel argumentativo 1. Queda obvia- El aspecto que establece la diferencia con el


mente por establecer la conciencia que nivel argumentativo anterior es la presencia
tienen los estudiantes sobre este reto de justificaciones. Mientras en el nivel 2 los
asumido, la conciencia de la demanda estudiantes identifican datos y conclusión,
cognitiva de la tarea y de la producción en el 3 identifican datos, conclusión y dan
del argumento con la participación de las explicaciónes (justificaciones) a los fe-
datos y conclusión. nómenos en cuestión. Además de esta di-
ferencia, encontramos que los textos reali-
De las acciones antes descritas, unas es- zados por los estudiantes son más extensos
tructurales y otras funcionales, derivamos y cualitativamente mejor elaborados. Cen-
el nivel argumentativo de los estudiantes. traremos nuestro análisis en la importancia
Forma y contenido, estructura y función, se de la presencia de las justificaciones en los
hacen una en el argumento y son una, así modelos argumentativos de los estudiantes.
mismo, en el proceso de argumentación. Frente a este aspecto resultan interrogan-
No obstante lo anterior, nos interesa asumir tes como: ¿cuál es la función de las justifi-
una perspectiva funcional en el estudio de caciones en los argumentos realizados por
los argumentos elaborados por los estu- los niños?, ¿por qué la justificación de las
diantes, obviamente sin desconocer la mis- situaciones presentadas nos permite supo-
ma estructura argumentativa. ner un cambio cualitativo determinante en
la construcción de los argumentos?, ¿cuáles
El nivel 3 de argumentación comprende ar- son las posibles relaciones entre un mode-
gumentos en los cuales se identifican con lo argumentativo con datos, conclusión y
claridad los datos, conclusiones y justifica- justificación en la comprensión de los fe-
ción. En las intervenciones que sustentan nómenos estudiados?, ¿qué tipos de justi-
este nivel argumentativo se destacan las ficaciones realizan los estudiantes? A conti-
que poseen datos, varias conclusiones de nuación nos referiremos a algunas de estas
los experimentos desarrollados y una o va- preguntas.
rias justificaciones de sus argumentos, ex-
presando de manera fluida y coherente sus Zohar y Nemet (2002) evalúan la calidad de
ideas. Además de lo anterior, son argumen- los argumentos escritos por los estudiantes
tos mejor estructurados, donde se visuali- según su estructura y contenido. Un argu-
zan conectores, buen manejo de vocabula- mento fuerte tiene varias justificaciones que
rio, redacción clara y de fácil interpretación, soportan una conclusión, la cual incorpora
como se ilustra en los siguientes textos: conceptos científicos y hechos adecuados,
relevantes y específicos. Los argumentos
12-5-7-4-2-la bola quedó flotando y al
momento se cayó […] porque uno flota débiles consisten en justificaciones indivi-
y el otro se va hasta abajo y se hunde. duales no relevantes. Para los autores, las
conclusiones que no incluyen algún tipo de
32-5-34-7-3-No es posible porque está justificación no son consideradas como ar-
muy oscuro y el arcoíris se ve cuando
gumentos. Los criterios que proponen para
llueve.
la clasificación de las justificaciones son: a)
12-5-7-6-4- porque una tiene una cuer- no consideración de conocimiento científi-
da más pequeña la otra la tiene grande. co, b) inadecuado conocimiento científico,

HALLAZGOS / Año 9, No. 17 / Bogotá, D.C. / Universidad Santo Tomás / pp. 211-233 223
La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

c) conocimiento científico no específico y d) los criterios que determinan argumentos de


conocimiento científico correcto. alta calidad. La manera como los estudian-
tes incorporan los datos en sus argumentos
En función de identificar un marco para y escriben las explicaciones de los fenóme-
juzgar la calidad de los argumentos elabo- nos muestra sus creencias epistemológicas
rados por los estudiantes, Sandoval y Mi- frente a los fenómenos estudiados.
llwood (2005) proponen criterios basados
en la dependencia de campo. De manera La identificación de los datos, la conclusión
específica, se refieren a dos dimensiones de y la justificación frente a un fenómeno de-
la argumentación científica: en la primera terminado no es garantía de argumentos
evalúan la calidad conceptual, la cual inclu- fuertes o de alta calidad. Aunque los estu-
ye la pertinencia de las conclusiones causa- diantes comprendan la importancia de rela-
les dentro de un marco teórico específico y cionar datos y conclusión, es frecuente que
la justificación de esas conclusiones con el ellos tiendan a enfatizar sobre un conjunto
uso de los datos disponibles. En la segun- limitado de datos en función de apoyar una
da evalúan la calidad epistemológica, la conclusión determinada. Los estudiantes
cual está constituida por tres componentes: usualmente no incluyen la comparación
a) citar suficientes datos que justifiquen la de datos de diferentes fuentes cuando jus-
conclusión, b) escribir una explicación cau- tifican una conclusión, siendo esta compa-
sal coherente para el fenómeno dado y c) ración necesaria, lo cual llevó a Mani-Ikan
incorporar apropiadas referencias retóricas a considerar la importancia de encontrar
cuando nos referimos a los datos. puntos de vista contradictorios u opuestos
en el proceso de evaluar la calidad de los
Un aspecto importante en los planteamien- argumentos (Mani-Ikan, 2005, citado en
tos de Sandoval y Millwood es que evalúan Schwarz, 2009).
la posibilidad de generar argumentos que
expliquen ciertos fenómenos en el marco de También es frecuente encontrar que los es-
una teoría específica, lo cual de alguna ma- tudiantes realicen explicaciones coherentes
nera incorpora los criterios propuestos por en el marco de ciertos principios teóricos; es
Zohar y Nemet, descritos anteriormente, decir, que consideren que sus explicaciones
para clasificar las justificaciones. Además son válidas a la luz de una teoría determi-
de lo anterior, el marco teórico que propo- nada (Sandoval, 2001), lo cual puede com-
nen da información acerca de los criterios prenderse a partir de las características de
epistemológicos usados por los estudiantes sus ideas previas y de sus modelos, desde
cuando generan argumentos y de cómo es- los cuales encuentran coherencia entre lo
tos criterios están alineados con los criterios observado y la explicación construida o,
empleados dentro de un dominio científico en términos más rigurosos, observan la
específico. Los autores sugieren que argu- realidad a partir de ciertos modelos que
mentos de alta calidad requieren compren- han construido ontológicamente, lo cual
sión conceptual de las relaciones entre las los lleva a encontrar la coincidencia antes
teorías científicas y su relación con su apli- señalada.
cación a la solución de problemas específi-
cos, así como la comprensión epistémica de Los argumentos de nivel 3 encontrados en
los estudiantes investigados están consti-

224
Oscar Eugenio Tamayo Alzate

tuidos por datos, conclusión y justificación. nos y situaciones propias del ámbito de
Sin embargo, es claro que las justificaciones las ciencias.
elaboradas distan sustancialmente de lo
propuesto por Zohar y Nemet (2002), San- • Adquirir gradualmente la terminología
doval y Millwood (2005) y Mani-Ikan (2005, propia del campo.
citado en Schwarz, 2009). Son argumentos
en los cuales no encontramos justificaciones • Desarrollar habilidades de pensamiento
sólidas desde campos conceptuales espe- lógico útiles para el aprendizaje de las
cíficos, ni confrontaciones entre diferentes ciencias.
puntos de vista en el proceso de construir
• Desplazar la atención del fenómeno con-
el argumento. Lo anterior seguramente se
creto estudiado hacia las relaciones cau-
debe al nivel educativo en el cual se realizó
sales abstractas que lo explican.
la investigación (grados 4 y 5 de educación
básica primaria). No obstante lo anterior,
• Comprender algunas de las relaciones
encontramos en este nivel argumentativo
existentes entre pensamiento científico y
que los estudiantes reconocen que el argu-
pensamiento de sentido común.
mento debe contener los tres componentes
antes mencionados: datos, conclusión y jus- • Adquirir habilidades para explicar cien-
tificación. Encontrada esta estructura básica tíficamente fenómenos cotidianos.
del argumento en los estudiantes, nos que-
da por enfatizar en la necesidad de enrique- El nivel 4 de argumentación comprende ar-
cerla funcionalmente, lo cual requiere ac- gumentos constituidos por datos, conclu-
ciones en diferentes perspectivas en función siones y justificaciones, con el empleo de
de lograr que los estudiantes elaboren ar- cualificadores o respaldo teórico. En este
gumentos fuertes de las situaciones que se nivel argumentativo son de especial impor-
les presentan. A continuación enunciamos tancia los respaldos teóricos en los textos
algunos aspectos que, sin lugar a dudas, escritos por los estudiantes. De acuerdo con
pueden orientar a los profesores en función la propuesta de Toulmin, un esquema para
del desarrollo de habilidades argumentati- analizar los argumentos relaciona los datos
vas en los estudiantes. con la conclusión, para lo cual se requiere
de las garantías y estas, a su vez, se apoyan
• Orientar acciones de enseñanza dirigi- en otras certezas, sin las cuales las propias
das a diferenciar claramente datos, con- garantías carecerían de autoridad (Toul-
clusiones y justificaciones. min, 2007). La presencia de la garantía en el
argumento nos lleva a preguntarnos acerca
• Desarrollar habilidades metacognitivas
de su pertinencia, de su aplicabilidad a un
en los estudiantes en función del logro
caso particular y de su posible aceptación
de procesos concientes e intencionados
general. En otras palabras, la presencia en
con el propósito de distinguir datos de
la estructura argumentativa de datos, con-
conclusiones y justificaciones.
clusión y garantía no nos asegura un argu-
mento coherente. Así mismo, la presencia
• Aplicar esta estructura argumentativa
de respaldos de nuestras garantías y su uso
básica al estudio de diferentes fenóme-
adecuado en el marco de un campo del sa-

HALLAZGOS / Año 9, No. 17 / Bogotá, D.C. / Universidad Santo Tomás / pp. 211-233 225
La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

ber específico se constituye en un punto crí- cuenta aquí debido a que no fueron encon-
tico para la evaluación de los argumentos. tradas en los datos recogidos.
Los enunciados de las garantías son hipo-
téticos, mientras los respaldos de las garan- Los textos que presentamos a continuación
tías pueden expresarse como enunciados ilustran el nivel argumentativo 4, confor-
categóricos sobre hechos. mado por argumentos completos, bien es-
tructurados en su forma y finalidad, con
Figura 1. Estructura argumentativa general ideas claras, buen uso del vocabulario, uso
propuesta pot Toulmin
de cualificadores o modalizadores, o bien
con la presencia de un respaldo teórico
datos conclusión que fortalece su desempeño en la actividad
argumentativa.

porque 55-4-3-6-1- la más pequeña realizó más


recorridos y la más grande menos re-
corridos, y yo creo que fue por el ciclo
entre más grande y más pequeña.

respaldo 55-4-3-6-2-porque unas bolas tienen el


hilo más largo y entonces creo que el
Ya en páginas anteriores nos hemos referido hilo entre más pequeño más rápido se
a datos y conclusión como constituyentes mueve la bola.
de los argumentos elaborados por los niños 49-5-1-7-5-Del agua y del sol, entonces
participantes en la investigación. A conti- cuando se juntan los rayos del sol y
nuación dedicaremos algunas líneas a las las goteras de agua van los colores del
garantías y a los respaldos presentes en los arcoíris.
textos por ellos elaborados. Para Toulmin,
Los textos presentados contienen datos,
el tipo de respaldo que apoya una garantía
conclusión, justificación y respaldo teórico;
varía de un campo disciplinar a otro, de tal
tal es el caso de 55-4-3-6-2, cuando afirma
manera que los respaldos empleados para
que el movimiento más rápido de las bolas
soportar las garantías en ciencias naturales
en el experimento del péndulo se debe a la
son diferentes a los respaldos empleados en
longitud del hilo, hasta llegar a plantear que
ciencias sociales. Plantea el autor la variabi-
entre más pequeño (corto) el hilo, más rápi-
lidad o dependencia del campo, del respal-
do se mueve la bola (masa del péndulo). En
do o fundamento necesario para establecer
las respuestas 55-4-3-6-1 y 49-5-1-7-5 vemos
la garantía (Toulmin, 2007: 141). Con las
que los estudiantes tratan de respaldar sus
precisiones conceptuales realizadas hasta el
justificaciones en principios teóricos referi-
momento pasamos a continuación a referir-
dos a los ciclos del movimiento pendular y
nos al análisis de las garantías y respaldos
a la refracción de la luz a su paso por las go-
elaborados por los niños frente a las dife-
tas de agua; sin embargo, es claro que estos
rentes situaciones presentadas, no sin antes
argumentos son aún muy incipientes.
aclarar que discusiones en torno a los mati-
zadores modales y condiciones de excepción, de
Si bien en los textos presentados hallamos
las que habla el autor, no serán tenidas en
un modelo argumentativo constituido por

226
Oscar Eugenio Tamayo Alzate

datos, conclusión, justificación y respaldo, 5-4-6-2-7- mis compañeros lo coloca-


es claro que, en su conjunto, el argumento es ron en un frasco, pero todos hicimos
mal, debimos dejarlo en la naturaleza
débil. El respaldo conceptual que soporta la
porque es el mejor hábitat donde ellos
justificación no es preciso en ninguno de los pueden estar.
casos mencionados. Cuando el estudiante,
al referirse al péndulo, plantea “[…] que el 5-4-6-3-2- porque la bomba hace con-
hilo entre más pequeño más rápido se mue- tacto con el pelo.
ve la bola”, reconoce la relación causal entre
En otros casos los estudiantes emplean mo-
la longitud del péndulo y la frecuencia; sin
duladores, como ilustramos a continuación:
embargo, no explora desarrollos conceptua-
les que no estén mediados por lo observado 5-4-6-7-1-el de abajo sí porque está aba-
en el experimento. No se dan respaldos teó- jo, y el de arriba sí pero poquito.
ricos en relación, por ejemplo, con el perio-
5-4-6-7-3-no, no puede verse así llueva
do y con la amplitud. En el caso de la activi-
mucho.
dad referida al arcoíris el estudiante plantea
que los colores surgen cuando los rayos de 5-4-6-7-4-el de abajo porque está abajo,
sol se juntan con las gotas de agua, sin llegar el de arriba un poquito pero no creo
a identificar las condiciones necesarias para porque está nublado.
la formación del arcoíris. Podríamos decir,
5-4-6-7-5-cuando llueve mucho se nu-
en este caso, que los estudiantes no identifi- bla y sale el sol y se forma el arcoíris.
can las variables responsables del fenómeno
observado. Al parecer son dos aspectos los que hacen
difícil el tránsito del nivel argumentativo 4
El nivel 5 de argumentación muestra ar- al 5. En primer lugar, el empleo de modula-
gumentos en los que se identifican datos, dores y, en segundo lugar, la presencia de
conclusión(es), justificación(es), respaldo(s) contraargumentos (figura 2). Ya en páginas
y contraargumento(s). Las respuestas dadas anteriores mencionamos la importancia de
por los estudiantes y que se ubican en este presentar situaciones polémicas para favo-
nivel argumentativo se caracterizan por recer la elaboración de contraargumentos
presentar, además de lo descrito en los otros (Mani-Ikan, 2005, citado en Schwarz, 2009).
niveles, contraargumentos. Solo el 0,66% de
los niños presentaron argumentos en este Figura 2. Estructura argumentativa con el empleo
de moduladores y contraargumentos
nivel.

5-4-6-1-2-porque el papel al hacer con- datos modulador conclusión


tacto se quema con la llama de la vela.
contraargumento
5-4-6-2-3-pedí un carro para transpor-
tar, le hice una caja con rotos para que
no se ahogara para poder llevarlo a mi respaldo
casa sano y salvo.

5-4-6-2-4- le hice una caja con rotos, Las explicaciones, los respaldos teóricos
pero no debí hacerlo porque los ani- y, en última instancia, los argumentos, se
males necesitan la naturaleza, el aire, el constituyen en especies de cajas negras em-
sol, la lluvia y los amigos.

HALLAZGOS / Año 9, No. 17 / Bogotá, D.C. / Universidad Santo Tomás / pp. 211-233 227
La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

pleadas por los estudiantes para referirse teóricos actuales (Toulmin, 2007; Jimé-
a las situaciones presentadas, insinuando nez-Alexandre, 2008; Erduran, 2008;
comprensiones superficiales de los fenó- Mercer, 2009; Schwarz, 2009; Muller,
menos. En este sentido, la aprehensión de Perret-Clermont, Tartas y Iannaccone,
la situación a la que alude el problema pre- 2009; Regh, 2010) se requiere que el ac-
sentado a los estudiantes está mediada por tuar del maestro en las aulas de clase
la apariencia externa del fenómeno. Los esté orientado a que el estudiante identi-
estudiantes identifican con cierta facilidad fique y diferencie con claridad los datos
los datos proporcionados en la situación, de las conclusiones, las justificaciones,
se refieren a la conclusión, logran presentar los respaldos teóricos y los contraargu-
justificaciones derivadas de la experiencia mentos. De igual manera, es necesario
directa, pero no respaldan teóricamente que tanto profesores como estudiantes
estas justificaciones. La presencia de respal- comprendan que la argumentación en
dos teóricos sólidos sin lugar a dudas es un ciencias es condición sine qua non para el
aspecto que se logra con la escolarización, logro de comprensiones profundas de lo
su ausencia es la principal responsable de estudiado y, así mismo, es la actividad
argumentos débiles; en tal sentido, en la central del trabajo científico.
enseñanza se deben orientar esfuerzos de
manera intencionada para conseguir que • En la práctica cotidiana de la argumen-
los estudiantes no solo aprehendan el fenó- tación en el aula intervienen diferentes
meno en su forma, sino, además, y lo que es dimensiones, las cuales interactúan de
más importante, que le permitan referirse a manera interdependiente. La argumen-
él en el plano abstracto. tación involucra procesos cognitivos, in-
teractivos y dialógicos, en torno a temas
Este movimiento de lo concreto a lo abstrac- específicos y en el marco de contextos
to, independiente de la edad, permite que institucionales y culturales determina-
los estudiantes elaboren argumentos más dos. Algunas de las dimensiones que se
sólidos, más fuertes, en el marco de los re- deben tener en cuenta son: el individuo
querimientos propios del sistema educativo con sus propias capacidades cognitivas
y del nivel de formación, lo cual requiere, y comunicativas, los interlocutores con
de parte de los profesores, diseñar ambien- su estatus e intenciones, el tópico discu-
tes de enseñanza apropiados que permitan tido, las herramientas usadas y el con-
jalonar el desarrollo de los estudiantes. texto sociocultural (Muller et ál., 2009).
En cuanto a la dimensión intrapersonal
A continuación nos referiremos, a manera de la argumentación nos referimos a las
de conclusiones, a algunos de los aspectos herramientas del pensamiento, a nivel
que podrían ser de gran interés para lograr individual, requeridas para participar
procesos argumentativos más profundos y en los procesos argumentativos; esto
consistentes en los estudiantes. implica comprender los prerrequisitos
cognitivos que les permiten a los sujetos
• Diseño de ambientes de enseñanza y participar en los procesos argumentati-
aprendizaje orientados al desarrollo de vos, lo cual incluye la dimensión afec-
habiliades argumentativas en los estu- tiva y las maneras como se relacionan
diantes. En el marco de los desarrollos

228
Oscar Eugenio Tamayo Alzate

los sujetos con los temas de discusión puesto por Chevallard para la enseñan-
y con las herramientas de mediación za de las ciencias (figura 3).
en la construcción de los argumentos.
Figura 3. Argumentación como proceso de
En cuanto a la dimensión dialógica e interacción entre el proponente, el oponente y el
interpersonal, se debe reconocer que objeto de discusión en un contexto determinado
la argumentación es una actividad que
requiere, en la mayoría de los casos, la contexto objeto de
interacción con los otros en torno a un discusión
tema o problema específico. Compren-
der la complejidad de la actividad argu-
mentativa exige descentrarnos del sujeto
argumentación
y del argumento que él produce en un
momento determinado. En términos de oponente proponente
los autores, la argumentación es un tipo
particular de diálogo que contribuye a
que los individuos adquieran aprendi- La interacción entre estos tres componen-
zajes en temas específicos, así como en tes exige de parte del maestro reflexiones
lo relacionado con prácticas culturales; en torno a las transformaciones permitidas
los contextos socioculturales específi- entre el objeto de saber, el de enseñanza y
cos en los cuales ocurre la argumenta- el de aprendizaje. A su vez, este compo-
ción orientan, limitan y contribuyen a nente conceptual es sensible a aspectos on-
la forma como se presente finalmente el tológicos, cognitivo-lingüísticos y motiva-
argumento. En este sentido, la argumen- cionales de los participantes en el proceso
tación es siempre situada, se da siem- argumentativo.
pre en un lugar y tiempo específico. Así
mismo, nos permite comprender las ca- La experiencia de los sujetos, su aspecto
racterísticas del interlocutor. En cuanto ontológico, es determinante del desempeño
al tópico específico en el cual se realiza argumentativo. La experiencia argumenta-
la actividad argumentativa es claro que tiva, de discusión, de confrontación, en la
este puede facilitar o limitar el proceso que han participado las personas a lo lar-
argumentativo, el cual también se ve go de su vida, constituyen los presaberes
afectado por las herramientas emplea- o los modelos argumentativos que ponen
das en la argumentación. en ejercicio los estudiantes en un momento
determinado.
• En cuanto a los temas específicos, el de-
sarrollo de habilidades argumentativas Vinculado con el aspecto ontológico, las
en el aula exige, de parte del maestro, habilidades cognitivo-lingüísticas de los
la planeación detallada de los procesos estudiantes hacen referencia, de manera es-
de transposición didáctica. La interac- pecífica, a los usos del lenguaje y a aquellas
ción entre el proponente, el oponente y habilidades cognitivas que ejercitan los es-
el objeto de discusión puede considerar- tudiantes, tales como el análisis, la síntesis,
se, para el caso de la argumentación, en la teorización y la conceptualización, entre
un triángulo interactivo cercano al pro- otras, durante el proceso de argumentación.

HALLAZGOS / Año 9, No. 17 / Bogotá, D.C. / Universidad Santo Tomás / pp. 211-233 229
La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños

Además del lenguaje oral-escrito presente Conocer y regular nuestras expresiones de


en las aulas de clase, encontramos que los afectividad en el proceso de elaborar ar-
procesos de enseñanza y aprendizaje, y con gumentos sin duda nos acerca a un mejor
ellos el desarrollo de habilidades argumen- conocimiento de nuestra cognición y, de
tativas, tienen como mediadores otros len- manera específica, de los procesos afectivos
guajes (Lemke, 1999; Martins, 2000, 2001; involucrados en el aprendizaje en dominios
Scott, 2000; Jewitt, 2000; Mortimer, 1998; específicos del conocimiento.
Tamayo et ál., 2011). Se hace referencia, por
ejemplo, al lenguaje oral, escrito, gestual, Referencias
gráfico y corporal, entre otros.
Adam, J. M. (1995). Hacia una definición de
Dentro de los aspectos cognitivos en el pro- la secuencia argumentativa. Comunica-
ceso de elaboración de argumentos uno ción, lenguaje y educación, 25, 9-22.
es de especial importancia: el conocimien- Bachelard, G. (1994). La formación del espíritu
to y control que se tiene sobre los propios científico. México: Siglo XXI.
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metacognición, determinante en el logro ción. Barcelona: Paidós.
de aprendizajes profundos por parte de los
Campaner, G. y De Longhi, A. (2007). La ar-
estudiantes (Tamayo, 2006). El vínculo en-
gumentación en educación ambiental.
tre metacognición y argumentación es su-
Una estrategia didáctica para la escuela
gerente tanto en el ámbito eminentemente
media. Revista Electrónica de Enseñanza
teórico como en el plano de la acción en las
de las Ciencias, 6 (2), 442-456.
aulas de clase, de tal manera que regular de
forma conciente e intencionada los desem- Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los
peños argumentativos se constituye en uno alumnos entre la argumentación y el con-
de los fines de la enseñanza y el aprendizaje senso. México: Paidós.
de las ciencias (Arenas, Sánchez y Tamayo, Caravita, S. y Hallden, O. (1994). Re-fram-
en prensa). Cuando un estudiante identifi- ing the problem of conceptual change.
ca sus fortalezas y debilidades al participar Learning and Instruction, 4, 89-111.
en espacios argumentativos y, a su vez, tie- Cross, R. T. (1999). The public understand-
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regular sus desempeños, tiene conciencia tion. International journal of science edu-
acerca de sus capacidades o competencias cation, 7 (21), 699-702.
argumentativas. Este, sin duda, se constitu- De Vos y Reiding. (1999). Public under-
ye en uno de los propósitos centrales en la standing of science as a separate subject
enseñanza. in secundary school in the Netherlands.
International journal of science education,
La argumentación, como todo actuar de los
7 (21), 711-719.
seres humanos, es sensible a las motivacio-
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mencionado acerca de la metacognición, la the norms of scientific argumentation in-
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230
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