“IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA

INTEGRACIÓN DE LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CONOCIMIENTO EN EL

CICLO BÁSICO DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA DE LA F.A.D.U.-
U.N.L.”

Área A: Docencia
Eje Temático 1: Innovación en Diseño y Proyecto

Aranguiz Natalia1
De Córdoba Gabriela2
Demartini Pamela3
Fritz María Soledad4
Imbach María Graciela5

1. F.A.D.U. – U.N.L., Argentina, arq.aranguiz@gmail.com

2. F.A.D.U. – U.N.L., Argentina, gabidecordoba@hotmail.com
3. F.A.D.U. – U.N.L., Argentina, solefritz@hotmail.com
4. F.A.D.U. – U.N.L., Argentina, pamelam.demartini@gmail.com
5. F.A.D.U. – U.N.L., Argentina, graciela.imbach@gmail.com

RESUMEN

La Arquitectura se entiende como un concepto integral, en el que confluyen saberes, técnicas y

valores, por lo tanto, la reflexión sobre la enseñanza en los primeros años debería tener como
objetivo central la construcción de esta noción de unidad conceptual, donde el problema central será
la generación de las actitudes propias de un estudiante de arquitectura y no una ontología forzada por
la existencia de áreas del conocimiento.
El diseño curricular de la carrera de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la FADU-UNL plantea la
organización de las asignaturas mediante una trama definida a partir de Ciclos (Ciclo Básico, Ciclo de
Formación y Ciclo Profesional) y Áreas de conocimiento (Tecnología – Sociales – Diseño). Además,
el plan de Estudios define que “el proyecto arquitectónico y urbano, rasgo cualitativamente distintivo
de la formación disciplinar, se desarrolla en los talleres de proyecto, hacia donde convergen los
conocimientos abordados en las asignaturas a los efectos de producir integración en el proyecto”1.
Desde la experiencia como estudiantes y/o docentes de asignaturas del Ciclo Básico del área de
Tecnología de la carrera de Arquitectura, y a través del intercambio de opiniones y experiencias con
nuestros pares, podríamos afirmar que la integración planteada en la estructura formal del Diseño
Curricular, no se refleja en los procesos prácticos.
El desafío de lograr la integración en los Talleres de Proyecto Arquitectónico, donde el
entrecruzamiento con las diferentes áreas genere nuevos espacios de intercambio y de construcción
de conocimiento, no se puede garantizar sólo desde la definición en el diseño curricular. Entendemos

1
Plan de Estudios 2001. Carrera de Arquitectura y Urbanismo (FADU – UNL)
que la misma requiere del compromiso compartido entre docentes y estudiantes, y de espacios
físicos y temporales extra áulicos, donde se pueda reflexionar, planificar y accionar de manera
integrada y articulada, buscando superar la fragmentación en la construcción de conocimientos de las
distintas asignaturas.
El reconocimiento de esta situación, y el hecho de que algunos docentes compartimos algunas
asignaturas del ciclo, nos ha permitido poner en práctica acciones conjuntas para trabajar sobre la
problemática en cuestión, que serán presentadas en este trabajo.

PALABRAS CLAVES: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA - PROYECTO- MATEMÁTICA -

ESTRUCTURAS

INTRODUCCIÓN

Si entendemos que la principal incumbencia del Arquitecto es diseñar, el modelo de enseñanza que
debemos adoptar como docentes debería acompañar la lógica del proceso de diseño, que hace
necesario el ejercicio de pensamiento complejo tal como lo define Morin (1999) en “Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro”, ya que en la arquitectura, es imposible conocer el todo sin
las partes, tanto como conocer las partes sin el todo. Este tipo de pensamiento se debe procurar
alimentar desde las primeras experiencias en la carrera.
“El proyecto arquitectónico, como forma compleja de actividad, es uno y diverso, analítico y sintético,
concluso e inconcluso, suficiente e insuficiente, trata de fenómenos multidimensionales, de lo puntual
y de lo general, de lo conceptual y de lo concreto, del todo y de las partes... Su gestión constituye un
“sistema organizado” que trata de problemas en distintos ámbitos, crea una red de decisiones que
son premisas de otras decisiones, y se desarrolla en procesos de obtención de informaciones,
análisis, investigación, síntesis, etc. que definen y condicionan otros procesos.”(Azulay Tapiero,
2012).
“A un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por un pensamiento que distinga y una. A
un pensamiento disyuntivo y reductor hay que sustituirlo por un pensamiento de lo complejo, en el
sentido originario del término complexus: lo que está tejido junto. (Morin, 2007)
El diseño curricular de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la FADU - UNL, plantea la
organización de las asignaturas mediante una trama definida a partir de Ciclos (Ciclo Básico, Ciclo de
Formación y Ciclo Profesional) y Áreas de conocimiento (Tecnología – Sociales – Diseño). Además,
el plan de Estudios define que “el proyecto arquitectónico y urbano, rasgo cualitativamente distintivo
de la formación disciplinar, se desarrolla en los talleres de proyecto, hacia donde convergen los
conocimientos abordados en las asignaturas a los efectos de producir integración en el proyecto”.
Desde la experiencia como estudiantes primero, y luego como docentes de asignaturas del Ciclo
Básico del área de Tecnología de la carrera de Arquitectura, y a través del intercambio de opiniones y
experiencias con nuestros pares, podríamos afirmar que la integración planteada en la estructura
formal del Diseño Curricular, la articulación entre áreas y ciclos de la trama, no se refleja en los
procesos prácticos.
Esta problemática que es percibida desde hace tiempo en el espacio de práctica por los actores que
formamos parte, fue también expuesta por las autoridades en el informe de diagnóstico en el marco
de Plan de Desarrollo Institucional 2010 - 2019, como uno de los puntos débiles del currículum.
El desafío de lograr la integración en torno al proyecto, donde el entrecruzamiento con las diferentes
áreas genere nuevos espacios de intercambio y de construcción de conocimiento, no se puede
garantizar sólo desde la definición en el diseño curricular. Entendemos que la misma requiere,
además del compromiso compartido entre docentes y estudiantes, de espacios físicos y temporales,
donde se pueda reflexionar, planificar y accionar de manera integrada y articulada, buscando superar
la fragmentación en la construcción de conocimientos de las distintas asignaturas.
Porque nos reconocemos como sujetos sociales de desarrollo curricular, los cuales Alicia de Alba
(1998) define “como los que convierten en práctica cotidiana el currículo, los que retraducen a través
de la práctica la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica,
imprimiéndole diversos significados y sentidos (…)” , y motivados por la problemática planteada y por
el compromiso asumido en el papel que desempeñamos en la formación universitaria, desarrollamos
además la tarea de investigación sobre la propia práctica docente.
Desde el año 2009, participamos en proyectos CAI+D donde la temática abordada siempre intenta
poner en crisis nuestra labor docente para generar aportes y mejoras en nuestro desempeño. No sólo
desde el espacio propio de nuestras asignaturas, sino entendiendo que formamos parte de un
proyecto común y que no debemos perder de vista los objetivos que el mismo persigue para enfocar
la definición de los nuestros.
Desde esta perspectiva, el hecho de exponer y discutir sobre nuestra propia producción en la labor
docente y confrontarla con la de otros pares, nos ubica no sólo como sujetos transmisores y
reproductores de conocimientos, sino también como productores.
Esta postura adoptada y el hecho de que algunos docentes compartimos diferentes asignaturas, nos
ha facilitado poder poner en práctica algunas acciones conjuntas para trabajar sobre la problemática
en cuestión que cumplan con nuestros objetivos:
- Consolidar y profundizar el trabajo articulado de los equipos docentes en el abordaje de
temáticas que involucren a las distintas disciplinas.
- Diseñar, implementar y evaluar acciones conjuntas que trasciendan los espacios de la propia
disciplina.
- Desarrollar competencias transversales, en la formación profesional de los estudiantes,
relacionadas con metodologías activas y el aprendizaje cooperativo.
- Promover la construcción de conocimiento significativo utilizando la experimentación tangible
y digital.
- Formular trabajos prácticos con ejes y metas comunes, en torno a la problemática del
proyecto arquitectónico.

DESARROLLO

En la presente ponencia expondremos distintas experiencias llevadas a cabo en las asignaturas

Introducción a la Tecnología, Sistemas Estructurales I, Taller de Matemática, Matemática Básica,
Taller de Proyecto Arquitectónico I y Taller de Proyecto Arquitectónico II. Todas asignaturas del ciclo
básico de la carrera de Arquitectura y Urbanismo de la FADU - UNL.

Experiencia 1: Introducción a la Tecnología-Taller de Matemática

 Introducción a la Tecnología, asignatura del segundo cuatrimestre del segundo año de la carrera,se
constituye como un espacio curricular orientado a la adquisición de hábitos y a la asociación de
principios científicos con contenidos de naturaleza fáctica que permitan el abordaje de las
capacidades técnicas que se requieren para el futuro ejercicio profesional. Supone una visión integral
de los contenidos tecnológicos de la carrera, destacándose la adquisición de aptitudes para el
razonamiento lógico-formal y de capacidades para operar a nivel propositivo a lo que se suma la
utilización de un vocabulario pertinente.
Con el objetivo de que el estudiante aborde los contenidos desarrollados en la unidad temática de
Estructuras y Cerramientos, se propone una actividad de diseño y materialización. En esta, el
estudiante debe diseñar a escala un espacio recinto. Desde cada propuesta se busca trabajar en la
generación geométrica de formas en el espacio, donde la definición de la estructura, además de
cumplir con su función básica de soporte, se comporta como elemento organizador.
Se plantea un acercamiento intuitivo, donde los estudiantes puedan comenzar a visualizar y
comprender el comportamiento de los diferentes elementos estructurales y sus correspondientes
esfuerzos. Resulta entonces favorable el trabajo con maquetas analógicas, donde la experiencia en el
proceso, a partir de la prueba y error, acompañe los tiempos necesarios para la construcción del
aprendizaje.
En la asignatura Taller de Matemática de cursado paralelo a Introducción a la Tecnología, se realiza
una Actividad Aplicada que tiene como objetivo que el estudiante adquiera destrezas en el manejo
gráfico y analítico de las curvas y figuras geométricas en el plano, en la generación de superficies en
el espacio, y en el manejo de la escala y las proporciones, contenidos específicos de este Taller.
En esta actividad, siguiendo la propuesta de Introducción a la Tecnología, se les plantea el diseño de
la envolvente espacial de un espacio recinto que cubra 400m2 en planta (con una tolerancia en más o
en menos del 10%), y se incorporan los requerimientos de los contenidos propios de la asignatura.
Para la generación de la forma espacial pueden utilizar diferentes movimientos (Traslación, rotación o
torsión) con una o más generatrices (curvas o figuras en el plano), con la presencia de relaciones
proporcionales, tanto en la configuración bidimensional como tridimensional.
En el cursado 2018, se les propuso, a las estudiantes que cursaban Introducción a la Tecnología con
la cátedra del Arq. Alberto Maidana, que desarrollen la actividad en forma conjunta con la de esa
asignatura, incorporando los requerimientos propios de cada una en un único proyecto.

Fig I Generación geométrica de formas en el espacio, la estructura como elemento organizador.

Experiencia 2: Taller de Proyecto Arquitectónico I - Taller de Matemática / Matemática Básica

Se inicia con la práctica dada en el Taller de proyecto, “Diseño de un dispositivo de apropiación
corporal a partir de secciones apropiables”, que se retoma para su resignificación y análisis en las
asignaturas del área Matemática a partir de un replanteo del diseño utilizando ecuaciones
matemáticas y la modelización paramétrica.
Como requerimiento para el diseño del dispositivo se plantea que el mismo parta de una serie de
“secciones apropiables” para diferentes usos, a las cuales se les aplicaría una directriz a partir de una
trasposición de lógicas paramétricas, pero cuya fabricación se realiza de manera análoga a partir de
secciones apropiables (gen). Las operaciones para la generación de la forma se realizan de manera
análoga, pero bajo lógicas paramétricas. Gen (secciones) + directriz para la generación de la
estructura (costillas) y cerramiento (envolvente).
Se delimita como sección apropiable a aquellas que surgen de acciones realizadas por los
estudiantes en forma individual o grupal. Para ello se realiza una serie de ejercicios a partir de los
cuales se pretende que cada estudiante experimente en forma individual o grupal diferentes acciones
secuenciadas por un relato que guía la configuración de la forma.
Esta estrategia que parte de la experiencia corporal, emotiva y sensorial, induce un proceso de
generación de la forma que coloca al cuerpo en el centro del aprendizaje del diseño arquitectónico. El
posterior trabajo con las secciones, referenciado por la figura humana que surge de la propia
experiencia, se transforma en un instrumento para el reconocimiento de las relaciones que el cuerpo
establece en el espacio con los otros cuerpos y el lugar, a la vez que el ejercicio se constituye en
insumo didáctico a ser reutilizado por las matemáticas para analizar, comprender y parametrizar las
formas.
Transferencia al Taller de Matemática
En esta asignatura, para el desarrollo de la actividad aplicada (que se presentó en la “experiencia 1”),
se les propone a los estudiantes que cursan TPAI de la cátedra de la Arq. Miriam Bessone, que
partan de la idea generadora del trabajo realizado en dicho Taller y realicen un replanteo utilizando
las curvas y/o figuras geométricas.
En la actividad deben, además de generar la forma, realizar cálculos de las dimensiones de la planta
teniendo en cuenta la restricción impuesta, de área de la envolvente y/o volumen del recinto.
Transferencia a Matemática Básica
Para esta asignatura, del primer cuatrimestre del 2º año de la carrera, se elaboró una propuesta de
Actividad Aplicada, utilizando la modelización matemática como herramienta didáctica. La
modelización matemática en la educación es considerada tanto un método de investigación, como
una estrategia de enseñanza y aprendizaje (Bassanezi y Biembengut, 1997). Un modelo matemático
es la descripción aproximada de una situación problema que está basado en simplificaciones e
idealizaciones, que permiten estudiar dicha situación en forma más simple y comprensible. La
modelización es un medio que da significado a los conocimientos matemáticos mediante sus
aplicaciones habilitando un espacio donde el estudiante puede realizar actividades de comprensión
como explicar, comparar, contextualizar, generalizar, encontrar nuevos ejemplos, justificar, aplicar,
entre otras. Permite al estudiante aprender matemática de manera aplicada a las otras áreas del
conocimiento, mejorando la capacidad para leer, interpretar, formular y solucionar situaciones
problemas.
Los modelos matemáticos, si bien toman un neto carácter cuantitativo porque permiten manejar
relaciones numéricas entre variables, también hacen posible aumentar el rigor en el análisis de
formas, estructuras y patrones.
En la Actividad se propone la modelización, utilizando Grasshopper y Rhinoceros, de la planta y/o
secciones de una obra arquitectónica a través de rectas y cónicas; para luego trabajar la
modelización de la volumetría de la obra a partir de diferentes superficies en el espacio (planos y/o
cuádricas). Las dimensiones de la obra deben ser parametrizadas y relacionadas a través de las
fórmulas matemáticas.
La utilización del software de CAD Rhinoceros (como visualizador) y Grasshopper (Plug-in utilizado
como programador de relaciones paramétricas), favorece el análisis y la visualización de cuestiones /
situaciones / problemas que dan sentido al conocimiento matemático que construyen los estudiantes,
generando modelos digitales a partir de parámetros y relaciones matemáticas fácilmente
manipulables, interactivos, dinámicos y complejos, que serían casi imposibles de obtener de otra
manera.
A los estudiantes que han trabajado en primer año de manera integrada con la propuesta de TPAI, se
les plantea que realicen la modelización matemática (paramétrica) del mismo trabajo que realizaron
en el Taller de Matemática.

Ejemplo de un trabajo en las diferentes etapas

En el Taller de Proyecto Arquitectónico I, el proceso que parte de la experiencia corporal, emotiva y
sensorial, induce un proceso de generación de la forma que coloca al cuerpo en el centro del
aprendizaje del diseño arquitectónico.
El trabajo con las secciones referenciado por la figura humana que surge de la propia experiencia se
transforma en un instrumento para el reconocimiento de las relaciones que el cuerpo establece en el
espacio con los otros cuerpos y el lugar.
 Fig II Panel de presentación final de la propuesta, realizado por grupo de alumnos de Proyecto Arquitectónico I y Taller de
Matemática.

En Taller de Matemática, el grupo de estudiantes replanteó el diseño original con la utilización de

elipses. La generatriz “genérica” se fue transformando, manteniendo fija la longitud del eje mayor y
variando la longitud del eje menor. De esta manera se definieron 3 generatrices a las que se les
aplicó una traslación discontinua en la dirección determinada por un arco de circunferencia con la
secuencia G1, G1, G2, G3, G2, G1, G1.

Fig III Generación geométrica de formas en el espacio, iniciado en Taller de Proyecto Arquitectónico I,y replanteo de la
propuesta utilizando elipses en el Taller de Matemática.

En Matemática Básica para la modelización del espacio se trabajó con las ecuaciones paramétricas
de la circunferencia y la elipse para modelizar la directriz y las generatrices respectivamente, tomando
como parámetros de la modelización para la directriz, las medidas del radio y de la longitud del arco
de circunferencia, y para las generatrices las longitudes de los ejes mayor y menor de las elipses.
Utilizando Grasshopper y Rhinoceros, a partir de simples rutinas paramétricas de operación (rotación
y desplazamiento) y generación (transición entre las curvas bidimensionales ubicadas en el espacio),
se obtuvo como resultado la envolvente o superficie del objeto tridimensional.
Trabajar con la modelización matemática de las secciones generatrices, posibilita la incorporación de
parámetros que permiten modificar, con la manipulación de los mismos, no solo la superficie
tridimensional final sino cada una de las curvas generatrices.
 Fig IV Imágen del análisis matemático realizado junto a la propuesta y su posterior modelización mediante en uso de
parámetros.

Fig V Imagen de alambre l objeto 3D.

Experiencia 3: Taller de Proyecto Arquitectónico II - Sistemas Estructurales I

Trabajo Práctico coordinado entre ambas asignaturas anuales, del 2º año de la carrera. Se aborda
una problemática arquitectónica de baja complejidad, en tres etapas: “Análisis de antecedentes”,
“Anteproyecto” y ”Cálculo y dimensionamiento”. Con este trabajo se busca reforzar las instancias que
propicien las transferencias de conocimientos desde la asignatura SEI hacia el Taller de Proyecto
Arquitectónico y consecuentemente que el estudiante logre incorporar la noción de la estructura
como parte integrada a la propuesta espacial, arquitectónica y no como un elemento incorporado a
posteriori. Que encuentre en los contenidos de materias específicas las herramientas de diseño
necesarias para abordar la complejidad del proyecto arquitectónico.

Fig VI Exposición de los trabajos de los alumnos, donde se utiliza la estructura como parte “esencial” del diseño
arquitectónico; utilizando la maqueta, en distintas escalas, como herramienta de trabajo.

Experiencia 4: Taller de Proyecto Arquitectónico II - Cátedra de Matemática

Siguiendo la línea estratégica de las actividades planteadas, se realizan clases y actividades

conjuntas con el TPAII del Arq. Rubén Cabrera. Con éstas se pretende que el estudiante genere un
acercamiento y profundización de los contenidos desarrollados en Matemática, presentándoselos
como posibles herramientas proyectuales. El hecho de que comiencen a aplicarlos en sus propios
procesos de diseño, resignifica el aprendizaje que pudieran haber logrado en el espacio de las
asignaturas específicas.

Fig VII Experiencia de análisis de obras de arquitectura, bajo principios matemáticos de razones y proporciones.

CONCLUSIONES
Nos hemos propuesto impulsar el desarrollo de un proceso de aprendizaje más consciente,
entendiendo que la adopción de estrategias didácticas integradas impacta de manera positiva en los
estudiantes. La propuesta de trabajo asociado aspira a configurar una experiencia de aprendizaje, es
decir, “pensar la experiencia y desde la experiencia” (Larrosa, 2000). Esta tarea implica involucrarnos
como equipo docente de forma tal de incentivar a los estudiantes e impulsar algunos de los principios
de la experiencia en el proceso de aprendizaje; principios identificados como exterioridad, alteridad y
alineación; subjetividad, reflexividad y transformación; singularidad, irrepetibilidad y pluralidad; pasaje
y pasión; incertidumbre y libertad; finitud, cuerpo y vida. (Larrosa, 2000)
Las experiencias realizadas que integran diferentes sujetos, conocimientos, espacios y medios están
abriendo un campo de trabajo inter áreas, que se considera necesario profundizar.
Estas actividades que se desarrollan en un espacio recortado del Área de Tecnología del Ciclo Básico
con dos de los Talleres de Proyecto Arquitectónico, es producto de nuestro interés y compromiso e
implica necesariamente esfuerzo para lograr un trabajo coordinado entre los docentes a cargo.
Confiamos que es una experiencia que genera resultados positivos frente al objetivo general de lograr
una integración y articulación de los conocimientos para aplicarlos en el proyecto, y debería hacerse
extensible a toda la trama de la estructura curricular.

BIBLIOGRAFÍA

- Aranguiz, N.; De Córdoba, G.; Fritz, M.S.; Demartini, P., Lenarduzzi, N. (2017). La
Multidisciplinariedad y la interdisciplinariedad en asignaturas del área de Tecnología y Diseño
del ciclo básico de la carrera de Arquitectura y Urbanismo. IX Congreso Regional de
Tecnología de la Arquitectura. Santa Fe. Argentina. Publicación digital. ISBN 978-987-692-
150-3.
- Aranguiz, N.; De Córdoba, G.; Fritz, M.S.; Demartini, P. (2018). Una única consigna de trabajo
práctico, para trabajar de forma interdisciplinaria y enseñar a partir del pensamiento complejo
en asignaturas del área de tecnología y diseño del ciclo básico de la carrera de arquitectura y
urbanismo. X Congreso Regional de Tecnología de la Arquitectura. La Plata. Argentina.
- Azulay Tapiero, M. (2012). El proyecto arquitectónico:Paradigma de la complejidad. 4IAU 4ª
Jornadas Internacionales sobre Investigación en Arquitectura y Urbanismo. Recuperado de:
http://hdl.handle.net/10251/15020.
- Bassanezi, R.C. y Biembengut, M.S (1997). Modelación matemática: Una antigua forma de
investigación - un nuevo método de enseñanza. Revista de didáctica de las matemáticas. N°
32, 13-25. Recuperado de: http://www.sinewton.org/numeros/numeros/32/Articulo02.pdf
- Bessone, M.; Fritz,M.S., Imbach, M.G. (2018) Estrategias didácticas integradas: Taller de
Proyecto Arquitectónico y Matemática. Memorias del Cuarto Encuentro Latinoamericano
“Introducción a la enseñanza de la Arquitectura. Aprendizaje autónomo”. Manizales Caldas.
Colombia. Publicación digital. ISSN: 2619-1814.
- De Alba, A. (1998). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectiva. Argentina. Ed. Miño y Dávila
editores S.R.L.
- Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Estudio sobre lenguaje, subjetividad y formación.
Buenos Aires, Novedades Educativas.
- Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. París, Francia.
- Morin, E. (2007). La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
M.J. Buxó, D. Montesinos, trads., Seix Barral, Barcelona.