PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA

NUTRICIÓN COMO FACTOR COMÚN A TODOS LOS ORGANISMOS DIRIGIDA

A ESTUDIANTES DEL CURSO 401 DEL IPN

SEBASTIÁN CAMILO ASTROZ GONZÁLEZ

KEVIN MAURICIO LÓPEZ RAMOS
SILVIA FERNANDA RODRIGUEZ LÓPEZ
DANIELA VALBUENA VILLAMIZAR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
DINÁMICA Y MANTENIMIENTO DE LOS SISTEMAS
Bogotá, Colombia
2019 – II
 CONTEXTUALIZACIÓN DOCUMENTAL

Es importante como parte del proceso profesional de los maestros, una

revisión previa de documentos formativos propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y el PEI de la institución a la que se dirigen, ya que les
permiten de manera previa orientar su metodología de trabajo. En este sentido, los
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), entendidos como un conjunto de
aprendizajes estructurantes para cada grado y área particular, son aquellos que
aportan un contexto cultural e histórico a quien aprende, es decir; se comportan
como unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede construir el
desarrollo de un individuo. Del mismo modo, los Estándares Básicos de
Competencias (EBC), que van de la mano con los Lineamientos Curriculares y los
DBA, permiten conocer lo que deben aprender los niños y niñas y establecen el
punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer. Según
sus autores, ‘’su importancia radica en que plantean elementos para construir
rutas de enseñanza que promueven la consecución de aprendizajes año a año
para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los EBC
propuestos por cada grupo de grados’’ (EBC, 2004)

Cabe destacar que los EBC desde el grado primero hasta undécimo proponen
una serie de tópicos que se pueden relacionar conjuntamente con el patrón
nutrición. Por tal razón, de acuerdo a la articulación de secuencias de complejidad
creciente señaladas en dicho documento, se postulan los siguientes grados, así:

1. Grado quinto: En este caso, los estudiantes comprenden que en los seres
humanos y en muchos otros animales, la nutrición involucra el
funcionamiento integrado de un conjunto de sistemas de órganos: digestivo,
respiratorio y circulatorio.

2. Grado séptimo: En este curso los estudiantes comprenden que en las

cadenas y redes tróficas existen flujos de materia y energía, los relaciona
con procesos de nutrición, fotosíntesis y respiración celular.

Es de añadir que, si bien los estándares se constituyen en una herramienta

privilegiada para que cada institución pueda ‘’reflexionar en torno a su trabajo,
evaluar su desempeño, promover prácticas pedagógicas creativas que incentiven
el aprendizaje de sus estudiantes y diseñar planes de mejoramiento que permitan,
no solo alcanzarlos, sino ojalá superarlos’’ (EBC, 2004), estos no se construyen
con miras a que todas las instituciones deban seguirlo estrictamente, sino, más
bien, como una guía que puede ser modificada por las mismas de acuerdo al
contexto social, político y económico que se presente dentro o fuera de la
institución.
Por su parte, relacionados estrechamente con los EBC, los DBA hacen referencia
a los referentes filosóficos y epistemológicos que resaltan el valor del papel del
mundo de la vida en la construcción del conocimiento científico. También, se

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destaca el conocimiento común, científico y tecnológico como formas válidas de
entender la vida y lo vivo al igual que sus implicaciones valorativas en la sociedad
y sus incidencias en el ambiente y en la calidad de la vida humana.

De este modo, en el sentido de la educación en ciencias, el rol fundamental

del maestro para la construcción del conocimiento científico es necesaria, por eso,
éste se define como:

La persona que tiene a cargo la enseñanza y como tal actúa como

posibilitador de la transformación intelectual, afectiva y moral de los
alumnos, y como mediador de toda información que conduce a la
percepción del estudiante como individuo y de los estudiantes como grupo.
(Lineamientos curriculares, 1998)

El maestro, es pues, una importante figura provista de conocimientos,

saberes, experiencias y actitudes morales que ayudan a los estudiantes a formar
un pensamiento crítico y reflexivo sobre los hechos y acontecimientos que se
presentan en su diario vivir y con ello, plantear diversas soluciones para enfrentar
con éxito el desarrollo científico y tecnológico, y la problemática sociocultural y
ambiental. Es por eso que, en la enseñanza de las ciencias naturales y la
educación ambiental, el maestro debe enfatizar en los procesos de construcción
más que en los métodos de transmisión de resultados.

De otro lado, el Instituto Pedagógico Nacional (IPN), fundado el 9 de marzo

de 1927 con la colaboración de la segunda misión alemana con Franzisca Radke
como directora en ese entonces, es un establecimiento educativo de carácter
estatal con un régimen especial, dependiente de la Universidad Pedagógica
Nacional. Se encuentra en la zona 1 de la localidad de Usaquén perteneciente a la
ciudad de Bogotá, D. C., se ubica en el barrio Bella Suiza entre la calle 100 y el
límite del Distrito Capital al norte y el espacio comprendido desde la Autopista
Norte hasta los cerros nor-orientales. Esta institución cuenta hoy en día con
aproximadamente 1750 estudiantes, todos orientados a la ‘’formación de
ciudadanos con valores éticos y estéticos desde una perspectiva interdisciplinaria,
que favorezca la construcción de una sociedad democrática y pluralista.’’ IPN,
(2019) Así, el IPN, en su carácter de institución educativa nacional, pública y
estatal, destaca el compromiso de pensar la educación y contribuir al desarrollo
educativo y cultural de las diferentes regiones del país.

En suma, el enfoque pedagógico de la institución se orienta al desarrollo del

individuo en su integridad, es decir; desde la propuesta de currículo integrado
planteada por Jurjo Torres en la que se pretende que el alumno verdaderamente
esté en contacto con la realidad. Lo anterior, en palabras del mismo autor se
expresa así:

El currículum integrado es una respuesta que organizamos desde el

sistema educativo para poner en contacto al estudiante con la realidad.
Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la

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 realidad y le presentamos esa realidad muy fragmentada en asignaturas.
Cada asignatura es una forma de ver la realidad. Puedes hablar de la
realidad históricamente, geográficamente, matemáticamente,
artísticamente, literariamente.
El problema que tiene el currículum tradicional es que, al final, acabas
viendo esas distinciones que no existen en la realidad. El currículum
integrado lo que hace es coger una parcela de la realidad, algo que sea
relevante o significativo, y la investiga, así trae a colación ese conocimiento
disciplinar y ve cómo está relacionado. (Torres, J. 2016)

Parte de ese currículum se ve reflejado en los Proyectos Pedagógicos

Integrados (PPI), los cuales se dividen en dos aspectos fundamentales: el primero,
en Proyectos Pedagógicos de Sentido (P.P.S.) en el que se “aborda desde el
preescolar la formación del ser en toda su integralidad a partir de la significación
específica para cada profesor y estudiante” PEI, (p.61) y la segunda parte,
Espacios Disciplinares Específicos (EDE), que hace referencia a los espacios de
las disciplinas, en donde se construye un conocimiento específico, enriqueciendo
los proyectos y la formación de los estudiantes. Estas dos partes se dan por medio
de diferentes campos académicos-formativos, como los son el campo: científico-
tecnológico, humanístico, comunicativo, estético y corporal. Dichos proyectos
pedagógicos atraviesan de manera transversal el currículo en la perspectiva de su
integración

Además, el espíritu científico tiene como base la racionalidad crítica al

cuestionamiento permanente. Por esto se opone radicalmente al dogmatismo, al
escolasticismo y al cientificismo. Esto significa que la relación maestro alumno
cede su lugar a una relación de búsqueda compartida de un saber, sobre el que
no se ha dicho ni se dirá la última palabra, lo que se ve reflejado en la realización
de talleres de granja, la huerta, árboles frutales, compostaje, corrales de gallina y
estanques de peces ornamentales que posibilitan la enseñanza de las ciencias a
partir de metodologías como la percepción, observación, identificación y
explicación de las relaciones del entorno del que hace parte.

Del mismo modo, en el plan de estudios para el área de Ciencias Naturales,

éste busca en la enseñanza de las Ciencias ‘’formar un estudiante crítico, creativo,
reflexivo, protagonista de su propio aprendizaje, donde el maestro sea un
generador de valores, principios, actitudes y un posibilitador de los ambientes
necesarios para la formación del futuro ciudadano’’ (Plan de estudios IPN, 2018)
Para lograr este objetivo, según lo expuesto en el Plan de estudios, la enseñanza
se debe enmarcar en actividades que fomenten la participación del estudiante con
su entorno, por eso, para el grado cuarto (4°), a través de recursos como el trabajo
en la granja escolar, laboratorios como ‘’las bacterias de mi mano’’, plataforma
Moodle y guías de aprendizaje, el estudiante se involucra en su entorno y, además
de generar en sí su capacidad de asombro, trata a través de cuestionamientos e
hipótesis dar respuesta a lo que observa.

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 CONTEXTUALIZACIÓN DEL AULA
1. Visita No. 1

El día 13 de septiembre del presente año, los maestros en formación se

acercaron al aula del curso 401 del IPN. Durante el desarrollo de la clase de
Ciencias Naturales la docente titular, en primera instancia, resuelve mediante el
diálogo y el llamado árbol de la mediación, un problema de convivencia
presentado durante el descanso de los estudiantes. Allí, se puede notar la
disposición de los estudiantes al diálogo y la aclaración de los hechos mediada por
la docente. Posteriormente, solucionado el asunto, la docente titular amablemente
presenta a sus estudiantes los maestros presentes y les indica que, en caso de
necesitar ayuda, dichas personas también podrían ayudarlos. Más adelante, los
estudiantes se disponen a recibir la clase del día que tiene como tópico central la
fotosíntesis. Aquí, mediante algunas preguntas de indagación (¿Qué es la
fotosíntesis? ¿Quiénes la realizan y cómo lo hacen?) la docente obtiene
respuestas como: ‘’Es la manera en que se reproduce la planta’’, ‘’ la fotosíntesis
la hacen todos los seres vivos’’ y ‘’los animales hacen la fotosíntesis’’. Teniendo en
cuenta las respuestas obtenidas, la profesora hace las respectivas aclaraciones e
indica que los organismos que realizan dicho proceso son las plantas,
cianobacterias y las bacterias fotosintéticas. Además, gracias a la participación de
una estudiante, concluye con sus estudiantes que la fotosíntesis es una forma de
nutrición de algunos seres vivos catalogados en la cadena trófica como los
productores. A partir de esto, por medio de ejemplos de la vida cotidiana y dibujos,
la docente aclara los tipos de nutrición presentes en la naturaleza y en especial el
de las plantas (autótrofas). Seguido a esto, propone, para facilitar el aprendizaje
del tema, los ‘’ingredientes de la fotosíntesis’’ y por medio de estos, cuestiona,
construye y relaciona con sus estudiantes dichos ingredientes con los vasos
conductores de las plantas y la función de las raíces, flores y hojas en el proceso
de la fotosíntesis.

Finalmente, terminada la clase, se obtiene que el total de estudiantes en lista

son 30, de los cuales 24 (13 niños y 11 niñas) están presentes. Adicionalmente, se
observa que la mayoría de los estudiantes almuerza en la cafetería de la
institución, mientras que aproximadamente 7 traen su propio almuerzo que en
algunos consta de hamburguesa, perro caliente, arroz, papas a la francesa y té
como opción de bebida.

2. Visita No. 2

Por su parte, el día 27 del mismo mes, los maestros en formación realizaron la
actividad de indagación (ver anexo 1) con el objetivo de reconocer los
conocimientos previos de los estudiantes del curso 401 del Instituto Pedagógico
Nacional acerca del patrón nutrición. En esa ocasión, en compañía de la docente
titular, primeramente, se observó el desarrollo de una práctica de laboratorio
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respecto a la fotosíntesis en la cual, en presencia de 29 estudiantes se evidencia
la participación activa y la curiosidad de algunos estudiantes respecto a ello.
También, se visibiliza la estrecha relación que posee la docente con los
estudiantes, es decir; una comunicación afectuosa acompañada del respeto hacía
el otro y a sus diferencias.
Es de añadir que, para la realización del laboratorio, la docente parte de las
consultas realizadas por los estudiantes y, a partir de ello, orienta la práctica y a su
vez, problematiza dicha labor con situaciones del diario vivir.

Posterior a ello, se realiza la actividad de indagación propuesta anteriormente.

En ella, se observa que, para la realización de la misma, los estudiantes se
muestran activos, pero, a consecuencia de ello, se dispersan con facilidad. Por tal
motivo, la docente titular se ve en la obligación de subir el tono de voz para que
los estudiantes presten atención a los maestros en formación. Cabe destacar que,
aunque la actividad es desarrollada de la manera esperada y con el tiempo
estimado, se reconoce que los estudiantes presentan dificultades en cuanto al
trabajo en equipo.

3. Visita No. 3

Se realiza una tercera visita a la institución el día 4 de octubre de 2019 con el

fin de realizar una segunda actividad de indagación, ya que en la actividad de
indagación No. 1 no se obtuvo mucha información, por eso se considera pertinente
para un análisis más profundo, realizar una segunda actividad (ver anexo 2)
complementaria que indague por parejas los conocimientos previos de los
estudiantes respecto a los tipos de nutrición en los cinco reinos de lo vivo y a su
vez, el tipo de nutrientes para cada uno de ellos. Para dar inicio a la actividad, la
docente titular que usualmente acompaña las actividades propuestas por los
maestros en formación, se excusa de no estar presente durante la actividad
debido a una situación familiar que se presenta con un estudiante del curso que es
directora. En ese sentido, se realiza la actividad sin el acompañamiento de la
docente titular.

Durante su desarrollo, se observa una mejor interacción de diálogo y trabajo en

equipo por parte de los estudiantes en esta actividad a comparación de la
realizada la semana anterior. Sin embargo, durante el transcurso de la misma, se
evidencia que los niños se preocupan un poco por la nota, ya que preguntan
constantemente a los maestros en formación cuál debería ser la respuesta
correcta y, en parte, no plasman lo que ellos creen que es. Posterior a la actividad,
la docente se dirige al laboratorio con los niños con el fin de observar en el
microscopio los cloroplastos de una hoja de elodea. Así, con ayuda de los
maestros en formación los niños observan en el microscopio y describen por
medio de dibujos y escritos lo que vieron. Conjunto a ello, se procede a tomar
fotografías de la tarea planteada en la que se solicitó a los niños describir lo que
comen durante la semana para efectos del proyecto.

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 Las visitas hechas hasta ahora se reflejan en una sistematización anexa a este
documento. De ella se resalta en la actividad número de indagación que los
estudiantes conciben el patrón nutrición indispensable para la supervivencia de
cada uno de los organismos planteados en la actividad, ya que, en ausencia de
esta, según ellos, los organismos no crecerían o morirían. Asimismo, se observa
en las respuestas de los grupos poca descripción en la manera en que cada
organismo de determinado reino obtiene la energía. Agregado a ello, se evidencia
que el trabajo en equipo por parte de los niños y niñas es poco en cuanto a la
discusión de las preguntas orientadoras. Por su parte, en la actividad de
indagación número 2, para la pregunta número 1, se obtiene que el 72% de los
estudiantes presentes en la actividad tiende a confundir los términos alimentación,
consumo y comer con nutrición. También, a comparación de los demás reinos, se
observa mayor claridad al mencionar el tipo de nutrientes en el reino vegetal que
en los demás reinos. Para la pregunta número 2, se concluye que los niños
poseen más claridad en los reinos vegetal y animal cuando se les pregunta por el
tipo de nutrición y medianamente (64%) para el reino fungi, pero, para los reinos
protista y monera se evidencia mayor confusión al momento de discriminar entre
nutrición autótrofa y heterótrofa.

PROBLEMÁTICA Y PREGUNTA PROBLEMA

Desde el proyecto de semestre es primordial observar, reconocer, analizar y

reflexionar a partir de la aproximación al aula las distintas interacciones y
relaciones que se desenvuelven allí. Así, de acuerdo con el NIP: ¿Es posible la
autorregulación de los sistemas? Se realiza un seguimiento que posibilita entender
desde una perspectiva integral el patrón nutrición, inmerso éste dentro de los
contextos social y biológico desde diferentes perspectivas. Esto permite identificar
algunas problemáticas que hacen de este trabajo una apuesta para la enseñanza
del patrón nutrición a través de la unidad didáctica (UD).

Dentro de los Lineamientos Curriculares propuestos por el Ministerio de

Educación Nacional (MEN), un aspecto importante es el referente social. En este
caso, el estudiante se considera un ser psicobiológico y social. De acuerdo con
ello, interactúa con el medio social como la escuela y la familia; el estado de salud
física, psíquica y genética influye en su capacidad de aprendizaje. Las amplias
relaciones que se tiene con el ambiente, una buena salud y aprendizaje, también
pueden tener variaciones genéticas, nutricionales, ambientales o infecciosas que
afectan el desarrollo normal del sistema nervioso central. (MÉN, 1998)

Es de añadir que, según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la

nutrición es la ingesta de alimentos en relación con las necesidades dietéticas del
organismo. De acuerdo con Covián (citado por Núñez y Banet, 2000), la parte
externa de la nutrición mediante la cual comienza este desarrollo, se denomina
alimentación, un proceso indispensable para la vida y realizado de forma
voluntaria y consciente. Posteriormente, se lleva a cabo el proceso interno de la
nutrición; inconsciente y condicionado por procesos fisiológicos y metabólicos del
organismo. A modo de síntesis, la alimentación y la nutrición son procesos
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interdependientes claramente observables, pues, sin alimentación no hay
nutrición. No obstante, la alimentación (ligada estrechamente a la nutrición) está
condicionada por factores de naturaleza económica, social, cultural y psicológica.
Con respecto a la cultura, ‘’se observa cómo la globalización está influyendo en la
aculturización de los pueblos, incitando a las personas a reemplazar las comidas
tradicionales por comida chatarra’’ (Dueñas, A, 2015). Por ejemplo, las
necesidades económicas en los hogares obligan a ambos miembros de la pareja a
trabajar y dedicar menos tiempo para la adquisición y preparación de los
alimentos; así se obstaculiza la educación nutricional de los hijos. De acuerdo a lo
anterior, se puede decir que los cambios sociales propiciados por el capitalismo
también influyen en los hábitos alimenticios. Este hecho, ‘’ se evidencia en la
disponibilidad de alimentos hipercalóricos y de bajo valor nutricional en la tienda
escolar, lo que aumenta su consumo, reduciendo la ingesta de frutas y verduras.’’
(Velandia, Cárdenas y Agudelo, 2011).
De hecho, la comunidad educativa en la que se está realizando la
observación también se ha visto influenciada por las dinámicas de consumo, ya
que en dicho lugar se disponen dos casetas que ofrecen, en su mayoría,
productos hipercalóricos y alimentos altos en grasas como hamburguesas y perros
calientes que son ingeridos por los mismos estudiantes. A su vez, a partir de la
actividad de indagación realizada y las respuestas obtenidas, se observa que,
además de no tener una noción clara respecto al reino de los protistas y monera,
los estudiantes identifican los reinos y su necesidad de nutrición, aunque, la
mayoría tiende a confundir el proceso de alimentación con el de nutrición y la
manera en que lo realizan. Adicionalmente, conceptos como muerte y
descomposición son confusos para los estudiantes, pues se evidencia que
relacionan la descomposición como la muerte y no como un proceso de nutrición
que poseen otros sistemas vivientes.
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario que como maestros en
formación se reconozca desde una visión sistémica e integral la nutrición como un
proceso vital que está presente en todos los organismos. A su vez, a partir de lo
observado en la institución educativa, formular estrategias didácticas acordes al
contexto inmediato de los estudiantes que permitan una reflexión sobre la manera
en que llevan a cabo los procesos de nutrición y, por supuesto, cómo se lleva a
cabo en otros organismos. En ese orden de ideas, se plantea la siguiente pregunta
problema: ¿Cómo la enseñanza - aprendizaje de la nutrición contribuye a la
vida cotidiana del estudiante propiciando un pensamiento crítico de su
nutrición y la de otros organismos?
OBJETIVOS FORMATIVOS
Objetivo general
Contribuir a la enseñanza - aprendizaje de la nutrición presente en la vida
cotidiana de los estudiantes del curso 401 del IPN, propiciando un pensamiento
crítico de su nutrición y la de otros organismos.
Objetivos específicos

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  Comprender el patrón nutrición desde una perspectiva sistémica presente
en los reinos de lo vivo.
 Desarrollar habilidades creativas que permitan el diseño de la unidad
didáctica (UD)
 Asumir la comunicación grupal como base del trabajo en equipo.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Objetivo general
Reconocer la nutrición como un proceso que hace parte de los reinos de lo vivo.
Objetivos específicos
 Identificar los procesos de nutrición en los reinos de lo vivo.
 Asumir el trabajo en equipo, para fortalecer la comunicación entre los
compañeros de clase.
 Describir cómo se lleva a cabo la nutrición en los reinos de lo vivo,
mediante la resolución de problemas.
JUSTIFICACIÓN
Teniendo en cuenta la contextualización realizada en el Instituto Pedagógico
Nacional (IPN), es importante el diseño de una unidad didáctica dirigida a los
estudiantes del curso 401, ya que, partiendo de actividades de indagación,
observaciones no participantes y algunas encuestas semiestructuradas, se
evidencia que este grupo poblacional no identifica con claridad la nutrición en
algunos reinos de lo vivo como lo son el fungi, protista y mónera. Además, se
reconoce la oferta de alimentos hipercalóricos y la influencia de los medios de
comunicación como uno de los factores que intervienen en este proceso de
consumo. Previo al desarrollo de dicha unidad, como maestros en formación se
debe realizar una revisión documental que reconozca las distintas propuestas
educativas y filosóficas que permitan un diseño acorde al contexto de los
estudiantes y, de acuerdo a lineamientos propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN).
Para iniciar, la revisión previa de documentos formativos propuestos por el
MEN tales como los DBA, EBC y Lineamientos Curriculares, permite plantear y
replantear elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la
consecución de aprendizajes. En ese sentido, desde los DBA propuestos, se
evidencia que la enseñanza de la nutrición prioriza el reino animal y no tiene en
cuenta los otros reinos de lo vivo como lo son el fungi, protista, monera y plantae.
Por su parte, los EBC establecen que, a lo largo del desarrollo científico en el siglo
XX, las ciencias naturales identifican límites con la explicación de desequilibrios
ecológicos, exclusión social y problemas de desnutrición en poblaciones infantiles.
Adicionalmente, los lineamientos curriculares sugieren para los grados cuarto,
quinto y sexto que los estudiantes comprendan las transformaciones de energía
que ocurren para llevar a cabo cierta acción.

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 Del mismo modo, el Departamento de Biología (DBI) de la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia estipula, desde la transversalidad de sus
componentes, prácticas educativas integrales que le permiten a los maestros en
formación estar en contacto con la realidad educativa a partir de experiencias
particulares, fortaleciendo el desarrollo tanto pedagógico como disciplinar.
Es así que, teniendo en cuenta el Núcleo Integrador de Problemas (NIP)
propuesto para el eje curricular Dinámica y mantenimiento de los sistemas, se
plantea la pregunta orientadora ¿Es posible la autorregulación de los sistemas?
Dicho planteamiento, desde una perspectiva sistémica, le posibilita reconocer al
maestro en su práctica educativa integral el contexto de la autorregulación de los
sistemas vivientes y, asimismo, el de las organizaciones sociales (educativas);
ambos estrechamente relacionados con otras unidades de mayor y/o menor
complejidad. En esa medida, la interdisciplinariedad que se generan en los
proyectos pedagógicos desde el DBI, son importantes para la realización de
acciones pedagógicas y didácticas, permitiendo de esta manera reflexionar acerca
de los distintos contextos a partir de una visión integral centrada en las
interrelaciones que emergen allí.

A partir de lo anterior, es fundamental destacar el patrón nutrición desde los

diferentes contextos en los que se reconoce el porqué de su enseñanza. Desde el
contexto colombiano, es importante comprender que el proceso de nutrición no es
exclusivo de la especie humana, sino que también se lleva a cabo en los distintos
reinos de lo vivo por medio de diferentes procesos que les permiten mantener su
actividad diaria. Es de destacar que, teniendo en cuenta la diversidad cultural que
alberga el país, la concepción de este patrón puede variar de acuerdo con su
contexto.

Otro escenario en el que se reconoce el patrón nutrición es la Universidad

Pedagógica Nacional, específicamente en las llamadas “chasas”, ya que no
cuentan con una regulación de los productos ofrecidos a la comunidad, influyendo
esto parcialmente en el ideal de nutrición de la comunidad universitaria. A partir de
ello se muestra imprescindible la enseñanza de la nutrición hacia una universidad
que forma maestros reflexivos sobre sus hábitos alimenticios que reconocen su
papel dentro de la sociedad, puesto que su representación como futuros maestros
será evidenciada en sus prácticas educativas.

Por otra parte, el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) desde su enfoque

integrativo, permite observar las características en cuanto a la enseñanza de la
Biología, por ejemplo, espacios como la huerta, la granja y otros proyectos
pedagógicos educativos generan en los maestros en formación un punto de
partida para la realización de la unidad didáctica orientada al patrón nutrición.
Además, temáticas planteadas por el documento de área en ciencias naturales y
el curso con el que se realiza el trabajo, como lo son las redes tróficas
desarrolladas desde la integralidad del currículo, aportan al desarrollo de las
actividades y la expansión del concepto de teoría sistémica. Es de resaltar que,
más allá del concepto de redes tróficas y su estrecha relación con la nutrición,
observaciones como el consumo de alimentos hipercalóricos a la hora del
10
descanso por parte de los estudiantes y sus ideas previas planteadas en la
actividad de indagación, permiten reconocer e identificar las diferentes
problemáticas y características que se dan en cuanto al patrón, llevando a cabo
una revisión bibliográfica que intensifica el proceso investigativo para la aplicación
de la unidad didáctica.

En última instancia, es imprescindible la realización de este proyecto, ya que

nos permite desde el papel como maestros en formación, adquirir nuevas
experiencias que conllevan a entender el concepto de las relaciones sistémicas
que hay no solo desde la naturaleza, sino también en lo social (educativo).

Desde el patrón de nutrición se genera una construcción en redes que permite

entender este concepto como algo propio de la existencia natural y que a su vez
se evidencia desde la cotidianidad, además, a partir de ello, el maestro reflexiona
acerca de las distintas problemáticas que se dan entorno a la nutrición.

ANTECEDENTES
 El texto ‘’Propuesta didáctica para la enseñanza de la nutrición en básica
secundaria para jóvenes y adultos en condición de vulnerabilidad educativa
en contextos urbanos’’ desarrollado por el licenciado en Biología Joan
Delgado Duque en el año 2016, establece una aproximación al estado de la
enseñanza de la nutrición en contextos educativos formales para básica
secundaría, específicamente en población de jóvenes y adultos en
condición de vulnerabilidad educativa. Además, partiendo de las actuales
problemáticas nutricionales que hay en Colombia, se diseña una propuesta
didáctica para la enseñanza de la nutrición en básica secundaría para
jóvenes y adultos en condición de vulnerabilidad educativa, tomando como
referente la Investigación Acción Participativa (IAP) y elementos de la
Educación Popular (EP). En ese sentido, a partir de una revisión
bibliográfica de 32 documentos a nivel local, regional e internacional, el
autor evidencia la carencia de estrategias educativas en torno a la
enseñanza - aprendizaje de la nutrición para básica secundaria en
contextos educativos de educación formal para jóvenes y adultos en
condición de vulnerabilidad. En concreto esta propuesta permite reconocer
que, si bien los procesos de enseñanza de las ciencias han sido pocos
explorados, son aún menos en el campo de la nutrición, haciendo
importante el diseño de esta unidad didáctica.

 Asimismo, Membiela y Cid (1998) postulan en la revista Enseñanza de las

ciencias el ‘’ Desarrollo de una unidad didáctica centrada en la alimentación
humana, social y culturalmente contextualizada.’’ Allí se realiza, en primera
instancia, un estudio de las concepciones alternativas de estudiantes de
varios niveles educativos sobre la alimentación básica. Posteriormente, a
partir de estas contribuciones y otras investigaciones se diseña y se evalúa
una unidad de enseñanza que orienta principalmente a los estudiantes a
ser capaces de entender que la alimentación no sólo contempla aspectos

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 biológicos, sino también culturales y sociales. A su vez, pretende que
desarrollen estrategias para su papel como consumidores críticos y que
adquieran los conocimientos nutricionales necesarios para valorar sus
hábitos alimenticios e intentar mejorarlos. Una vez se implementa, se logra
percibir algunos cambios en las concepciones iniciales de los estudiantes a
los que está dirigida la unidad didáctica. Es de resaltar que, como se
manifiesta en el documento, el proceso de diseño se inicia con la
investigación sobre las ideas previas, ya que, el hecho de conocerlas
mejora el proceso de enseñanza aprendizaje y le permite al maestro
diseñar actividades más adecuadas y acordes a las necesidades del
contexto. Este documento puntualmente contribuye a establecer un punto
de partida para la realización de la unidad didacta al tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes ya que esta es una característica
de su diseño.

 Del mismo modo, Sanabria, Piñeros y Herrera (2017) exponen en la revista

Bio – grafía. Escritos sobre la Biología y su enseñanza, el texto ‘’Ideas
previas sobre los conceptos de alimentación y nutrición animal en
estudiantes del grado 605 de la Institución Educativa Distrital Colegio La
Merced, Bogotá, Colombia.’’ Durante el desarrollo de esta investigación de
tipo cualitativo que tiene por objeto identificar las ideas previas existentes
entre las estudiantes del grado 605 de la Institución Educativa Distrital
Colegio La Merced, en relación con los conceptos de alimentación y
nutrición animal, se considera vital para un docente conocer las ideas
previas que tienen los estudiantes respecto a un concepto, ya que
‘’proporciona el punto de partida desde el cual diseñar una propuesta
didáctica que centrada en el mismo permita un aprendizaje contextualizado
y significativo (…)’’ Sanabria, Piñeros y Herrera, (2017). Es por eso que a
partir de un instrumento de recolección de datos como lo es el cuestionario
abierto, se obtiene y se concluye que, para este caso, las estudiantes no
diferencian entre los procesos de alimentación y nutrición animal. En
consecuencia, afirman los autores, no tienen claridad respecto a los
procesos, estructuras y funciones afines a los conceptos. De acuerdo a lo
anterior, es importante reflexionar desde la posición docente, la relación de
los sistemas vivientes como un todo y a la nutrición como un proceso
complejo en el que intervienen varios sistemas.

 A partir de lo anterior, teniendo en cuenta la importancia de las ideas

previas para la realización de una unidad didáctica, las autoras Martínez y
Numpaque en su texto ‘’Caracterización de los modelos de nutrición
humana en estudiantes de grado 7° y obstáculos asociados a estos’’
realizan una investigación que caracteriza los modelos científico –
escolares que tienen los estudiantes de 7° del Instituto Educativo Cerros del
sur (I.C.E.S) a partir de una unidad didáctica titulada ‘’¿Qué ocurre cuando
nos alimentamos?. De este trabajo se evidencian a partir de la realización
de seis clases, tres modelos científico – escolares generales acerca de la

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 nutrición: el modelo mecanicista que relaciona el término alimento con
digestión desde una acción mecánica que transforma los alimentos en
heces fecales; el modelo de transformación en que los estudiantes
consideran la transformación de alimentos en sustancias nutritivas que
llegan a cada célula del cuerpo y, finalmente, el modelo de integración
asociado a un proceso de otros subsistemas a fin de generar energía. En
ese orden de ideas, ‘’los obstáculos identificados hacen referencia
principalmente a una visión mecanicista de la nutrición y falta de integración
de los sistemas que en esta participan’’ Martínez y Numpaque., (2015).
Es por ello que a partir de la caracterización antes y después de una
experiencia pedagógica, sirve para orientar, reforzar y proponer unidades de
enseñanza que permitan a los estudiantes asociar, en este caso, el concepto
de nutrición como un sistema que hace parte de otros sistemas estrechamente
relacionados e interdependientes entre sí.
 En la revisión de otros documentos, por ejemplo, el texto “Unidades
didácticas en Biología y educación ambiental vol. 4’’, en el apartado del
capítulo 1, denominado “La nutrición en los vegetales: una unidad didáctica
para la enseñanza de la Biología” se propone un material de trabajo en el
marco de la enseñanza del concepto de nutrición vegetal para la comunidad
educativa. El contexto en que se realiza se ubica en colegios de básica
secundaria de la ciudad de Barrancabermeja, Santander, Colombia.
Durante el desarrollo previo de la unidad los autores hacen énfasis en
cuanto a la poca distinción que tienen los estudiantes acerca de
alimentación y nutrición, incluso, con la palabra “alimentos”, lo consideran
como “lo que nos mantiene vivos”, pero, no hacen mención en cuanto al
proceso metabólico que se genera. Además, otra asociación que se
presenta está relacionada con el crecimiento, salud, fuerza y energía.
Específicamente con las plantas, creen que son iguales a los animales y
que su obtención principal de los nutrientes es por las raíces. Los autores
desarrollan la unidad didáctica con el objetivo de una aproximación
científica en la que los estudiantes desarrollen desempeños de exploración,
donde busca obtener los preconceptos de los estudiantes planteando
preguntas que generen hipótesis. Una segunda parte en la introducción de
nuevos conceptos, por medio de la presentación de varias definiciones, el
estudiante desarrolla uno propio y a su vez la justifica. En cuanto a la
sistematización, a través de actividades, establece una síntesis del
concepto de nutrición, particularmente en vegetales y, finalmente en la
aplicación, permite la realización de un ensayo en cuanto el proceso
nutricional en el tomate que tiene como objetivo de abrir nuevos
interrogantes, y así empezar otro ciclo de aprendizaje. Cada una de las
etapas cuenta con preguntas orientadoras para el maestro, la descripción
de las actividades junto con los objetivos y las temáticas a trabajar.

MODELO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

13
 Es importante para el desarrollo de esta unidad didáctica partir de
fundamentos históricos y epistemológicos que hacen parte de un modelo
pedagógico y didáctico, pues orientan y expresan aquellas concepciones y
acciones de organización dentro del proceso de enseñanza de las ciencias. En
ese orden de ideas, el modelo pedagógico escuela activa se constituyó con
múltiples y variadas aportaciones de experiencias y autores de diferentes países
como Rousseau en su obra Emilio, Pestalozzi; quien resaltaba el valor de la
experiencia directa y veía en el niño a un ser activo en proceso continuo de
desarrollo, María Montessori (1909); privilegiando el método analítico y el uso de
materiales artificiales en la enseñanza, John Dewey (1899); manifestando en sus
obras el concepto de ‘’aprender haciendo’’, Roger Cousinet (1950) con su método
de trabajo libre por grupos y Celestin Freinet con sus ‘’propuestas y experiencias
acerca de la tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre y la
correspondencia interescolar.’’ (Cambi, F. 2001). Es de añadir que el impacto de la
escuela nueva se remonta a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en
instituciones privadas ubicadas en países como Inglaterra, Francia, Suiza y
Polonia como emergencia al contexto de expansión de los sistemas escolares en
casi todos los países europeos, bajo la influencia de las nuevas exigencias de las
transformaciones económicas y ciertos ideales políticos. En este sentido, ‘’privaron
las necesidades de los países desarrollados de ampliar y mejorar la enseñanza
para las clases populares, en atención a las demandas de la industria en
expansión de disponer de trabajadores más cualificados.’’ (Narváez, E. 2006).
Como bien se ha señalado, el modelo de escuela activa ha sufrido diversas
transformaciones y conceptualizaciones provenientes de diversos autores que, de
acuerdo al contexto, han ido aportando referentes teóricos a la construcción de
una definición amplia e integra. Por tal razón, se toma en cuenta la definición
propuesta por Adolphe Ferrière. De este modo:
La escuela activa es la que tiene como ideal la actividad espontanea,
personal y productiva de los alumnos. No tiene métodos, y si tiene alguno
es de la naturaleza. No se le da un carácter al niño, se le permite adquirir
uno; asimismo no se hacen entrar nociones intelectuales en la cabeza de
un niño, se le coloca en condiciones de poderlas conquistar. La formación
intelectual se produce por la experiencia. Labrador, A (2000) citando a
Ferrière, A. (1899)
Adicionalmente, basados en los escritos de Rafael Flórez en su obra
Fundamentos de pedagogía para la escuela del siglo XXI (2000), retoma
preceptos de Ferrière, agregando los principales fundamentos de la escuela activa
como la experiencia natural, la actividad, el diseño del medio ambiente, el
desarrollo progresivo, la actividad grupal, lúdica y el afecto. Lo anterior no sólo se
evidenció en Francia, Alemania, Italia, Estados Unidos, entre otros. La escuela
nueva es una propuesta de naturaleza pedagógica extendida por toda
Latinoamérica. En Colombia, por ejemplo, la escuela activa significó la apertura
hacía un proceso de apropiación de saberes modernos desde la primera mitad del
siglo XX.

14
 Para los autores de la obra Mirar la infancia: pedagogía moral y modernidad
en Colombia, este modelo fue desarrollado especialmente entre los años 1903 y
1946, en la que se denominó la edad de oro de la pedagogía en Colombia,
pasando de una pedagogía tradicional a una pedagogía moderna influenciada e
instaurada por la ley 39 de 1903 con la toma del poder de los conservadores.
De hecho, en 1914 durante la república liberal que se enfocaba en
transformar las prácticas educativas la iglesia católica era quien las regía, a esto
se sumó la creación del Gimnasio Moderno bajo la dirección de Agustín Nieto
Caballero basado en los planteamientos pedagógicos de Dewey, Decroly y
Claparéde. (López, A. 2007). Por su parte, en 1930 durante la presidencia de
Olaya Herrera se da una renovación pedagógica y educativa, enfatizando en las
escuelas normales que después serían universidades, además se caracterizó por
la creación del centro de investigación, de especialización docente y científica, que
se basaban en seminarios, talleres, prácticas de laboratorio. El ministerio de
educación extiende este modelo pedagógico a los niveles de educación primaria y
bachillerato, las normales y universidades. (López, A. 2007).
Las características y fundamentos de este modelo promueven en los
estudiantes actividades de retroalimentación en las que se pueden lograr que
todos alcance los aprendizajes esperados, potencializa el trabajo cooperativo y la
creación de lazos entre la escuela y la comunidad. Además de la proyección APA
(aprendo, practico, aplico), en la que los estudiantes situados en un contexto,
puedan consultar a compañeros, maestros, familia y personas de la comunidad.
Esto con el fin de desarrollar la metacognición, que es un proceso por el cual el
estudiante es consciente de su aprendizaje, del cual tiene un control para obtener
los resultados esperados. (Mogollón y Solano, 2011).
En cuanto al estudiante, es de destacar que el modelo escuela activa se
centra en la vinculación de dos pilares fundamentales (escuela y comunidad), a
partir de ello los estudiantes generan destrezas cognitivas y sociales
indispensables que permiten mejorar su vida y la de su comunidad. Asimismo,
este se caracteriza por tener su propia forma de aprendizaje, en donde el
estudiante tiene un rol participativo y activo en dicho proceso; siendo así un sujeto
que interviene, discute y evalúa con otros, trabajando en grupo o individualmente,
al tiempo que generan debates sobre lo que han aprendido. (Mogollón y Solano,
2011). Del mismo modo, la metodología aprendo, practico y aplico (APA) permite a
los estudiantes aprender a realizar observaciones, análisis, comparaciones,
inferencias e interpretaciones. A su vez este método posibilita que se den cuenta
de lo que aprenden, cómo lo hacen y de qué les sirve.
El entender al estudiante como protagonista de su proceso de aprendizaje
implica relacionarse con él y con su grupo de trabajo en disposición de diálogo e
intercambio de información, ayudando a cada estudiante y grupo a tomar
conciencia del proceso para aprender. (Mogollón y Solano, 2011).
Por su parte, el docente se toma como un mediador o guía que orienta los
tipos de comunicación para el desarrollo de las capacidades y construcción de
conocimientos en los estudiantes, también cumplen con el rol de facilitadores que

15
junto con guías de autoaprendizaje son importantes ya que son la primera fuente
de conocimiento para los estudiantes, además de impulsar a los estudiantes a
crear situaciones nuevas en donde puedan reflexionar sobre lo que proponen,
reconociendo los diferentes puntos de vista, relacionándolos para llegar a unas
conclusiones y así motivarlo a expresar su manera de pensar bien sea oralmente
o por escrito. Además, con el fin de lograr un aprendizaje significativo, el docente
de la escuela activa lleva a cabo un proceso dividido en tres etapas. En primera
instancia, presenta los contenidos nuevos a través de guías de autoaprendizaje
que guían el trabajo individual y en grupo. Luego, incentiva la práctica del
contenido en forma individual y colectiva. Por último, fomenta la aplicación de
dicho contenido teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentran los
estudiantes. (Mogollón y Solano, 2011). El profesor es entonces un constructor de
ideas y generador de pensamientos cada vez llamado a mejorar sus prácticas
pedagógicas, por tal razón, el diseño del currículo, en palabras de Sucel (2017), ‘’
(…) siempre se encuentra ligado al contexto cultural y social de una determinada
comunidad, es imposible su diseño sin detenerse a pensar y reflexionar en las
necesidades y expectativas del entorno.’’ A su vez, la gestión académica se
convierte para la escuela en el eje trasversal posibilitador de oportunidades de
mejoramiento continuo y en el cual está inserto el estilo pedagógico del docente
que debe caracterizarse por planear sus clases desde el contexto, tener presente
las características socioculturales, políticas, y económicas del entorno, con el fin
de que los estudiantes accedan a una educación pensada desde el contexto, con
una función específica en la trasformación de la realidad de los mismos.
A partir de lo anterior, este modelo concibe la evaluación como una forma
que garantiza el aprendizaje, corrige errores y promueve la reflexión acerca de las
estrategias que se utilizan para aprender. Usualmente las guías de aprendizaje
motivan a los estudiantes a que elijan roles o funciones de acuerdo a la actividad
asignada, con el fin de ejercitar las habilidades y destrezas propias o ajenas sobre
el trabajo realizado, esto se hace mediante auto y coevaluación, promovida por el
docente y finalizándola con análisis constructivos por medio de la
retroalimentación. (Mogollón y Solano, 2011).
De otro lado, considerando que los estudios para mejorar la enseñanza de
las ciencias requieren de transformaciones didácticas que partan desde la
educación escolar, ya que es la escuela la institución que tiene la misión de
‘’preparar al hombre para la vida y dotarlo desde las edades más tempranas de los
rudimentos que necesita para enfrentarse a un mundo cada vez más cambiante y
complejo.’’ (Arteaga & Armada, 2016) es menester el tema de modelos en
didáctica de las ciencias, pues, su propósito esencial a lo largo de la historia deja a
un lado la acción del profesor como un ser mero transmisor de conocimientos ya
acabados y, por el contrario, esta toma conciencia de que su función es crear las
posibilidades para que los niños y niñas construyan el conocimiento utilizando los
mismos métodos que el científico en su quehacer educativo.
Históricamente, a partir de los trabajos de Jean Piaget y su propuesta
constructivista en la que se asume como fundamental el hecho de que cada sujeto
construye su propio conocimiento, se desprende una cascada de nuevas

16
estrategias de aprendizaje que han dado lugar a nuevos procesos didácticos para
las ciencias. Así, desde obras como Un enfoque constructivista para el desarrollo
del currículo en ciencias propuesto por Driver en 1986, el aprendizaje significativo
según David Ausubel, Novak y su teoría educativa, entre otros, se ha dado paso a
la construcción de diferentes modelos alternativos que se cuestionan
permanentemente cómo enseñar ciencias significativamente. Dentro de ese
bagaje de modelos, el modelo didáctico Enseñanza por Investigación refleja una
clara intención de desarrollar y valorar en el aula una ciencia histórica, dinámica y
cercana al estudiante. Esto implica una enseñanza de las ciencias que no se
centre solamente en el aprendizaje de conceptos, sino que contribuya al desarrollo
de competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia.
De hecho, Furman, (2016), afirma que este modelo “postula la importancia
de involucrar a los niños en investigaciones y exploraciones acerca de los
fenómenos de la naturaleza como modo de construir las bases del pensamiento
científico, en tanto este enfoque didáctico va de la mano del modo en que
espontáneamente comenzamos a explorar el mundo” (pág. 30). Dicho modelo se
constituye como un proceso complejo que promueve el desarrollo progresivo de
conocimientos y comprensión de ideas científicas fundamentales a partir de
actividades similares a los que realizan los científicos en la producción académica.
Para dar cumplimiento a ese propósito, este modelo tiene 2 variables
fundamentales: su postura constructivista en la construcción del conocimiento y la
aplicación de problemas para la enseñanza de las ciencias.
Es así como el estudiante pasa de ser un estudiante pasivo a un sujeto
activo con conocimientos previos que vive sus propias experiencias, interpreta su
realidad plantea sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre
todo, él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos
(utilizados como pretexto para dar solución a los problemas planteados por el
docente) acciones que dan lugar a procesos más rigurosos y significativos para el
mismo.
Paralelamente el maestro plantea problemas representativos los cuales
debe constar de sentido y significado para los estudiantes, a su vez, este reconoce
que
la ciencia escolar está relacionada a los presaberes que posee el educando. Así,
estas situaciones problema son acordes al contexto inmediato del estudiante,
evidenciando de esta manera que los conocimientos tienen significados que
parten del medio que lo rodea siendo abordados desde las experiencias con las
que los estudiantes llegan al aula. El maestro utiliza estrategias que conllevan a un
trato flexible del conocimiento, crean un ambiente adecuado, identificando factores
multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y sociales).

Los problemas permiten identificar ideas previas y construir nuevos

conocimientos, adquirir habilidades a nivel cognitivo, promover actitudes positivas
a la ciencia, acercar el ámbito científico al cotidiano, y evaluar el conocimiento
científico del alumno, que posibiliten enfrentar problemas cotidianos. El trabajo del
docente entonces promueve el desarrollo de procesos de pensamiento y acción, y

17
el desarrollo integral del alumno partiendo de la comprensión y solución de
situaciones problema que propendan la apropiación de conceptos científicos
básicos explicando a través del razonamiento, la argumentación y la
experimentación; con el fin de una construcción paulatina de conceptos científicos.
(Ortega, R & Javier, F., 2007).

En este caso la evaluación se constituye en un pilar fundamental del

modelo, pues, promueve y facilita el proceso de aprendizaje del estudiante,
involucra actividades de búsqueda e interpretación de evidencias por parte de
alumnos y docentes, sincrónicas al proceso de aprendizaje, para tomar decisiones
en función de los objetivos que se han planteado para el grupo.
En términos de retroalimentación, según Harlen, (2013), se define como
“una de las más poderosas influencias sobre el aprendizaje y el logro”, pero con la
advertencia agregada de que “este impacto puede ser positivo o negativo”. Tiene
un papel clave en la evaluación formativa, ya que es el mecanismo por el cual las
futuras oportunidades de aprendizaje se ven afectadas por el aprendizaje previo.
(Harlen, 2013, pág. 48).

A partir de la articulación del modelo pedagógico y didáctico, se propone

una red conceptual (gráfico 1) que les permite a los maestros en formación
orientar su metodología de trabajo para la enseñanza del patrón nutrición
partiendo de una perspectiva sistémica. Desde ese punto, se considera que la
escuela activa otorga herramientas para la enseñanza de la nutrición concebida a
partir de situaciones problema inmersas en un contexto. Éste contexto sitúa
espacios a la comunidad, lo que permite la metacognición del estudiante quien
posee unos conocimientos previos identificados por el maestro y, a partir de ello,
éste plantea situaciones problema que son a su vez un punto de partida para el
maestro quien reconoce la evaluación como una influencia sobre el aprendizaje
que se refleja en la construcción del conocimiento partiendo de conocimientos
previos acordes a las experiencias en un contexto que parte de la metodología
APA (Aprendo, Práctico, Aplico) para la retroalimentación a través de trabajos
grupales, generando la construcción del conocimiento que toma en cuenta la
enseñanza por investigación, modelo que asume la retroalimentación como
influencia sobre el aprendizaje, generando lazos cooperativos característicos de la
escuela activa que reconoce la importancia del contexto que afecta al estudiante,
quien interactúa con el aprendizaje en donde participa la comunidad, pilar
fundamental de la escuela activa que busca el desarrollo integral del estudiante
que reflexiona sobre las necesidades de la comunidad, construyendo
conjuntamente el currículo compuesto por estrategias de organización con el
estudiante inmerso en actividades de exploración que hacen parte de la
enseñanza por investigación quien postula estrategias didácticas para la
enseñanza de la nutrición.

18
 Gráfico 1. Red pedagógica. Elaborada por: los autores
REFERENTE BIOLÓGICO
La nutrición es el proceso por el cual el organismo obtiene materia
transformada en energía, suministrada a las reacciones del metabolismo que
genera ATP necesario para el transporte, intercambiando materia presente en el
medio para realizar la nutrición, sujeta a procesos de retroalimentación
manteniendo la homeostasis que autorregula al organismo y utiliza el transporte; el
cambio de moléculas para el metabolismo que a su vez libera sustancias por
medio de la eliminación que son expulsadas al medio con el que interactúa el
organismo, manteniendo procesos dinámicos mediante la homeostasis presente
en la eliminación que retira sustancias a través del transporte, necesario para la
nutrición. (gráfico 2)

19
 Gráfico 2. Red disciplinar biológica. Elaborado por: los autores

En palabras de otros autores, la nutrición, entendida según Fernández

(2003), es el conjunto de procesos involuntarios mediante los cuales el organismo
obtiene materia y energía necesaria para realizar sus funciones vitales, dicha
energía se refiere a la capacidad de realizar un trabajo utilizando como fuente
principal el ATP, molécula que brinda carga necesaria para determinadas
reacciones dentro del organismo (Khan Academy). Asimismo, la materia es
definida como todo aquello que tiene masa y ocupa un lugar en el espacio,
compuesta por elementos que poseen propiedades físicas y químicas específicas
a nivel de nutrientes, es decir; son sustancias presentes en el medio que son
necesarias para el crecimiento, reparación y mantenimiento de los organismos
(Vázquez, 1998). Para ello se necesita del metabolismo que, según Peña (2001),
es el proceso de reacciones o cambios químicos en las moléculas para la
obtención de energía en diferentes formas que permiten mantener las funciones
vitales de un organismo, teniendo en cuenta el transporte, entendido como el
intercambio de sustancias a través de la membrana celular, dependiendo de los
requerimientos del organismo (Peña, 2001). Éste intercambio se realiza con el
medio, entendido como el conjunto de aquellos elementos externos al organismo
que de alguna forma influyen sobre su existencia. Ahora bien, los organismos son
sistemas ordenados jerárquicamente con numerosas propiedades emergentes que
no se observan en el mundo inanimado, y que sus actividades están gobernadas
por programas genéticos que contienen información adquirida a lo largo del tiempo
(Avendaño, 2009), en el que influye la retroalimentación que, en palabras de
Capra (1996), es un proceso esencial de la Homeostasis que permite a los
organismos vivos mantenerse en un estado de equilibrio dinámico, que mantiene
la homeostasis la cual, de acuerdo a Cannon (1933), es el conjunto de procesos

20
dinámicos de autorregulación que sirven para mantener esta constancia o
devolver al medio ambiente a la normalidad de lo que fue separado. Finalmente,
esta regula los procesos de eliminación concebido como el proceso de retirar del
organismo sustancias que no son aprovechadas por el mismo, pero esas
sustancias si pueden ser aprovechadas por otros seres vivos.
Por su parte, teniendo en cuenta la diversidad biológica presente en el
planeta tierra, dicha diversidad también se encuentra presente en los procesos
fisiológicos de los organismos. Para este caso, reconocer el patrón nutrición en los
reinos de lo vivo es fundamental para la comprensión del patrón como función vital
que hace parte de todos los reinos de lo vivo. En ese sentido, se tiene en cuenta la
divergencia nutricional de la siguiente manera:

En el reino monera, algunos nutrientes constituyen los bloques a partir de

los cuales la célula elabora macromoléculas estructurales y funcionales, mientras
que otros sirven como donadores de electrones y algunos como aceptores finales
de electrones sin ser incorporados directamente al material celular. A veces un
mismo nutriente puede desempeñar todas las funciones, lo que dependerá del tipo
de microorganismo y de las condiciones ambientales. Por tal razón, se propone
una clasificación nutricional basada en dos variables: la naturaleza de las fuentes
de energía y de carbono. De acuerdo con la fuente de energía los
microorganismos se clasifican en dos grupos: Fotótrofos, que aprovechan la
energía de la luz para convertir CO2 y H2O en compuestos de carbono y oxígeno.
Los Quimiótrofos; quienes obtienen su energía a partir de la oxidación de
compuestos químicos. En cuanto a la fuente de carbono, se clasifican como
Autótrofos que utilizan el CO 2 y carbonatos, a diferencia de los Heterótrofos que
Obtienen el carbono a partir de algún compuesto orgánico; se divide en Saprófita;
los que obtienen energía de materia orgánica muerta o de los detritos desechados
por otros seres vivos. Parásita, en donde Un organismo (parásito) vive en la
superficie del cuerpo o dentro del cuerpo de otro organismo (anfitrión) y obtienen
nutrientes directamente del cuerpo del anfitrión. Simbiótica que consiste en la
Interacción biológica entre individuos de diferentes especies para beneficiarse
mutuamente en su desarrollo vital.

Respecto al reino animal, presentan un sistema digestivo que desempeña

un papel crucial en la provisión de nutrientes, mediante la digestión y la absorción
de alimentos al tiempo que eliminan productos tóxicos que no son digeribles. Los
animales multicelulares se lleva a cabo la digestión extracelular en un sistema
digestivo verdadero. En muchos animales la degradación química comienza en el
estómago y posterior a ello se sigue en el intestino delgado, los esfínteres y otros
mecanismos controlan el ingreso de materia al tubo digestivo que es sometido a
tratamientos mecánicos, químicos y bacterianos a medida que avanza en el tubo y

21
los jugos digestivos, que son en su mayoría enzimas y ácidos, se unen en ciertas
zonas del tracto con el material ingerido. Por ende las regiones más próximas a la
zona de ingestión están especializadas en la secreción ácida, mientras que los
que están más alejadas son absortivas, el tracto digestivo está dividido en cuatro
zonas, (1) tracto cefálico que se especializa en la recepción del material ingerido,
(2) tracto anterior que se enfoca en la conducción, almacenamiento y digestión del
material, (3) tracto medio en el que realiza la digestión y absorción de los
nutrientes, (4) tracto posterior en donde se realiza la absorción del agua y la
excreción. (Eckert. et al, 2002)

Ahora bien, las plantas, tienen un proceso de contacto con el aire, sus
hojas al ser planas y huecas les ofrece a sus órganos fotosintéticos un mayor
acercamiento a las moléculas que se encuentran en el aire, además de una mejor
exposición a la luz solar. Por otro lado, la parte subterránea de las plantas, son
eficaces en la absorción de nutrientes, como el agua y moléculas orgánicas, por
medio de sus raíces. (Vázquez, 2006). Específicamente, para las plantas, la fuente
básica de energía es la luz del Sol: a partir de ella produce la fuerza suficiente
para generar todos sus componentes químicos, realizar sus movimientos y crecer.
Esta obtención de luz solar, lo hace mediante el proceso de fotosíntesis, absorben
y utilizan energía luminosa. La fotosíntesis es un proceso característico del reino
vegetal, se caracteriza por la formación de oxígeno (fotosíntesis oxigénica), este
se desarrolla en plantas superiores, algas, entre otros organismos. La fotosíntesis
se da durante dos fases, llamadas fase luminosa y oscura, siendo la primera  un
proceso en el cambio de energía luminosa en energía electroquímica, iniciando
con la absorción de luz por medio de unas antenas de luz, seguida por la
conducción de la energía de los fotones hacia los centros de los fotosistemas, allí,
la energía se transforma en una corriente de electrones y protones producen,
biomoléculas estables como NADPH y ATP, dichas biomoléculas, sirven como
fuente de energía asimiladora. En la segunda fase, se realiza una serie de
reacciones de asimilación, elementales para la construcción biomolecular de C, H,
O, N, etc. (Rivas, 2008).

Por su parte, la nutrición en protistas se puede dar en dos vías, la primera

autótrofa en donde participan las algas que contienen clorofila, los que les permite
realizar la fotosíntesis. En cuanto a la segunda vía que es la heterótrofa, cumple
con tres procesos, ingestión, en donde los flagelados a mueven con el flagelo los
nutrientes, para el caso de los ciliados lo hacen por medio se la vibración de sus
cilios hacia el citosoma (boca celular) y luego a una vacuola digestiva, sin
embargo, los sarcodinos lo hacen a través de fagocitosis. La digestión ocurre en
los lisosomas en donde los nutrientes ingeridos se transforman para que se
puedan diluir en agua. Por último, La absorción de dichas sustancias se da por

22
difusión a través de la vacuola, llegando al citosol para utilizarlas, la vacuola
expulsa las sustancias no aprovechables son al romperse con la membrana
celular.

Por otra parte, el reino Fungí no tiene la capacidad de realizar la

fotosíntesis ni fijar carbono, es por ello, que posee una nutrición heterótrofa
requiriendo de carbohidratos complejos para obtener la energía. Asimismo, son
quimiorganotrofos ya que necesitan de compuestos orgánicos preformados como
fuente de energía (Cepero, Restrepo, Franco, Cárdenas Vargas, 2013). Muchos
hongos se asocian con distintas algas de manera simbiótica, por medio de la
fotosíntesis que realizan las algas le permite una variedad de talos llamados
líquenes (Herrera y Ulloa, 1998).

Finalmente, la obtención de nutrientes que tienen la mayoría de los hongos

se da por medio de la degradación de compuestos complejos por la exoenzima
que liberan al medio y, así, realizan una digestión extracelular que les permite
aprovechar los sustratos como nutrientes y fuentes de energía. En primer lugar, se
nombran los sapótrofos que descomponen los restos de vegetales y animales
muertos para utilizarlo como sustrato tomando los nutrientes que requieren. Los
líquenes:  Es una asociación entre un hongo y alga verde o cianobacteria.
compuestos por dos integrantes: el micobionte, siendo el hongo que tiene como
función obtener agua y minerales, el ficobionte, se encuentra encargado de
proveer el alimento de los dos, el alga o la cianobacteria vive y fotosintetiza dentro
del talo del hongo. Por otra parte, las micorrizas: Es una relación entre algunos
hongos del suelo y las raíces de las plantas. Donde el hongo se encarga de
proporcionar y transportar los nutrientes minerales a la planta, y a su vez la planta
suministra fotosintatos al hongo. (Cepero et al; 2012).
REFERENTE EPISTEMOLÓGICO DEL PATRÓN NUTRICIÓN

La historicidad del patrón nutrición parte de modelos vitales que han

permitido comprender las diversas maneras en que los reinos de lo vivo se nutren.
Además, a lo largo de su proceso evolutivo, dicho patrón se ha involucrado cada
vez más en los contextos escolares debido a su naturaleza e importancia de
enseñanza. Por tal razón, se hace un recorrido que permite evidenciar la
configuración del patrón nutrición desde su descubrimiento hasta la actualidad.

En la época antigua, los primeros hombres primitivos se caracterizaban por

ser nómadas organizados en pequeños grupos de actividades como la caza,
pesca y la recolección de frutos para su alimentación.

Más adelante, según Sánchez (2004) el cambio social de estas

organizaciones continúa con el cultivo de tierras y domesticación de animales para
la obtención de alimento. Estas acciones fueron llamadas sedentarismo.

23
Posteriormente, antes del inicio de la Edad media, en ciudades como Babilonia el
hombre tuvo en cuenta los alimentos y los problemas dietéticos. Asimismo,
Sánchez también afirma que en Grecia se relacionaban las enfermedades con la
dieta; Hipócrates asoció el desarrollo de la medicina con la nutrición y enfatiza que
los alimentos no son aprovechados de la misma manera por todas las personas.
Por ejemplo, en Roma y Grecia se pensaba en la dieta como tratamiento de la
enfermedad, aunque no se sabía qué alimento se necesitaba. Poco después,
durante la caída del Imperio romano y el inicio de la Edad media, no se prestaban
importancia hacia la medicina y la ciencia, aunque en los principios del
cristianismo también se comienza el método experimental con Galeano que realiza
una serie de experimentos, donde dedujo que “el estómago era el lugar en que los
alimentos se fragmentaban en partículas suficientemente pequeñas para
absorberse” (Ibid., p.14).

Con la llegada del método experimental, nuevamente Sánchez afirma que,

en 1614, Sanctorius fue el primero en estudiar la nutrición del ser humano
aproximándose a lo que llamo el metabolismo basal. Así, durante los siglos XVII Y
XVIII, autores como William Harvey (1578-1657), René Réamur (1683-1757) y
Lázaro Spallanzani realizaron avances en la medicina. El primero, muestra la
circulación de la sangre que después permite comprender cómo el alimento se
lleva a todas las células del cuerpo. El segundo, demuestra la digestión como
proceso químico, comprobando que en el estómago se disuelven los alimentos y
evidencia el ácido en el jugo gástrico. El tercero, luego de 25 años, confirma los
descubrimientos de Reámur y escribe un libro acerca de la digestión como
proceso químico y no como fermentación. Para el siglo XIX, Pavlow es quién da
paso a una nueva era en el conocimiento de los procesos digestivos en su trabajo
“Lecturas sobre el trabajo de las glándulas digestivas” (1987). Cabe resaltar que,
en este siglo la química tuvo grandes avances; se reconoció el ácido clorhídrico
como el jugo gástrico y se descubre la pepsina como otro agente que interviene en
el proceso de disolución de alimentos. (Ibid., p. 15)

El descubrimiento del metabolismo fue hallado en el siglo XVIII por Antoine

Lavoisier y su interés en el producto resultante después de digerir el cuerpo los
alimentos. Su importancia para la nutrición radica en que sus experimentos
aportaron las bases para entender los procesos dentro del cuerpo humano y,
demuestra que el aliento o respiración es un proceso químico nombrado
oxidación, mostrando que el oxígeno es necesario para la transformación de los
alimentos en el cuerpo humano y que la oxidación es una fuente de calor y
energía dentro del cuerpo, lo que permitió demostrar el principio de calorimetría, el
trabajo en el cuerpo y luego se realizó la medición del valor calórico de los
alimentos. (Sánchez, 2004).

Para el siglo XIX y mediados de éste, los factores nutritivos de los alimentos
como los sacáridos, oleaginosos y albuminosos (llamados ahora hidratos de
carbono, grasas y proteínas) adquirieron más rigurosidad en su estudio.

24
 Dicho estudio fue complementado por Bartolomé Beccarri quien aisló el
gluten del trigo y lo añadió en substancias nutritivas, necesarias en el organismo.
En el año 1816, Francois Magendie concluyó que los animales necesitaban
nitrógeno en su dieta y que este se encontraba en los alimentos, a estos los
denomino albuminosos. Después de 22 años, Mulder, un químico holandés,
denominó “proteína” a la materia nitrogenada de estos alimentos albuminosos.

En el año 1800, los investigadores, iniciaron a experimentar sobre la dieta

de los animales es, uno de estos en los años de 1802-1887, el químico, físico
e ingeniero francés Boussingault, descubrió que el hierro era necesario en la dieta
de los animales y otros investigadores, descubrieron que el Calcio y el Fosforo
eran importantes para el desarrollo del esqueleto. Actualmente sabemos que estos
elementos son importantes para la estructura del cuerpo, y deben ser
suministrados por medio del alimento.

En el siglo XX, el año de 1912, Funk, dio el nombre de vitaminas, como la

parte de los alimentos esencial para la salud, aportando así en los campos de
enfermedades y salubridad. Además de otros investigadores como Lusk,
Chittenden, Mendel, McCollum, Murlin, Benedict, Sherman y Mary Swartz Rose,
aportando a la investigación nutricional. En la actualidad el término de nutrición se
ve medido desde la salud pública de los países desarrollados. (Sánchez, 2004).

A inicios del siglo XX, se veía afectada la salud de las grandes poblaciones
generando enfermedades por falta de nutriente como son el escorbuto, la pelagra,
entre otros; décadas siguientes se evidenció la desnutrición, conllevando la
planeación e intervenciones para el manejo y reducción de estas; debido a ello, se
fundaron organismos internacionales de salud con ayuda de UNRRA y UNICEF.
En 1943 se realiza la Conferencia de Alimentación y Agricultura en Hot Spring
para contrarrestar las problemáticas de alimentación y agricultura de varios
países, de acuerdo con ello se crea la FAO, como también se fundan a nivel
internacional otras organizaciones hacia la salud de la población, siendo la OMS,
OPS y los institutos que hacen partes de ellas como INCAP.

Así mismo en 1972 y 1974 se hace necesario añadir el término de

Seguridad Alimentaria nutricional (SAN), debido a la escasez alimentaria a nivel
mundial y la preocupación de accesibilidad de alimentos fundamentales para la
población de los países.  (Sánchez,2004).

Por último, nace la Soberanía Alimentaria en 1996 como un nuevo

paradigma de construcción social, cultural y reclamo del movimiento campesino
hacia las políticas neoliberales, el hambre y la malnutrición que crecen, se define
como “el derecho de los pueblos, comunidades y países a definir sus propias
políticas alimentarias que sean ecológica, social, económica y culturalmente
apropiadas a sus circunstancias, reclamando la alimentación como un derecho”.
(La vía campesina, 2017).

25
 Finalmente, se propone una red integral (gráfico 3) que relaciona referentes
biológicos y pedagógicos con el fin de articular conceptos que le permitan a los
maestros diseñar estrategias que contribuyan a la enseñanza de la nutrición al
contexto particular en que se ha realizado el diseño de la unidad didáctica. De lo
anterior, se entiende que la escuela activa está en contacto directo con el
contexto, que afecta al estudiante quien interactúa con el aprendizaje, este
reconoce los procesos de la nutrición presente en todo el organismo para la
obtención de materia, transformada en energía que se requiere para el organismo
autorregulado a través de la homeostasis, es necesaria para la enseñanza de la
nutrición guiada por el maestro, plantea situaciones problema al estudiante que se
desenvuelve de manera integral dentro de la escuela activa que otorga
herramientas para la enseñanza de la nutrición.

Gráfico 3. Red pedagógica e integral articulada. Fuente: los autores

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ANEXOS

 Visita No. 2. Fotografías actividad de indagación

Actividad de indagación parte 1. Fotografía tomada por: Kevin López, (2019)

Socialización parte 1 de la actividad de indagación. Fotografía tomada por: Kevin

López, (2019)

30
Visita No. 2. Explicación laboratorio Elodea por parte de la docente. Fotografía
tomada por: Sebastián Astroz, (2019)

 Visita No. 3

Visita No. 3. Laboratorio hoja de elodea (cloroplastos). Fotografía tomada por:

Silvia Rodríguez, (2019)

31
 Visita No. 3. Diario de alimentos realizado por un estudiante. Fotografía tomada
por: Silvia Rodríguez, (2019).

 ACTIVIDAD DE INDAGACIÓN NO. 1

Para los maestros en formación es importante reconocer los conocimientos
previos de los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje, debido a
que establece un punto de partida para la enseñanza en futuras actividades y se
constituye en una herramienta valiosa para la construcción del conocimiento. Por
tal razón, teniendo en cuenta el patrón de nutrición, se propone una actividad
orientada a la indagación de conocimientos previos
Objetivo: Reconocer los conocimientos previos de los estudiantes del curso 401
del Instituto Pedagógico Nacional acerca del patrón nutrición.
Descripción de la actividad
Tiempo Materiales Planeación
20 Piezas de papel y Canasta revuelta: Antes de iniciar la actividad
minutos lápiz. cada estudiante y maestro escribe en un
pedazo de papel su primer nombre y segundo
apellido. Se dará la instrucción de formar una
mesa redonda y, posteriormente, se dará un
tiempo prudente para que cada uno trate de
memorizar el nombre de los demás
compañeros. Poco después, todos se retiran la
tarjeta y la guardan.
Más adelante, un maestro queda en el centro
del círculo como coordinador y los demás

32
 harán parte de la mesa redonda. En el
momento que el coordinador señale a
cualquiera de los participantes diciendo ¡Piña!,
éste debe responder el nombre del compañero
que esté a su derecha. Si le dice ¡Naranja!,
debe decir el nombre del que tiene a la
izquierda. Si se equivoca o tarda más de 3
segundos en responder, el estudiante o
maestro pasa al centro y el coordinador ocupa
su puesto. En el momento en que se diga
¡canasta revuelta!, todos (incluyendo la
persona que está en el centro) cambiarán y
ocuparan un puesto distinto. Al final, un
compañero quedará sin puesto y tendrá que
ser el coordinador.

40 Dardos, bombas Juego de reinos: La actividad se dividirá en 3

minutos. de cinco colores partes. se dividirá el grupo en los 5 reinos de
distintos, pelotas la naturaleza (animal, vegetal, monera,
de ping pon, protista, hongo) y a cada grupo se le asignará
cucharas, papeles un reino. A partir de esto la actividad se
con las preguntas dividirá en 4 partes, donde cada grupo debe
e imágenes de los cumplir unos retos y al cumplirlos responden
organismos en una hoja unas preguntas orientadoras
pertenecientes a según el organismo que les corresponde. Este
los 5 reinos será entregado por medio de imágenes.
(bacteria: del
yogurt, protista: Parte 1: Cada grupo elige a un representante,
parasito este pasa al frente y se le dará la instrucción
Plasmodium, de taparse un ojo, seguido de esto, se les
hongo: el indica que deben explotar la bomba (que se
champiñón, encuentra al frente de ellos), y lo hacen
planta: la feijoa, lanzando un dardo. Al explotar la bomba,
animal: el dentro de ella se encuentra una pregunta
hombre). acerca de su patrón, donde deben regresar a
su grupo y responderla.

Pregunta orientadora: ¿De qué se nutre tu

organismo?

Parte 2: Seguido de la primera parte, se

escoge un representante diferente de cada
uno de los grupos y se le dará la instrucción de
poner sus brazos atrás, seguido de esto, se
les indica que deben llevar una pelota de ping
pon con una cuchara, deben hacerlo hasta el
punto donde el maestro en formación les
33
 indique, allí encuentran su pregunta
correspondiente al reino y regresan a
responderla.

Pregunta orientadora: ¿Cómo crees que tu

organismo obtiene energía?

Parte 3: Finalmente, en esta parte cada grupo

debe deletrear una palabra asignada por los
maestros en formación, la condición es que la
deben deletrear al revés y cada persona debe
decir una letra, al lograrlo se le entrega la
pregunta correspondiente al reino y deben
responderla.

Pregunta orientadora: ¿Por qué es

importante que tu organismo se nutra?

Socialización: De acuerdo con el reino

asignado a cada grupo, ellos presentarán el
organismo que fue asignado según su reino,
luego a partir de las preguntas, cada grupo
socializará sus respuestas al mismo tiempo
que las explicarán. Al finalizar la actividad, los
maestros en formación recogerán las hojas
con las respuestas de cada una de las
preguntas.
Tiempo estimado: 1 hora.

 ACTIVIDAD DE INDAGACIÓN NO. 2

Edad: _____
1. ¿Qué tipo de nutrientes obtiene tu organismo cuando se alimenta?
2. ¿Tiene tu organismo nutrición autótrofa o heterótrofa? Describe porqué.
Reino animal

34
Reino vegetal

Reino monera

Reino fungi

Reino protista

35
 FORMATO DE TUTORIAS

36
37
38