UNIDAD 4.

El contrato didáctico
El legado de la tecnología

Dos enfoques pueden ser contrastados a la hora de evaluar como la tecnología modifica
y transforma las capacidades humanas (1): Los efectos obtenidos con la tecnología,
referidos simplemente a los resultados que pueden alcanzarse a partir del trabajo
cooperativo que se instrumenta mediante la interacción hombre-máquina, como por
ejemplo, al operar una planilla de cálculos o un procesador de imágenes que permitan
potenciar los logros que se alcanzarían de manera individual. La interacción hombre-
máquina es concebida en este caso, como un sistema cuyo rendimiento se evalúa en su
totalidad, incluso hasta perdiéndose de vista la importancia de la intervención humana.
Desde una perspectiva analítica, por el contrario, se dirá de esta cooperación que la
capacidad es un atributo de las personas y que por lo tanto la tecnología es solo una
colaboración que le permite al individuo potenciar sus habilidades, en este sentido, la
máquina cumple la función de colega” (2). En ambos casos, la tecnología y el ser
humano pueden de hecho, conformar una dupla complementaria que se inscribe en la
concepción de la cognición distribuida más allá del propio organismo físico,
prolongándose en otras personas, en medios simbólicos y en los artefactos (3).

En segundo lugar, resta considerar los efectos de la tecnología, que suponen un residuo
cognitivo transferible a otros contextos en los que la tecnología en cuestión ya no
estuviera presente. Imaginemos como ejemplo, un individuo que, acostumbrado a la
lectura en formatos hipertextuales (4) hubiera desarrollado gracias a este recurso, la
habilidad de vincular conceptos de manera más compleja, eficiente y veloz.

Podemos inferir no es posible aislar el efecto de lo tecnológico respecto a otras variables

contextuales. Podemos considerar entonces que siendo las NTIC vitales para los
tiempos que corren, sus efectos cognitivos pueden ser importantes, aun cuando todavía
no podamos determinarlo con precisión. Como sea, más allá de éstos potenciales
efectos, las NTIC están instaladas en nuestra cultura y quiérase o son parte de una
realidad a la que la escuela pertenece y no puede ignorar.

Las variantes del sueño tecnológico

Mientras que las NTIC para algunos representan una gran posibilidad, para otros, no
traen sino numerosos riesgos. Las NTIC desatan pues posiciones divergentes que
extrapoladas al terreno educativo generan no pocas controversias (7). Frente al recelo y
la desconfianza de algunos, hay quienes las viven como una panacea, considerando que
en sí misma, la tecnología resuelve problemas educativos. Estas posiciones se sustentan
en cierta ingenuidad que induce a realizar grandes gastos en recursos técnicos por parte
de las administraciones educativas. Hay, por otra parte, quienes suelen ver estos nuevos
recursos tan solo como herramientas, pero esta es también una mirada limitada. Si bien
es razonable estimar que el éxito o el fracaso dependen estrictamente de las personas
que operan los recursos técnicos, también es cierto que los recursos tecnológicos pueden
generar efectos no previstos o deseados que escapan a las previsiones de quienes los
utilizan. Finalmente, existe una tercera posición que es la de concebir a las NTIC como
herramientas no neutrales, lo cual implica quizá una versión más elaborada del sueño
tecnológico considerando los costos y beneficios, esto es, abordando tanto aspectos
positivos como negativos. Esta perspectiva puede ser el punto de partida para superar
enfoques bipolares como el tecnofóbico y el tecnofilico (8) que no ignore los enormes y
veloces cambios que están transformando el mundo y en los cuales la escuela se halla
inserta.
Docentes temerosos y alumnos tramposos
. La tecnología puede generar temor a lo desconocido y ser juzgada moralmente como
perjudicial o contraproducente para los estudiantes. Pero lo cierto es que internet, ha
introducido ya en gran parte de la población notables cambios en los hábitos y
costumbres. Esta realidad, difícilmente pueda ser ignorada por docentes que trabajan en
sectores de nivel socioeconómico medio ya que esta está presente en el discurso mismo
de los estudiantes. Quizá, aunque discutible, podría arriesgarse que esta actitud tiene
algún sustento en cierta brecha generacional, por lo que ciertos docentes parten de una
concepción que asume a la red como una “moda juvenil” asociada especialmente a
funciones como el chateo o los fotoblogs.
. Este distanciamiento genera tal vez involuntariamente una negación de la realidad que
distancia a alumnos y profesores en tanto comienzan a desarrollar códigos diferentes,
contribuyendo a potenciar la imagen de una escuela que se sostiene como una realidad
“paralela” a la realidad, alejada y divorciada de ésta. No es extraño que un alumno
pregunte a propósito de un trabajo si “se pueden usar páginas de internet”, puesto que en
efecto, en muchos casos, el recurso es explícitamente prohibido. No menos frecuentes
son los docentes de nivel medio ingenuamente “horrorizados” porque varios alumnos
han entregado trabajos similares aparentemente “copiados” de la red sin siquiera
conocer el contenido presentado.
En los últimos cinco años, el acceso a internet se ha popularizado entre los alumnos. el
fácil acceso hace de este recurso algo absolutamente incorporado a las prácticas
cotidianas. lo cierto es que los alumnos suelen adquirir los conocimientos sobre internet
en el ámbito extra-escolar. Los saberes previos de los alumnos suelen ser muchos y
relevantes, aunque no siempre son los suficientemente sólidos como para disponer de
éstos recursos con seriedad e idoneidad y mucho menos transferirlo a situaciones
provechosas para el aprendizaje

De más está decir que utilizar las NTIC, supone desarrollo de habilidades intelectuales
de las cuales la escuela no puede desentenderse. utilizar sus recursos supone un
aprendizaje que a menudo suele desarrollarse de manera extra-escolar y no
necesariamente se realiza adecuadamente. La comprensión y la selección de contenidos
no están implícitas en el uso mismo de la tecnología por avanzada que esta sea. No es
poco frecuente que los alumnos sientan que “Internet” es un medio que les permite
“hacer trampa”, esto es, realizar los trabajos de manera más rápida, poniéndolos en
ventaja por sobre las consignas que proponen sus profesores. Pero esta suerte de fraude
no sólo no es tal sino que por el contrario evidencia las dificultades que pueden tener los
alumnos para comprender, relacionar y elaborar desarrollos conceptuales.

Estrategias para una nueva era

Qué estrategias desarrollan los profesores para evitar los supuestos fraudes de los
alumnos.
La diversidad de actitudes depende no solo de la personalidad de los profesores sino
también del conocimiento que estos tengan respecto a las nuevas tecnologías.
Tres actitudes estereotipadas:
Actitudes controladoras:, los docentes, anticipándose a la “trampa” prohíben el uso de
buscadores on line y la utilización fuentes bibliográficas virtuales. Una estrategia
similar pero indirecta, consiste en exigir trabajos manuscritos (que supuestamente
obliguen a los alumnos a leer los contenidos)
Actitudes evasivas: los docentes ignoran el recurso y evalúan los trabajos de los
alumnos sin considerar las características particulares de las herramientas utilizadas.
Efectivamente en estos casos, se sustentan las fantasías de los alumnos que habla de un
saber procedimental que escapa a la cultura de sus profesores.
Actitudes comprometidas: los docentes plantean consignas teniendo en cuenta el tipo
de recursos de los que los alumnos disponen. Promueven el uso inteligente de los
buscadores de internet y asisten a los alumnos en el uso de las NTIC.
Acepta la disponibilidad del recurso pero prevé que el modo en que se plantean las
consignas debe responder a ciertas características puntuales a fin de que la propuesta
resulte provechosa para el aprendizaje tanto de contenidos conceptuales como
procedimentales.
Hace no muchos años, los trabajos de este tipo, suponían una visita a la biblioteca, un
fichaje manual de contenidos y demandaban plazos extensos para su realización, así
también los criterios de evaluación debían considerar otro tipo de limitaciones como,
entre otros, los propios del material existente en las bibliotecas cercanas a la escuela, la
disponibilidad de los bibliotecarios por asistir estudiantes secundarios, etc. Actualmente,
esas dificultades han desaparecido. Por ello, cuando se proponen consignas de trabajo
basadas en los antiguos criterios, éstas son percibidas por los alumnos como muy fáciles
de resolver, puesto que, acostumbrados a medir las dificultades de trabajo en términos
del tiempo que lleva hacerlos, la recopilación de contenidos en la web resulta para los
alumnos algo que demanda muy poco trabajo, cuando esto no exige el cumplimiento de
ciertos requisitos.
docente a realizar un replanteo del sentido de los trabajos de rastreo bibliográfico
propuestos a los alumnos. Una posibilidad de rediseñar este tipo de propuestas podría
ser la de priorizar la calidad sobre la cantidad.
, hoy el problema no es el de acceder a la información sino más bien el de interpretarla y
jerarquizarla, cuando no descartarla. Identificar fuentes, estilos, copia y tergiversación,
originalidad y seriedad son algunas de las dificultades que surgen espontáneamente no
solo en la realización de trabajos de rastreo bibliográfico sino también en la sociedad de
la información en cualquier trabajo profesional e incluso científico.

Mientras que en las búsquedas a través de métodos tradicionales, el profesor valoraba

especialmente la cantidad y pertinencia del material obtenido por parte de los alumnos,
teniendo en cuenta que la dificultad de acceder a los textos era el principal obstáculo, la
utilización de los recursos de la World Wide Web permite avanzar más allá de estos
objetivos permitiendo la exigencia de una significatividad más estricta así como el
establecimiento de relaciones conceptuales y argumentaciones más elaboradas,
orientadas a promover no solo el aprendizaje significativo9 sino también a producir
trabajos más complejos y creativos
el uso pedagógico de la Word Wide Web puede abrir el terreno para exploraciones más
profundas y enriquecedoras, ampliando las limitaciones de las prácticas escolarizadas.
A continuación, enunciaré una serie de criterios estratégicos para la elaboración de
propuestas trabajo en esta línea:
Explorar y evaluar el material disponible on line para conocer el tipo de contenidos al
que tendrán acceso los alumnos. Esto permitirá evitar el fraude pero también asegurar la
adecuación de las consignas de trabajo.
Establecer consignas de trabajo que requieran la elaboración de una relación conceptual
y no una mera acumulación de información. Priorizar comparaciones, jerarquizaciones,
análisis, opiniones y otras relaciones conceptuales por sobre resúmenes o el citado
textual.
Establecer “topes” para la extensión de los trabajos de manera tal que demanden
necesariamente a una rigurosa selección del material hallado.
Establecer explícitamente condiciones de homogeneización de estilo que apunten a
evitar el copiado automático de textos.
Proponer estrategias para la verificación on line de la validez de las fuentes:
triangulación, rastreo de autores y obras, relevancia de la página, importancia otorgada
por google y otros buscadores.
Promover la utilización de materiales no electrónicos como recursos para verificar la
validez de la información, lejos de homologar lo no electrónico a “veraz”, el objetivo de
este tipo de estrategias, permite a los alumnos profundizar.
Promover la vinculación de conceptos, alentando la comparación de la nueva
información con ideas previas y opiniones personales, propiciando el aprendizaje
significativo.
Estimular la creatividad en el procesamiento de la información, ayudando a los alumnos
a involucrarse con el trabajo alentando la motivación.
Proponer la creación de mapas conceptuales, infografías y recursos gráficos que den
cuenta de la comprensión de contenidos.
Plantear la importancia de una organización general coherente y el citado de las fuentes
hipertextuales como el mismo rigor que para fuentes tradicionales.
Discriminar la relevancia y la importancia de la numerosa información disponible en
internet es hoy el problema que ha sustituido al acceso a la información. Acercar a los
alumnos a estas nuevas problemáticas, creo que obedece a la responsabilidad de
adecuarnos a los tiempos que corren evitando que las prácticas descontextualizadas
lleven a la escuela al anacronismo y al desprestigio.
APRENDIZAJE Y CONTEXTO

Los tres planos participativos de la actividad sociocultural

La investigación evolutiva ha centrado su atención en el individuo o en el ambiente,
analizando como los adultos enseñan a los niños o como éstos construyen la realidad
poniendo el énfasis, como unidades de análisis básicas, bien en individuos aislados, bien
en elementos ambientales independientes.
El uso de la actividad o el acontecimiento como unidad de análisis, permite reformular
la relación entre el individuo y el desarrollo social y cultural, una relación en la que
cada uno está implicado en la definición del otro.
Las partes que componen una actividad o un acontecimiento global pueden ser
consideradas separadamente en un primer momento sin perder de vista su inherente
interdependencia:
Aprendizaje (aprendizaje manual)
Se centra en el papel de activo de los recién llegados y del resto de los miembros del
grupo de la organización. Se trata de una actividad culturalmente organizada y se refiere
al plano institucional/cultural.
Apropiación participativa
Se refiere al proceso a través del cual los individuos transforman su comprensión y su
responsabilidad a través de su propia participación. Al comprometerse con una actividad
determinada, partiendo de su significado, las personas hacen necesariamente
contribuciones continuas ya sea a través de acciones concretas o ampliando ideas de los
otros.
La participación guiada se centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo
de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales. La participación guiada
puede ser tácita o explícita, cara a cara o a distancia, etc.
La dirección o guía no incluye simplemente la facilitación de la participación en ciertas,
actividades, incluye también la restricción o la canalización indirecta de las actividades
en las que la gente participa.
Respecto al término apropiación, Rogoff, para la autora, los procesos sociales e
individuales se producen en forma simultánea.
Tres sentidos es posible observar así respecto a la apropiación, en el primero de ellos,
ésta aparecería como algo externo al sujeto, algo que debe importarse; en el segundo,
algo que ha de ajustarse a las características del nuevo propietario. La acepción que
propone Rogoff, la "apropiación participativa", cuestiona la frontera en tanto que el
sujeto no puede separarse de la actividad, es parte de ella.

Participación guiada
Supone un proceso de implicación mutua en el cual los individuos son participantes de
una actividad socialmente significativa. Refiere pues, al plano interpersonal. Las
personas manejan sus propios roles y los de otros y estructuran situaciones en las que
observan y participar a la vez.
La comunicación y la coordinación se dan en el curso de la participación en esfuerzos
compartidos, cuando las personas intentan llevar algo a cabo, su actividad está dirigida
y no es aleatoria o sin propósito, la comprensión de los objetivos involucrados en los
esfuerzos compartidos es un aspecto esencial del análisis de la participación guiada.
El tiempo
En el caso de la "internalización", el tiempo se segmenta en pasado, presente y futuro.
Estos son tratados de forma separada de modo tal que se generan problemas para
explicar las relaciones temporales presuponiendo que el individuo almacena recuerdos
del pasado recuperándolos en el presente y planificando el futuro. En el modelo de
"apropiación participativa" el tiempo no se divide, es inherente a los acontecimientos,
porque cualquier acontecimiento actual es una extensión de acontecimiento exteriores y
se dirige a metas que todavía no han sido alcanzadas, el presente no puede separase del
pasado y el futuro. El desarrollo es un proceso dinámico que supone un cambio
constante más que la acumulación de nuevas unidades o la transformación d unidades
ya existentes. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo en tanto que
las personas participan en los siguientes acontecimientos basándose en su implicación
en acontecimientos previos.
Evaluación: perspectiva didáctica
Considerar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos
razones a saber: a. No existe una única forma de evaluar, pues depende de la finalidad
perseguida y del contexto. b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el
currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo.
El Teórico Fernández Sierra afirma que la evaluación condiciona y determina la vida
académica dentro y fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde
el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.
Definición de evaluación
El origen de la evaluación se remonta a la China milenaria. La palabra tiene numerosos
sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes
matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa, donde podemos
discernir entre:
a. Evaluación (evaluation): Se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e
involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)
b. Assessment: Indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los
receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de
individuos (Acepción restringida)
c. Test: Instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un
individuo, un grupo de individuos o una institución; su punto débil es que no pueden
establecer las causas que subyacen a las repuestas.
Angulo Rasco señala que la evaluación es un elemento fundamental ya que pone a
prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares
posibles demanda un papel distinto para la evaluación:
a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende el currículum como un
producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado
por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación
cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social
dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.
B. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser
sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la
evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.
c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que
sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: no hay acción
sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un
análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

Críticas a la evaluación entendida como una medición

Pérez Gómez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la
evaluación:
a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la
búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa.
B. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el
marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados
cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.
Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación
transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos
principios:
a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que
debería integrarse en el proceso.
B. Reflexionar sobre la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña.

C. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro, sino que la opción depende
de la situación.
D. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que
lo han hecho.
E. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la
evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.
F. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse.
G. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa.
Tipos de evaluación
Se pueden distinguir muchas clasificaciones de lo denominado evaluación, no obstante
aquí hemos destacado tres de ellas:
La evaluación diagnóstica: es un proceso que pretende determinar:
Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos propuestos.
La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al
iniciar el curso o una etapa determinada.
La evaluación formativa, un proceso que pretende:
Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el
primero.
Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-
aprendizaje.
Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando
parcialmente los objetivos propuestos.
La evaluación sumaria, que pretende:
Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del
proceso.
Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se
ha trabajado a lo largo de todo el curso.
Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una
persona a través del curso
El contrato didáctico.
El contrato didáctico o pedagógico, también llamado pacto es una estrategia didáctica
que supone un acuerdo negociado después de un dialogo entre dos partes que reconocen
como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognoscitivo, metodológico o de
comportamiento.
Los contratos son especialmente útiles para aquellos alumnos que rechazan la
institución escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su
alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus
posibilidades.
Aspectos a tener en cuenta:
1. Aceptación mutua y libertad de decisión
2. Negociación de los elementos del contrato.
3. Seguimiento de los compromisos.

Pueden ser diferentes tipos:

1. Según las personas implicadas:
Individuales: profesor-alumno, profesor-familia.
Grupales: profesor, tutor, padres, alumnos, resto de profes.

2. Según la temática
Resolución de diferentes tipos de conflictos (conducta, cumplimiento de trabajos)
Negociaciones relacionadas con los aprendizajes ( recuperaciones, realización de
proyectos).

3:
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
La transposición didáctica es la trasformación del saber científico en un saber posible de
ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre
el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito
académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su
legitimidad depende de la relación que éste establezca desde el punto intermedio en el
que se encuentra respecto de los académicos y del saber banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha
negación depende, en parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en
su proceso de adaptación supone la delimitación de conocimientos parciales, la
descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está
conectado originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese
saber, aún en el interior de la comunidad académica, supone cierto grado de
despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber.
El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación
ternaria entre los docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos
sentidos:

a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)

b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)

Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de
la comunidad científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones
la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que
representa una suerte de tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social
.
ENFOQUES SOBRE PLANIFICACIÓN: CRITICAS AL MODELO POR
OBJETIVOS

La planificación es una de las dimensiones de la enseñanza. no existe un único modo de

planificar,. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes
modelos didácticos.
El modelo por objetivos
La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento, pretende incrementar
cualitativa y cuantitivamente la producción.
Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad ténica, este sistema requiere el
seguimiento de cuatro etapas básicas: un diagnóstico previo, la elaboración de un plan,
su ejecución y, finalmente, la evaluación. Los objetivos constituyen el eje de
programación didáctica, de modo tal que son los que indican el rumbo a seguir. Los
objetivos son, básicamente, descripciones de los logros que se espera que los alumnos
alcancen tras el proceso de aprendizaje.
Tyler y las fuentes para la selección de objetivos
Tyler, expone una serie de pasos con el objetivo de establecer las fuentes desde las
cuáles deberá partir la selección de objetivos. Este método, estructurado deberá
responder preguntas respecto a:

a. Los fines que desea alcanzar la escuela

b. Una selección entre las experiencias que resulten más últiles a la hora de alcanzar
dichas metas
. Una organización eficaz de dichas experiencias y,
d. Una comprobación respecto al modo en que se alcancen las metas.
"es posible definir un objetivo con precisión si se tiene capacidad para describir o
ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que
se pueda reconocer la conducta cuando se presente".
Los objetivos resultan útiles, en tanto y en cuanto no son formulados, entre otras cosas,
como actividades del profesor o como generalizaciones. Un objetivo adecuadamente
formulado debe expresar de modo conciso el tipo de conducta que pretende propiciar en
el educando y el aspecto de su vida en el cual se aplicará dicha conducta.
Bloom y las taxonomías de objetivos
Una taxonomía de objetivos es una clasificación jerárquica de resultados educativos.
Esta fue concebida como un método que permitiera intercambiar ideas y materiales
entre quienes investigan temas educativos. De este modo, el uso de las taxonomías es,
para quienes la idearon una ayuda para definir los objetivos del modo más preciso
posible, evitando ambigüedades y colaborando con las escuelas cuando éstas precisaran
discernir comparativamente las metas de sus diferentes programas educacionales.

La taxonomía de Bloom discrimina entre los dominios afectivos y el cognoscitivo.

Mientras que el primero abarca objetivos que van desde la atención hasta otros más
subjetivos que involucran valores o complejos de valores, lo cognocitivo, describe
estrictamente habilidades intelectuales que refieren a la capacidad comprender la
información y procesarla.
Los objetivos operacionales
, Mager desarrolló un esquema centrado en la elaboración operativa de objetivos
didácticos. Este enfoque tenicista, establece que un objetivo es más comunicativo
cuando describe con mayor exactitud la conducta observable que el alumno debe
manifestar. En otras palabras, un objetivo definido en términos operativos, deberá
responder a las siguientes características:
a. Debe describir las acciones que se estima que el alumno deberá ser capaz de realizar.
b. Debe considerar la descripción de las condiciones (si las hubieran) bajo las cuales el
alumno realizará la acción.
c. Debe establecer un parámetro que determine el grado de perfección aceptable (si esto
es posible).
Críticas al modelo por objetivos
Por Gimeno Sacristán
Concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia,
asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo.
El modelo tiene, de por sí características que favorecen la supervisión y una reducción
de los márgenes de improvisación (leáse, inicitiva personal), lo cual, establece bases
para el control y el autoritarismo dismiluado bajo formas socialmente aceptadas que
forman parte del proceso de desarrollo curricular.
Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicanias éticas e idelógicas
que surgen a partir de la aplicación del modelo por objetivos:
a. Adaptación: Se resaltan más las posibilidades adaptativas que las creadoras (modelo
de hombre implícito).
b. Pasividad: Propicia la homegeneidad y el sometimiento en vez de promover la
individualidad y las capacidades diferenciadoras.
c.Aprender es asimiliar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque
intenta presentarse como una pedagogía superadora del planteo tradicional).
d> .Descuida aspectos importantes del aprendizaje, aún cuando pretende ser un
enfoque psicológico centrado en éste.
e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.
f.Adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más últil para las
disciplinas científicas, de acuerdo a las demandas de una sociedad tecnificada. Respecto
a este punto, señala Eisner que muchas conductas son impredecibles, especialmente en
las disciplinas artísticas.
g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el
estado actual.
h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.
i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas,
eficientismo llevan a enfocar problemas educativos desde una visión
empresarial.
Modelos de Planificacion Docente
1. Planificación
2. Permite unir una teoría con la práctica Es una forma de instalarse frente a la labor
docente
3. El modelo academicista 1 Está centrado más en la enseñanza que en el aprendizaje 2
Es más importante que el alumno repita lo enseñado por el maestro que la elaboración
de sus conocimientos 3 El docente transmite un monologo y el alumno se transforma en
un recipiente.
4. El modelo conductista El conductismo cree en la posibilidad de conocimiento
“puro” Los alumnos aprenden de forma memorística y reiterativa, a través del refuerzo
de estímulo-respuesta El estudiante responde siempre lo mismo frente a un mismo
estímulo
5. El modelo conductista Planificación Dentro de este modelo, no hay cabida para la
planificación, pues el docente no es considerado un sujeto activo, sino simplemente un
ejecutor de los programas o de los textos de estudio.
6. El modelo constructivista y el cognitivo Academicista La clase expositiva es la
única metodología
Se privilegian las actividades realizadas por los alumnos, a través de acciones
Pone énfasis en los progresos del estudiante
Trata de comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de
conocimientos a través del diálogo.
Constructivista
7. PLANIFICACIONES Se clasifican según el tiempo de clase que abarcan. Según el
tiempo invertido, existen los siguientes tipos de planificación:
Planificación anual Contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un
año de clases.
Se compone de varias unidades didácticas que deberían presentar cierta coherencia entre
sí
Planificación de una unidad:Es más breve que la planificación anual
Planificación clase a clase Resulta útil para organizar la secuencia de aprendizaje
dentro de una clase, señalando las etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta
que termina
. El modelo pedagógico Planificación en sábana: Esta forma de planificación
corresponde a un modelo pedagógico tradicional. Contiene definición de objetivos
generales y específicos, listado de contenidos a tratar, y las evaluaciones para cada
cuatrimestre.
Ventajas Permite desglosar los conceptos que son necesarios para trabajar en una
unidad
Desventajas Ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se
trabajarán) y del rol del alumno dentro de esa secuencia de aprendizaje
Planificación para el primer cuatrimestre
Planificación en sábana Modelo pedagógico tradicional o academicista
UNIDAD I: Título Contenidos: Objetivos generales: Objetivos específicos:
Bibliografía: Citar libros a utilizar durante el cuatrimestre Prueba parcial: Controles de
lectura: Prueba global:
Planificación en T Se estructura en cuatro secciones: >Contenidos conceptuales 4
Capacidades y destrezas 1 Valores - actitudes 2 Procedimientos - estrategias 3
11. Planificación en T Ventajas Permite abordar todos los aspectos importantes de una
planificación
Desventajas Ausencia de evaluación Excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un
buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas
12. PLANIFICACION T - MODELO COGNITIVO HABILIDADES
ADQUIRIDAS FORMA CONSTRUCTIVISTA DE ADQUIRIR LAS
HABILIDADES
< Nombre de la Unidad >Subsector
Nivel Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas

CONTENIDOS CONCEPTUALES Concepto de discurso expositivo .Características

del discurso expositivo. Relación emisor – receptor en este tipo de discurso Finalidad
del discurso expositivo Estructura del discurso expositivo

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS Leer textos expositivos de su interés, extraídos

de diversas fuentes. Analizar textos expositivos, detectando características comunes
entre ellos. Realizar una síntesis del texto que más haya interesado a los estudiantes.
Producir un discurso expositivo adecuado a la situación de enunciación, considerando la
finalidad y estructura de este tipo de discursoEvaluar el discurso de algún compañero/a,
señalando correcciones. Corregir el propio discurso, de acuerdo a las correcciones
realizadas por el compañero/a.
CAPACIDADES – DESTREZAS
Comprensión: Identificar Analizar Relacionar Asociar Producción: Jerarquizar
Seleccionar Sintetizar Estructurar Redactar Evaluar
VALORES - ACTITUDES >Responsabilidad: Cumplimiento Compromiso Orden
Participación: Opinar Intervenir Valorar Respeto: Escuchar Valorar
Planificación en V
Se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo
conceptual que se necesita para responderla.
Ventaja: Permite al profesor unir la teoría con la práctica pedagógica
Planificación en trayecto
Contempla cuatro casilleros principales: Actividad Contenidos Aprendizaje esperado
Evaluación
15. Ventajas Trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio , lo que
asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular
Planificación en trayecto

Contempla los elementos necesarios para una planificación:

El qué (contenidos)
El para qué (aprendizajes esperados, evaluación)
El cómo (actividad)
Este tipo sirve para elaborar unidades didácticas. Para una planificación anual requeriría
reunir varios trayectos para abarcar un año completo.

PLANIFICACIÓNEDUCATIVA. EZEQUIEL ANDER-EGGCAPITULO 4.

PROGRAMACIÓN DEL AULA.1. LA PROGRAMACIÓN DE AULA COMO
TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN Y ESPECIFICACIÓN DEL
CURRÍCULUM.
El diseño y el desarrollo curricular tiene su culminación en la programación de aula: Se
designa al instrumento con el cual los docentes organizan su práctica educativa ,
articulando el conjunto de contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias
educativas, utilización de textos, material, recursos didácticos y secuenciado las
actividades que han de realizar. Las principales peculiaridades de la programación del
aula en este modelo es que ésta se realiza teniendo en cuenta algunos parámetros o
coordenadas fundamentales: El diseño curricular, como currículo prescriptivo:
+çEl proyecto educativo proporciona la información básica acerca de la situación
contextual en la que se ha de aplicar la programación del aula. Se pretende con loa
forma de programación de aula derivada en el modelo curricular proporcionar mayor
rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que elabora cada docente para llevar a
cabo sus tareas cotidianas como parte de un programa anual. La adecuación de lo que se
enseña al nivel de conocimiento de los educandos y su entorno.
a)Principales cuestiones que están implicadas en la programación de aula y las
tareas que hay que realizar. Cuando el docente emprende la tarea de programar su
trabajo en el aula, tiene que llevar a cabo una serie de pasos y actividades bien concretas
y precisas que vertebran el conjunto de contenidos y actividades que se van a llevar a
cabo.
b)El marco de referencia.Existe una serie de elementos que están subyaciendo en la
manera de pensar y de hacer de quien lleva a cabo esa intervención. Estos elementos
subyacentes están en mente de todo educador, a modo de un marco de referencia,
organizando (en el sentido de que están orientando) la lectura de la realidad, el
conocimiento empírico acumulando y sistematizando la propia práctica docente: Se trata
entonces del posicionamiento que tiene cada docente. Se divide en tres categorías
principales: Pedagógicas: Comprenden las teorías o principios educacionales, sirven de
fundamento a la práctica del docente y se expresan a través de diferentes disciplinas
pedagógicas.
Psicopedagógicas: Influye en la concepción que tiene el docente del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Valores, ideología y/o filosofía: Aluden a la cosmovisión que subyace en la práctica
docente.
En otro nivel:
Las disposiciones legales: Todo profesor tiene que ajustarse a las normas legales
vigentes en materia educativa.
El proyecto curricular del centro: Contextualiza las normas prescriptivas, el diseño
curricular, es decir lo adopta y concreta a una realidad educativa determinada.
La experiencia y conocimiento empírico acumulado.
Actividad docente: Puede acumular muchas experiencias prácticas y, también, adquirir
una mayor capacidad teórica/procedimental.
Que sea capaz de sistematizar su propia práctica
.Que haya espíritu de autocrítica.2.
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS COMO UNIDADES DE PROGRAMACIÓN Y
ACTUACIÓN DOCENTE
Las unidades didácticas son las unidades de programación y de actuación a nivel de
aula. A través de ella se pretende organizar los diferentes contenidos del aprendizaje de
cara al logro de los objetivos propuestos. Están configurados por una serie de
elementos: actividades, opciones metodológicas, estrategias educativas, secuenciación
de actividades, elección de materiales y textos y de los recursos didácticos que se han de
emplear para materializar las actividades.
Componentes y elementos de la unidad didáctica•
Análisis, selección y organización de los contenidos.
•La preparación de las actividades de enseñanza/aprendizaje.
•Las opciones metodológicas y estrategias educativas.
•La secuenciación de contenidos y actividades.
•La elección del material y textos que se van a utilizar.
•Los recursos didácticos que se han de emplear.
•Las actividades de síntesis o de recapitulación del contenido u organización.
•Los criterios de evaluación, entendidos como lo exigible a todoslos alumnos
Todos estos componentes de la unidad didáctica deben estar relacionados entre sí y
articulados en torno a un eje organizador.
3. LAS TAREAS DE LOS DOCENTES EN LA PREPARACIÓN DE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS
a. Preparación de actividades de enseñanza/aprendizaje. Para dar una clase uno prepara
lo que va a decir, teniendo en cuenta a los destinatarios, y establece una línea progresiva
de presentación de los temas, hechos, informaciones, anécdotas, reflexiones,
ilustraciones, etc. El docente, además de respetar la autonomía de los alumnos, en todo
aquello en lo que pueden tomar iniciativas, debe estar preparado para lo imprevisto y
estar dispuesto a seguir caminos no esperados.
Criterios para escoger las actividades 1.Las actividades tienen que tener coherencia
con el proyecto de centro y con el proyecto curricular, y estar interrelacionadas con los
contenidos y objetivos.
2.En lo posible deben relacionarse (mejor todavía si coinciden), con las preocupaciones,
inquietudes y centros de interés de los educandos.
3.Posibilitar la adquisición de nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que
ya se tienen.
4.Desarrollar valores, pautas de comportamiento y actitudes que signifiquen un
proceso de personalización.
b. Las opciones metodológicas y las estrategias educativas
Las opciones metodológicas (formas de actuar en el proceso enseñanza/aprendizaje) y
las estrategias educativas (formas de operacionalizar la metodología escogida) son un
aspecto o respuesta particular a la cuestión de cómo enseñar.
Docentes y métodos:un buen profesor multiplica las cualidades y ventajas de un
método; un mal profesor atenúa y hasta anula las buenas cualidades de un método.
Educandos y métodos: el alumno aprende en mayor o menor medida lo que se le
comunica, pero también aprende, en gran medida por la forma como se le comunica.
El aprendizaje en pequeños grupos: medio activo que permite el esfuerzo inmediato
y continúo del aprendizaje, puede utilizarse de diferentes formas:
 Para sesiones de estudio, de intercambio y de reflexión en grupo, para realizar un
trabajo en equipo o para elaborar conjuntamente un tema monográfico.
Taller:lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado, se trata
pues de un aprender haciendo.
Seminario: se utiliza más bien en la enseñanza universitaria, se trata de una técnica de
aprendizaje y de solución de problemas en la cual los participantes asumen la
responsabilidad de manera conjunta, ya se trate de su propio aprendizaje o de la
resolución de problemas planteados.ç
Los trabajos prácticos: son una forma de aprender desde la acción práctica y
reflexión, en dos modalidades. Prácticas en el aula.-Exigen el dominio de técnicas e
instrumentos.-“saber cómo hacerlo”
-Presentación de casos o análisis, guiándose de la siguiente guía para su análisis.
Contexto o coordenadas del caso¿Donde? y ¿Cuándo? Responsables ¿Quien? o
¿Quiénes? Destinatarios ¿A quiénes? Naturaleza y descripción del caso¿Que se ha
hecho? Justificación ¿Por qué? Objetivos ¿Para qué? Medios y recursos
disponibles¿Con que se contó? Resultados Productos, logros o dificultades. Reflexión u
ordenamiento de los integrantes que surgen del análisis Las prácticas de campo.-Los
alumnos lo realizan sobre terreno con estrategias cognitivas o de acción. (El medio)La
supervisión: es la forma educativa para orientar las prácticas e integración entre teoría
práctica. Orientación tutorial: acciones de ayuda u orientación que el profesor realiza,
no solo con los alumnos sino con padres y docentes.
Estrategias educativas:Martínez Cerón y Martínez soto proponen los siguientes
tratamientos para elaborar las unidades didácticas
.-Tratamiento globalizado: contenidos muy generales que permiten una interpretación
global y unitaria de la realidad.-Tratamiento interdisciplinar: contenidos específicos de
más de una disciplina.
-Integración de contenidos: contenidos en torno a ejes organizadores o integradores.
Procurando alcanzar los siguientes propósitos.-
Posibilitar la participación de todos los educandos.
-Adquirir y desarrollar capacidades procedimentales.
C. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES Y CONTENIDOS.
Es importante tener en cuenta la estructuración lógica de cada disciplina, tal como es su
estado actual de desarrollo. La cual debe incluir. Fase de introducción: situar a los
alumnos, contextualizarlos e incentivarlos y motivarlos hacia el tema .Desarrollo de
la unidad didáctica: que cumpla con requisitos de unidad, orden, progresión,
transición, con una perspectiva globalizante mediante un tratamiento totalizador,
interdisciplinar e integrado, con los siguientes requisitos:-Unidad: todo debe ser
relacionado con la unidad didáctica.-Orden: secuencia lógica en el desarrollo del tema.-
Progresión: expresa la acción de avanzar o de proseguir algo, es parte sustancial de la
secuenciación. -Transición: separar nítidamente las diferentes cuestiones.
D.MATERIALES Y TEXTOS PARA UTILIZAR. El libro de texto: son el apoyo o
soporte intelectual de lo que enseña cada docente, los cuales servirán como principal
alimento intelectual, y es importante en la praxis educativa .Material de apoyo:
gráficos, visuales, orales, audiovisuales.
E. RECURSOS DIDÁCTICOS UTILIZABLES PARA MATERIALIZAR LAS
ACTIVIDADES:
Es importante tener en cuenta el tipo de actividad, quienes son los educandos y las
posibilidades de prácticas de utilizar el material. Con ayuda de los siguientes medios;
rota folios, pizarras, pizarras de fieltro, pizarras magnéticas, velleda, proyector de
diapositivas, retroproyector, proyector de cuerpos opacos, magnetófono, proyector
cinematográfico.
F: ACTIVIDADES DE SÍNTESIS FINAL O DE RECAPITULACIÓN: Se culmina
en el desarrollo de la unidad didáctica.-Recapitulando o sintetizando.-Valorando el
trabajo individual o grupal.-Analizando la aplicación que puede se puede tener en la
propia vida.
4. FACTORES QUE AYUDAN A UN ADECUADO DESARROLLO DE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS; LA PREPARACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE Y
EL AMBIENTE Y CLIMA DE APRENDIZAJE. Hay otros dos aspectos que son
decisivos para una buena práctica pedagógica:1.El estudio y preparación que deben
hacer los docentes de sus asignaturas.
Hay que preparar cada intervención educativa. La improvisación, además de ser una
forma de irresponsabilidad, y una falta de respeto a los alumnos, es también un
contratestimonio en cuanto a los valores éticos que debe transmitir todo docente, no
tanto con las palabras como con lo que hace. En la práctica educativa hay que tener en
cuenta las circunstancias y condiciones en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje; entre otras cosas, hay que preguntarse:-¿Qué saben los alumnos, cuáles son
sus intereses, cómo es el entorno?-¿Qué recursos tiene, qué material didáctico?-¿Qué
conocimientos técnicos y prácticos tiene el docente? Estás tareas se realizan teniendo
en cuenta las grandes cuestiones en que se enmarca la programación de aula: Objetivos,
contenidos, actividades, estrategias y evaluación. Comprende los siguientes momentos.
a.Recopilación, consulta y lectura del material bibliográfico útil para el desarrollo de
los temas. b.La maduración y reflexión del tema.
2<.La necesidad de crear un ambiente de aprendizaje y clima de clase adecuado. El
aula es un entorno físico y humano en el que desarrollan sus actividades un grupo de
personas que configuran un micro-proceso relacionado de enseñanza-aprendizaje. El
ambiente de aprendizaje o clima de clase viene dado fundamentalmente por las claves
relacionales que se dan en ese grupo humano y por el modo predominante de esas
relaciones. Están condicionados por una serie de factores que mediatizan los procesos
de enseñanza-aprendizaje: El medio físico: Espacio propio del aula, con todo lo que
existe en su interior y la forma de estar dispuesto. Hay tres factores ambientales que
son más decisivos de cara al aprendizaje: El ruido, la luminosidad y la
temperatura.
Comportamiento y actitudes personales: Aprender es, siempre y en última instancia,
el resultado de un esfuerzo persona. Y aunque el proceso de enseñanza aprendizaje sea
esencialmente un proceso socio-interactivo entre el educador y educados está
condicionado por los comportamientos y actitudes estrictamente personales: motivación
de los alumnos y del profesor, su modo de desarrollar las clases y su la disposición
respecto de los alumnos.
Factores organizacionales: Cómo está organizado y cómo funciona; el tipo de
reglamento interno, el grado de participación de docentes y alumnos en la conducción
del centro, el estilo de dirección, etc.
La dinámica interna del grupo humano de clase: Intercambio comunicativo y de las
relaciones socio afectivas que existe en el grupo humano constituido por los docentes y
alumnos. La interacción y la retroalimentación que se produce como consecuencia de la
tarea educativa

UNIDAD 1 LOS COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR

Diseño curricular
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar
los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La
planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el
conocimiento y la acción.
La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La
planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un
desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y
realistas.
La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso
que tiende a:

Otorgar grados de libertad a los actores

Articular redes de trabajo
Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un
contexto educacional dado
Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Marcos de trabajo
"planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes
normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan
proyectos y programas.
Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los
principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos
específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar

la institución, el contexto y las prácticas educativas

A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.

Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un
documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes
suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta
elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el
espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de
ejercer un control público y democrático de dicha producción.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una
manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes
obstáculos como por ejemplo:
Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son
portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva
propuesta
Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos
Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que
poseen
Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo
(desconfianza)
Falta de recursos
Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"
Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los
actores
Los marcos legales que regulan las interacciones
Las condiciones de trabajo de los docentes
Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se
tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en
organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a
deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La
escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser
representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las
organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la
circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a
lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos
de intercambio.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de
sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que
ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la
salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su
poder paralelo.
Algunos puntos de partida I: Micropolítica escolar
Ball Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales,
la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan
importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son
campos de disputa ideológica más que de burocracias abstractas y formales. La teoría
"micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a
simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las teorías tradicionales y
plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología de las organizaciones

Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho
poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los
años sesenta.. Así, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se
entiende por organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el
control del trabajo y la determinación de la política. Cuando se refiere a organización
comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberían o
deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.
En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos
repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción , la libertad
frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a
subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los
estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato
y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrás de los acontecimientos cotidianos,
es real. Es la organización.
Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen argumentos en
términos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teorías de la
organización marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el
conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan
significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.
Problemas básicos respecto a elaborar una sociología escolar
Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de la
vida escolar.
Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos
sabemos acerca de las escuelas" No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las
escuelas". Desde su perspectiva necesaria comprender la micropolítica de la vida
escolar.
Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la
Organización).
Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías
existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control
diversas y contradictorias.
Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones laborales
jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario
(profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y la dirección de su
labor en ella.
Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como un
todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen
democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los que se invita
a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros momentos son
burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de
administración superior. Todo intento de describir una organización escolar usando sólo
una categoría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad.
Las categorías analíticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes
de la organización escolar.
Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de
metas" en la Ciencia de la Organización)
Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas
sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de
ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama
"conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica y
la actividad está desconectada de ser efectos. Es propio de las organizaciones
educativas. Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido que los efectos del
contorno social cada vez más agitado e imprevisible sobre una estructura interna
vagamente conectada ha creado una situación en la cual la organización interna de la
escuela ha empezado a asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la
relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional
como la teoría convencional de la organización indica que será.
Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro de
una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a esta
diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de metas que
tengan algún valor de permanencia.
Ideología (Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).
Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la
toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería engañoso
afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión de
elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula, su
clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes
diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta
entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos
ideológicos.
Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales
y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta última implica
creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia
definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla en un plano
relativamente alto de abstracción. Se inserta en una vasta red de concepciones del
mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva
de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas
frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de "libre acoplamiento". En
ninguna otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven
obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir
creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión especializada y de los
intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relación
estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con
respecto al currículum la asignación de los recursos de la escuela inherente a las
divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones políticas. El hecho de que las
escuelas difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas
indican que intervienen otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a
la decisiva relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía
y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el
hecho de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados
personales y de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas.
Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales
y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y
colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses
creados, intereses ideológicos e intereses personales.
Los intereses creados
Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las
condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos
de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las
asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal
(nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas,
habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas
y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción
limitadas.
Intereses ideológicos
Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la
organización preferidas o expuestas en debates.
Intereses personales
Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación
o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos por
su importancia para los intereses individuales. Para otros la participación en estos
aspectos de la vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona
sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.
Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).
Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos
de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interacción
de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un
grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de
valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental
del análisis.
Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he
llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del término es, de acuerdo a
su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en conexión con tres esferas
esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:
Los intereses de los actores.
2.El mantenimiento del control de la organización
3.Los conflictos alrededor de la política.
Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o
potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas.
La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden
ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una
serie de tácticas y mecanismos, según la disponibilidad y predilecciones personales de
los individuos implicados (Collins).
El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que
de lo contrario se estancaría
Metodología
Los datos son el punto de partida y de referencia contínuo del análisis. Cualquiera sea el
cuadro de la vida social que presenten los científicos, él es el resultado de una
observación e interpretación selectiva. Su teoría determina no sólo cómo se explican los
"datos, sino también qué se consideran como datos. Datos en esta exploración de la
escuela como organización son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones
de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y
otros que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la micropolítica de la vida
escolar. Pero sólo puedo hacer justicia a los que están directamente implicados en los
aspectos organizativos de la escuela: los profesores.
Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:
Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la organización.
Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están
representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida
organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones
típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los analistas de
sistemas.
futuro análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre
las escuelas, en la comprensión de la micro política escolar. Las teorías de la
administración, ponen un gran énfasis psicologista y conductista en la motivación; pero
se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico e ideológico. Las
controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del
cuadro. Los intereses ideológicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión
filosofía: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates o
discusiones. Es fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los
significados y las intenciones del actor, aunque también es importante reconocer que la
atribución de significado es un componente importante de la actividad micropolítica y
algo necesario para el activista político. Esta concepción del poder aparece entre las
escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. También tiene en
cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto "luchas
por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representación de un guión
preestablecido".
La toma de decisiones Es un proceso político, es la sustancia de la actividad
micropolítica. Un diseño currícular, no puede ignorar a la dimensión micropolítica de la
institución en la que se insertará.
Algunos puntos de partida II: ¿Por donde empezamos?
La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y
colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. un análisis y
una deliberación contínua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas concretas.
. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de
sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta,
pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde
muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse
consecuencias y ramificaciones.
La legitimidad de la propuesta curricular se centra en:
Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente
La participación en su construcción
La transparencia por estar abierto a la discusión pública
La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica
Pensar de afuera hacia adentro
Este planteo, desarrollado por Zabalza, expresa un cambio significativo en la forma de
ver las organizaciones, la programación y la gestión. Representa una alternativa a las
prácticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las
instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de
legitimidad de la existencia de las instituciones educativas.
Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es
la base de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La
construcción del currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele
presetar poca antención al prensente y al contexto.
, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de
"necesidades".
Al plantearnos el diseño de un programa nos podemos encontrar con tres
situaciones:
Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto;
Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa;
ue se trate de un programa con vistas a la habilitación para desempeñar algún tipo de
tarea específica o profesión.
Qué es lo que necesitamos
El concepto de necesidad es polisémico, sin embargo, podemos identificar
diferentes tipos:
según Bradshaw:
Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto
a un determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;
Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.
Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;
Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;
Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.
, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un
programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que
han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de
lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través
de la educación.
1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados
son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias
"necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un
programa?
Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto
que esta bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer
sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro
combinando temas deseados con otros que no lo son?.
Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda
objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?
Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En
condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales,
geográficas, personales.
Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con
vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.
Dimensiones de la necesidad
Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo
intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela
y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un
profesor responsable de la instrucción.
Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que
constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello
padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el
desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.
Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza
y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.
Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha
de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones
optimizadoras.
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que
las cosas deberían ser(exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría
que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.
La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades
Evaluación de las necesidades
Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso;
analizando y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar.
Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso;
hipotetizando sobre qué les vendría bien y discutir con ellos las propuestas.
Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué
experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.
Supuesto práctico:
Supuesto curricular: un tema concreto del programa.
Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer
para evaluar las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto
a ese temaen el programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los
distintos niveles, se toman notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas
tecnologías, nos preguntamos que propósitos colaterales podemos plantearnos a través o
durante o en ocasión de ese programa.
Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un
tópico que no figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha
programación, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan
propósitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qué
desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas
próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos culturales, etc.
Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos.
¿ Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso básico.
La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del
trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela-
territorio.
Análisis de la situación
Contexto de condiciones:
Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir,
organizado en una serie de apartados homogéneos y con una cierta valoración inicial de
los objetivos logrados a partir de las necesidades.
Recoger la información que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se
va a desarrollar el programa y establecer prioridades de acción.
Alumnos:
Sus características y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.
Técnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, diálogo en clase. El propósito adecuar
la estructura y dinámica de la programación.
Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de
su contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de
rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos
datos confeccionarán la jerarquía de prioridades. es importante también las experiencias
escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus
preferencias.
Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Datos a
recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y
la escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo.
Gestión centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles
y tareas.
4.Escuela:
Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y técnicos; el
modelo educativo; la dinámica relacional existente; las innovaciones didácticas en
curso.
Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y
materiales disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se
integran en el proyecto.
La dinámica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un
proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaración de
intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo
5. Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al
medio debemos hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.
Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa?
¿Qué tipo de Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría
aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas,
podemos contactar?
Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las
características culturales se convierten en necesidades para la escuela.
El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional
(Programa) y escuela y culturas autóctonas (programación).El compromiso de la escuela
trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo,
revisiones bibliográficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En
países menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes
culinarios (de los platos típicos).
El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de
experiencia el ambiente es como un libro abierto
Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades
extraescolares Esta sería otra fuente de diagnóstico
Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneización
Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de
homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las
situaciones de desigualdad. La desigualdad, sí debe ser atendida en las escuelas dando
oportunidades de superación a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja.
Rearticular el contexto y las normas
El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones.
Cabría preguntarse entonces cualés son las prioridades de la política currícular, las
prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son
los sentidos de nuestras prácticas.
Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo
El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en
los modos de pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de
cambio que sigue las siguientes fases:
Desestructuración de las creencias previas, a partir del acceso a la información
Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexión crítica del
nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de información y redefinición
conceptual
Reestructuración de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y
comportamientos.
Vialidad y potenciación: articulaciones de conocimiento
Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramática escolar, representa un
problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El
conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha
circulación del saber.
Transparencia
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la
comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusión.
Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa
mucho cuan bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir
ajustes.
SEGUNDO MOMENTO (DIRECCIONAL POLÍTICO): Definición de los
principios educativos y de procedimiento pedagógico
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de
las prácticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias
educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las características
socioculturales del contexto y de las propias prácticas. Es un ejercicio deliberativo que
debe integrar el análisis de:
Los datos objetivos
Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes)
Aspecto histórico cultural
El enmarcamiento formativo
El momento direccional supone la definición de una visión., cabe definir esta visión y
expresarla en torno a principios básicos de los proyectos. Acuerdos breves y
significativos de actuación y procedimiento. Deben representar criterios de orientación
para organizar los programas y la enseñanza:
Principios educativos (estrategias pedagógicas)
Principios de selección de contenidos de la enseñanza
Principios para la enseñanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonomía,
criterios de trabajo)
Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes
Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currículum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran
optimismo, pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque
frecuencia no se ponía en práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas
en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar en
lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de
"barreras para la innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los
profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de
los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en
cuenta actividades anteriores que hacían que se superpusieran los horarios.
Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la
comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y
los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos,
innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas
de socialización juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios
alumnos con los que se relacionan. También entre la aplicación de la destreza del
profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta,
pero que por algún motivo, no está aplicando.
Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con
claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una
prescripción. En ausencia de un clima de investigación, la incertidumbre y la
provisionalidad van asociadas a vaguedad.
resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:
Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en
cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores
dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas
reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo
parcialmente entendido por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema
descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.
Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones
pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución
de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe
negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.
Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo
bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte
de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional
basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de
investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.
Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse
a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien
conocida a otra desconocida
Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener
la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el
cambio y trazar líneas de desarrollo inteligente, accesible a aquellos cuya
responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica educativa. De
acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.
Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder
directo dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del
perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigación
pueden ayudar a los primeros. Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el
armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los
problemas básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso
total de utilización y difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.
Schon se interesa en general por el clima y la dinámica de la innovación y sus ejemplos
de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y
rebelión estudiantil. No tanto por la educación que sin duda es una rama de la actividad
política y social.
Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a
crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la
luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición
investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.
Domingo Contreras: Innovación y cambio curricular, la crisis permanente.
Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la
institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de
los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular
aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos
como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se
quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué
obedece ese supuesto fracaso.
House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de
innovación:
La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un proceso
tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en
producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y
en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigación
desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación
produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los
profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.
Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa
aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación
del sentido de utilización de los mismos.
La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los
intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la
comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de
innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una
comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importan la
planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que
deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.
La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de
que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se
dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo
debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum.
Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid
ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. Reid opina
que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.
Cualquier innovación debe tener claro que :
La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro;
No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un
profesor desarrollando un currículum.
El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un
conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias
históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el
cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la
institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e
interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum
tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el
estante del profesor de un manual por otro.
Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de enseñanza
es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que el currículum
no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y políticos.
Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza.
En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia
práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran parte
de las innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la
sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar,
modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales
recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones
educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las
oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis de
algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las
características de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no
se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que
estos supuestos fracasos resultan completamente útiles para ciertos grupos de la
sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán
ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los
intereses del sistema capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro
para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está
consiguiendo la extensión de los procesos de innovación en nuestra sociedad es crear y
propagar activamente una ideología "tecnológica" que se legitima a sí misma
proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.
El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los
alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas
sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los profesores (Connell).
Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de
innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los
especialistas resulta ser de doble naturaleza:
Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de
cumplimentar las prescripciones de los innovadores;
Como consecuencia de la deslegitimización de los profesores para decidir su práctica,
quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La
dependencia y el control político de la enseñanza y el currículum se han conjugado con
la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre
especialistas y profesores.
Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las
distintas estrategias de innovación:
Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción
intelectual la lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los
problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta
idea debe estar informado. De aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;
Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las
posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El
profesor es un obstáculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer
currículum " a prueba de profesores" diseñados especificando todas las actuaciones que
deben llevarse a cabo y todos los logros de modo de anular cualquier decisión del
docente y éste deba adoptarlo;
Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo
reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las
innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente
obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a las prácticas habituales, incorpora
aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en relación con lo que le
ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación. Esta tercera situaría más
justamente las causas en una adaptación de los profesores.
Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del
profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva
frente a las innovaciones. Él nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales
vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones
innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su
trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus
ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra
desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería
atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su
propia actuación. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que
el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales.

El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se
puede entender su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el
aula, ni se puede pensar que la única forma de interpretar su práctica profesional se
encuentra en la forma que él mismo da significado a su quehacer. Él probablemente
también participe de la mentalidad dominante en la concepción profesional y de las
deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la vida social. Pero es
verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento
(qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).
El profesor está continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones
educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que
ocurre en clase. Una forma de entender el currículum que acepte la naturaleza práctica
de la enseñanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del
profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acentúe el carácter práctico de la
acción educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan
indagar sobre las formas legítimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos.
Entender el currículum como una forma de práctica, de acción en el ámbito de la
interacción humana rompe con la tradición que lo entiende como prescripción de reglas
de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los
alumnos.
El profesor no se enfrenta a cómo poner en práctica un nuevo currículum. Se enfrenta
con el conflicto entre ideas educativas en colisión, con contradicciones y dilemas acerca
de qué pretender y con problemas prácticos sobre cómo resolver la disonancia entre lo
que quisiera y lo que se puede. Con problemas prácticos, los prácticos son los que
constituían la razón de ser de la investigación educativa.
Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que
está orientada a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un proceso
dialéctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situación
en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relación
entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que estamos
diciendo es que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum en
cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la práctica educativa en las
escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la función social,
política y económica de la enseñanza (Apple).
El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto
institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto
significa:
Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la
cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia,
es de rango inferior al conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar
lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo
con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a
despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales
abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.
El profesor desarrolla formas de comprensión práctica de su situación en función de la
capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre
su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a
un mayor ajuste institucional y social.
En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad de
su práctica como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el aula, las
presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla
formas de explicación de su realidad que están ideológicamente deformadas. Todo ello
contribuye a que la actuación del profesor pueda ser consistente, en vez de crítica, con
las pretensiones institucionales de la práctica educativa.
De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible
una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la
reflexión docente, tanto en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las
fronteras a lo problemático, qué nos cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio real-
qué factores ambientales o qué miedos personales nos dificultan la práctica de la
autorreflexión.
Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseño
La selección y organización de los contenidos de la enseñanza constituye la clave del
diseño curricular. La elección deberá considerar:

Relación contenidos/principios educacionales

Relación contenidos/estructura del conocimiento

Relación contenidos/sujetos de la enseñaza

Relación niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función
pedagógica de los mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales
considerando al currículum:
Currículum centrado en disciplinas
Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los
propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como
cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus
metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:
El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos instructivos y
estructuras conceptuales y
El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de pensamiento y
de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas relaciones políticas
y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un equilibrio entre los
componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las
distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es
la "transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula que a la
resolución de diseño del Cm.

Currículum centrado en el alumno Privilegia al sujeto de la enseñanza. Se incluyen

dos desarrollos:
De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la enseñanza a
partir de los intereses, la maduración y características cognitivas.
A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonomía del
pensamiento y la acción, la toma de decisiones y resolución de problemas a través de
currículums flexibles con sistema tutorial.
Currículum centrado en la cultura
Destaca la contextualización del contenido legitimándolo en las características de la
vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currículum incluyendo materias de
bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legítimo de los
grupos y prácticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el análisis de su
desarrollo histórico y del papel que han jugado en la evolución del pensamiento social y
político.
Currículum basado en tareas
Apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del
mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la mano
de obra.. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currículum: Constituyen la arquitectura o

diseño del proyecto. Representan la definición y concreción de los principios de
selección y clasificación del conocimiento, de la redistribución de sus jerarquías, de la
secuencia y ritmo del currículum.
SELECCIÓN
Selección implica qué queda adentro y qué afuera. Efectivamente, él no puede abarcar
todo. Así, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos:
Los obligatorios (básicos o mínimos), los facultativos que corresponden a la decisión de
los profesores y los optativos que son elecciones de los alumnos.
CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada
cuando se aíslan nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas.
JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de
contenidos del currículum, en función de su dominancia en el conjunto del diseño y del
tiempo que se les asigne.
SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué
después).
RITMO: tiempo asignado a los contenidos.
ESTRUCTURAS POSIBLES:
Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal, común en las
escuelas. Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad,
mantiene una clasificación fuerte con jerarquías indiferenciadas.
Estructura en áreas de conocimiento y en áreas con espacios parcialmente
integrados: se configuran áreas de conocimiento generalmente multidisciplinario con
baja comunicación entre sí o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si
cada área es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a
su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el área, divide el
tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica más tiempo a la que más conoce o valora.
Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas: el o los ejes de
integración son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonomía
pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actúan como reguladores de las
prácticas, más allá de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los
propósitos y jerarquización de los conocimientos en ellos involucrados.
Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades: las unidades
centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los
estudiantes. Diseño flexible.
Estructura. Modular: cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia.
El alumno puede componer el orden, para ello cada módulo debe ser una unidad de
clasificación fuerte.
Los diseños más formales tienen ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la
organización institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros diseños
deberían organizarse a un ritmo variable, según el tipo de unidad curricular.
Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedagógicas:
1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un
enfoque conceptual y metodológico delimitado de los mismos sean disciplinas
científicas, artísticas, comunicacionales, o deportivas.
2.Areas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles. La áreas
como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: área de C.Naturales).
Los módulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad,
Gestión de organizaciones).
3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de
pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia.
4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en
contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las
materias. El docente es como un tutor.
5.Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de decisiones.
Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.
6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como
búsqueda de información, decisiones sobre organización, producción de materiales,
elaboración del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realización.
El desarrollo del currículum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de
los docentes de tecnología, de materiales, apoyos políticos y sociales del contexto local.
Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a
partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean técnicas,
políticas o sociales. Cuanto más integrada esté la propuesta a las diversas acciones del
contexto, más fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán convocar. Cuanta
más apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público
aumentará su capacidad para concretarse.
Cuarto momento (evaluación)
El currículum no es un objeto estático, requiere permanente revisión, evaluación y
ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y pedagógicos o
propios. El currículum es un documento y un proceso práctico que requiere
seguimiento. La evaluación es procesual y deberán elaborarse estrategias e instrumentos
para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores.
Entre las dimensiones centrales del análisis y evaluación hay que considerar:
La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el
momento analítico y las emergentes del proceso y la contribución que brinda para la
concreción de los principios educacionales de la institución;
La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el diseño y las
prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la institución;

La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos técnicos

que implica el proyecto y en la distribución de responsabilidades;
La viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su desarrollo, considerando
la disponibilidad de recursos críticos o la necesidad de organización para el logro de
apoyos y construcción de redes.
De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en
permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación: perfeccionamiento. El
currículum no es una tecnología de control social, es posible construirlo como el
escenario real en el que los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.

Diferentes líneas teóricas en la investigación curricular

La línea tradicionalista
Para este grupo, el espíritu de trabajo es el "servicio a los docentes". En efecto, los
especialistas del currículum son antes que nada gente relacionada con la escuela cuyos
vínculos intelectuales están relacionados con el ámbito escolar y tienden a estar menos
interesados en la investigación básica que en el desarrollo de la teoría, en desarrollos
teóricos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas en la
escuela y en las aulas. Tienden a estar menos interesados en la investigación básica, en
el desarrollo de la teoría, en desarrollos teóricos de campos relacionados que en un
conjunto de realidades percibidas por la escuela y las aulas.

Hay otro sentido en el que los tradicionalistas llevan adelante la tradición del campo. El
nacimiento del campo del currículum en los años veinte fue comprensiblemente
conformado por el carácter intelectual de éste período que fue un momento de creciente
cientificismo.

El "cambio del currículum" se mide comparando los comportamientos o conductas

resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas tienden a
aceptar muchas de estas premisas, quizá cuando introducen la clarificación de valores
dentro del currículum de la escuela. El énfasis se establece sobre el diseño, el cambio
(de conductas observables) sobre el perfeccionamiento.
Lo que se ha considerado como teoría del currículum en el sentido tradicional, en
especial el modelo de Tyler, es únicamente teórico en el sentido cuestionable de que es
abstracto y generalmente varía en función de lo que ocurre en las escuelas. Así, los
tradicionales suelen a buscar el estilo periodístico en sus publicaciones con el objeto de
brindar soluciones rápidas a lectores apremiados por problemas prácticos.
La línea empirista conceptual
Representada por un grupo de profesionales que ya no sólo provienen de la educación,
sino que son investigadores de otras áreas como psicólogos, filósofos o sociólogos con
intereses de investigación en las escuelas y en temas relacionados con la educación. El
grupo de "tradicionales" se ve afectado centralmente por los movimientos de Reformas
y por la ausencia de fondos para llevar a cabo proyectos curriculares.
La visión de que la educación no es una disciplina en sí misma ya que debe ser
estudiada por diferentes disciplinas es evidente en la obra de esta línea teórica.
Walker, en esta línea, argumenta que las teorías prescriptitas del currículum no son
útiles y concluye que los especialistas del currículo probablemente deban optar por un
enfoque deliberativo como un aspecto central del proceso de desarrollo y aplicar los
recursos intelectuales de este campo disciplinar para mejorar la calidad de la
deliberación y para optimizar su uso. De esta manera, Walter no solo ataca al modelo de
Tyler sino que se aleja también de las ciencias sociales. Se enfoca así sobre problemas
de la gente y del currículum en la escuela. Así parece incluso alejarse del "empirismo
conceptual" y hasta parecería cercano a las líneas de los humanistas.
La línea reconceptualista
El interés por la generalización es abandonado ya que el estudio de casos los diferencia
de la obra de los empiristas conceptuales.
Los reconceptualistas tienden a considerar la investigación como un acto
inevitablemente político, tanto como intelectual y como tal trabajan con el fin de
suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación sino a los que están fuera de
la subcultura académica.
Así, Apple, marxistas y neomarxistas van más allá y aceptan una visión teleológica del
movimiento histórico, alineándose con las clases bajas cuya liberación final de la
opresión es inevitable. El hincapié en lo político diferencia los trabajos de Aple, Burton,
Mann; Molnar, Huebner y MacDonald.
Para comprender a los autores de esta línea, se requiere la comprensión de la metateoría
y de la filosofía de la ciencia. Porque sin tal fundamento es difícil, cuando no imposible
para los especialistas de currículum ver su trabajo en el contexto del crecimiento o del
conocimiento general en la medida en que se relacionan con los métodos dominantes de
investigación en el campo del currículum.
La reconceptuación es fundamente un trabajo intelectual y no obedece a un fenómeno
de afiliación interpersonal, por cierto, no poseen ningún grupo organizado.
El campo de estudio del currículo es uno de los más importantes en lo que atañe a
educación por lo prolífico de su produccion y porque el currículo continua siendo el
foco intelectual y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza,
el terreno en donde se definen y debaten los fines, los contenidos y los procesos
educativos.
Tyler y la pedagogía por objetivos

En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de

concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato
científico más moderno, con la garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico
en una corriente psicológica calificada de científica, a un esquema que venía trazado
con la aplicación que Bobbit había hecho del modelo de producción industrial a la
escuela. La pedagogía por objetivos se ha hecho sinónimo de pedagogía basada en
objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?;
Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?;
¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) ¿Cómo comprobar que alcanzaron
sus fines?
Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuestas sino en
encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:
El sujeto de la educación, La vida exterior a la escuela
El contenido de las asignaturas., Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:
Filtrando los objetivos generales a través de la Filosofía;
Poniendo a la Psicología del aprendizaje como segundo filtro.
Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.
El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el
contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento. Con la
formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum dispondrá de
un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de
aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y cumplir con los
demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler antes de concebir los
objetivos de esta forma empezó a interesarse por los objetivos de conducta como una
necesidad a la hora de construir los ítems de los test.
Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas básicas en la pedagogía por
objetivos
Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual para la
teoría curricular que es un esquema de diseño o programación de la acción y que
consiste en:

Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: Sujeto, sociedad,

contenidos;
Selección de objetivos;
Selección de experiencias;
Organización experiencias;
Evaluación.
A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes específicos
puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes:
Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoría curricular
donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos, haciendo de ésta una
teoría del proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando una guía para diseñar una
acción en coherencia con todos los elementos que entran en este proceso: Sujeto,
sociedad, cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas, procedimientos de
evaluación. Los objetivos tienen un sentido orientador y admiten distintos niveles de
precisión, estudiándolos en interrelación con los demás elementos. Los problemas
teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos por las múltiples
interrelaciones. Diseñar la enseñanza supone estructurar una acción que considera cómo
es la situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influir sobre ella sabiendo
hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómo precisar los objetivos
son problemas menores dentro de este enfoque globalizador.
Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan más hacia el pensamiento eficientista de
Bobbit. Tomando el apoyo conductista Enfatizan los valores de precisión y eficiencia
con menos preocupación por conocer los procesos pedagógicos. Ha sido este enfoque el
que ha dado más apoyos al modelo de la pedagogía por objetivos como forma de
plantear los problemas curriculares y el diseño de la práctica de la enseñanza. Ha sido
apoyado por: Las exigencias de la sociedad industrial; la necesidad de fomentar
programas de entrenamiento militar durante la segunda guerra mundial y la guerra fría;
la aplicación de algunos programas de pedagogía cibernética, etc. Todo esto ha
desembocado en una concepción tecnicista del diseño de la enseñanza más propio del
entrenamiento para la adquisición de destrezas que para la educación.
Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba según Gimeno Sacristán
Taba coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos,
selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de
aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué evaluar y cómo
hacerlo.
Para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el
tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un
contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y una actividad
mental varía según el contenido al que se aplique.
La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultura
Hay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio para
conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las
nuevas generaciones. Se hace hincapié en la transmisión de la sabiduría acumulada de la
raza, de las verdades y valores básicos. Esta función preservadora o conservadora de la
educación es acentuada por un grupo de teóricos clasificados filosóficamente como
humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexión
con los elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y
en la tradición clásica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con
mayor contenido racional también tendrían prioridad en el currículum. Este grupo
reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal de las escuelas
públicas. Esta herencia está definida por la importancia que se otorga a tres puntos de
vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el
currículum:
1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las escuelas públicas.
2. Importancia de las habilidades y disciplinas básicas.
3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valores
morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el interés por el niño
en su totalidad o cualquier otra forma de adaptación a la vida incluyendo la educación
vocacional. Estas son funciones de otros organismos.

La educación como instrumento para el cambio de la cultura

Muchos educadores y analistas sociales afirman que la educación puede y debe jugar
un papel creativo en la modificación e incluso en la reforma de la cultura dentro de la
cual funciona; que la educación y la política popular están íntimamente vinculadas y
que el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la otra. La educación debe
ocuparse de las necesidades de la cultura corriente y aún ayudar a formar el futuro. La
obra de Dewey postulaba que la escuela no es simplemente una institución residual que
sirve para mantener las cosas tal como están: la educación tiene que desempeñar una
función creativa en la formación de los individuos y mediante ellos, en la formación de
la cultura.
La función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan controlar su
medio, no someterse a él.
consideran la educación como el gobierno y el control del cambio social, como
ingeniería social y a los educadores como estadistas. La idea de que la educación no
sólo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el orden mismo fue expresada
por primera vez por Counts r cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la
educación consiste en “preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el
manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensión de las
fuerzas en movimiento, equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos
mismos puedan tomar parte en la conducción de esas fuerza."
En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. El
planeamiento del currículum debe centrarse en la elaboración de "metas sociales" y de
una "orientación social común".
Los sociólogos señalan que generalmente las metas de la educación son conservadoras,
responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las
instituciones educacionales pueden perseguir sólo aquello objetivos que la sociedad
considera deseables. Por lo que es utópico considerar la educación como un medio
para la reconstrucción radical de la sociedad. También se critica que es fácil exagerar
la capacidad real o potencial de cualquier institución incluyendo las escuelas para
contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la formación
de la personalidad básica o la introducción de un conjunto de valores comunes.
La educación para el desarrollo del individuo

Dewey pone de relieve el desarrollo individual como función primordial de la

educación. La acción central de la educación debe dirigir su desarrollo de todas las
facultades del hombre, especialmente a su imaginación creadora, su libertad, su
independencia, su derecho a la investigación y sus facultades físicas y emocionales. El
niño en el centro de la actividad educativa.
Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por las necesidades
del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolución
necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio
razonable.
Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y las
prácticas escolares que los conceptos de la función social. En el concepto de las
diferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social además de la
capacidad y la realización. Actualmente incluye también un interés por los orígenes
sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación es entre
otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la
sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en cuanto a
oportunidades económicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela
es llenar los vacíos, corregir las deficiencias que se presentan en la socialización debido
a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea de la
escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitaciones impuestas
por el medio social.
Señala Hilda Taba que los argumentos de la orientación social y la centrada en el niño
fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la
educación en dos campos:
 El que prioriza el punto de vista psicológico del desarrollo individual.
 El que prioriza la reconstrucción social

Estas diferencias Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confección de

programas educativos y en especial del currículo. Determinan las definiciones de las
necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias sobre prácticas como
el estudio de los problemas contemporáneos o el de la historia antigua o universal.. Las
diferencias son las que determinan aquello que será considerado como "elemento
esencial" o "superfluo" en la enseñanza.
Modelos corrientes para la organización del currículo
, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organización del currículo.
Cada uno adopta una determinada idea sobre el alcance porque adopta diferentes centros
de organización.
I. Organización por materias. La esencia de la organización de la materia consiste en
seguir una lógica de la disciplina pertinente, tanto el contenido como las experiencias
del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la
lógica de los campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina la
lógica, la función principal de los que confeccionan el currículum y del maestro es
hallar los modos para aprender el contenido tal como está organizado. Dado que el
dominio de la asignatura es la tarea central, la exposición tiende a ser el método
principal de la instrucción y el libro de texto la fuente más importante.
La defensa principal de la organización de la materia es que las materias constituyen un
método lógico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo.
Siguiendo estructuras organizadas de materias un estudiante puede construir más eficaz
y económicamente su caudal de conocimiento.
La organización lógica de las materias NO ES necesariamente, la mejor organización
para el aprendizaje.
La organización por materias no llega a satisfacer tres cuestiones básicas relacionadas
con la organización del currículum:
Impide la realización de objetivos mútliples: Las materias solas, como materias, no
brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un aspecto educacional
integral.
Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia,
especialmente si minimizan la comprensión y el interés por el análisis de los que se
aprende o de los objetivos de la conducta.
Interrelación: La organización por materias , realizada convencionalmente impide el
logro de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentación innecesaria y
a la atomización del aprendizaje.

II. El currículo de los grandes temas generales

Representa un esfuerzo por superar la compartimentación y la atomización mediante la
combinación de algunos campos específicos dentro de ramas más amplias. Historia,
geografía, instrucción cívica: dentro de Estudios Sociales. Lectura, escritura,
composición, ortografía: Artes del Lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a
campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades, las ciencias
físicas.
La ventaja principal es la integración de las materias.
Existe Riesgo de generalizaciones ininteligibles
III. El currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitales
Sus partidarios sostienen que organizar un currículum en torno a las actividades de la
humanidad no sólo producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que
también permitirá que un currículum tal constituya una gran ayuda para la vida
cotidiana de los estudiantes para preparar su participación en la cultura. Es un intento
para proporcionar una relación sistematizada entre su contenido y la vida
En la utilización de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el
hecho de que la instrumentación concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que
debiera haber sido. Por ello la relación del contenido que en realidad se enseñaba con
las funciones vitales que se suponía no fue lo suficientemente clara.
Fracaso del logro de su meta fundamental: la integración y la unificación de las
experiencias del aprendizaje.
IV: Currículum activo o experiencial
El fundamento es que la gente aprende sólo aquello que experimenta. Se estimula a los
niños a utilizar métodos para la solución de problemas y establecer sus propias tareas.
En escuelas ortodoxas la disciplina era auto dirigido y se eliminaba la interferencia de
los adultos.
Críticas a al currículum experiencial
1. Las categorías de interés reemplazaron las categorías del contenido organizado sin
que se introdujera una nueva organización. No había para este plan "maestros idóneos".
2.Fue difícil encontrar continuidad a partir de los centros de interés
Ventajas del currículum experiencial: El reconocimiento del papel del aprendizaje
activo a través de la manipulación, la expresión, la construcción y la dramatización.
V. El currículum integral:
Se suponía que este tipo de organización produce integración, sirve a las necesidades de
los estudiantes y promueve el aprendizaje activo y una relación significativa entre la
vida y el aprendizaje.
Alberty describe como programas integrales 6 proyectos diferentes
 El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del
conocimiento organizados lógicamente, cada uno de los cuales se enseña
independientemente. Ej: el inglés, la historia universal y la ciencia general se
exigen en noveno. Enseñadas sin intención sistemática de demostrar relaciones
mutuas.
 El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del
conocimiento organizados lógicamente, algunos de los cuales o todos están
correlacionados. Ej: Historia y Literatura . Cuando el maestro enseña Historia de
la guerra Civil, el maestro de inglés enseña literatura de ese período.
 El núcleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas
unificadores elegidos porque proporcionan los medios para enseñar los
contenidos básicos de ciertas materias. Estas materias conservan su identidad
pero el contenido es seleccionado y enseñado con especial referencia a la unidad
o tema del problema. Ej: "La vida en Comunidad". Enseñada en distintas
materias.
 El núcleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento
unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la
unificación.
 El núcleo integral consiste en áreas amplias de problemas previamente
planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a
las necesidades psicológicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una
unidad sobre "Vida Saludable".
 El núcleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades
proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales
como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura básica para el
currículum. Ej: un grupo, bajo la orientación del maestro, debe embellecer los
terrenos de la escuela.
De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor
integración del aprendizaje mediante la unificación de las materia, se esfuerzan por
relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes.
Los modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos
conectados con la concepción teórica del proyecto y otros con las dificultades de la
readaptación efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques.
La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del currículo
Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del Currículum
Una teoría del Currículum es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los
asuntos que son relevantes para su evolución, en qué consiste, cuáles son sus elementos
importantes, cómo son estos elegidos y organizados, cuáles son las fuentes para las
decisiones y cómo la información y los criterios provenientes de estas fuentes se
trasladan a las decisiones acerca del Currículum. Si consideramos la teoría del
Currículum como un modo de formular sistemáticamente y contestar preguntas sobre
temas importantes en la elaboración del Currículum podríamos sugerir la lista de
preguntas siguiente
1. ¿Qué es un Currículum, qué incluye y qué diferencias existen entre los problemas
de un Currículum y los de un método de enseñanza? 2. ¿Cuáles son los principales
elementos del Currículum y que principios gobiernan las decisiones relativas a su
selección y a los papeles que desempeñan en todo el Currículum? 3. ¿Cuáles deben ser
las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cuáles son los
criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones? 4. ¿Qué
inconvenientes y problemas en cierra la organización de un Currículum y qué criterio
debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los métodos para la
organización?. 5. ¿Cuál es la relación que existe entre un modelo o proyecto de
Currículum y las condiciones prácticas y administrativas bajo las cuales funciona?. 6.
¿Cuál es el orden para la adopción de las decisiones y cómo pasamos de unas a otras?.
La planificación del Currículum es una exposición que identifica los elementos del
Currículum. El proyecto debe estar basado en una teoría ,que debe explicitar, la cual
establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a aplicar. 1. Los
elementos del currículum: Es necesario identificar los elementos básicos. Un proyecto
eficaz establece también qué es lo que constituye la base de la selección y los puntos de
insistencia sobre los distintos elementos, así como las fuentes de la que derivan esos
criterios. 2. Relación entre los elemento: Herrick ilustra la necesidad de examinar las
relación entre 108 elementos del currículum mediante el análisis de modelos
esquemáticos del proyecto del Cm. Uno es un diagrama que describe cuatro elementos:
objetivos, asignaturas, método y organización, y evaluación. Sugiere cuatro preguntas:
¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Qué asignaturas van a ser utilizadas? ¿Qué métodos y
que organización van a emplearse? ¿Cómo van a ser evaluados los resultados?. El
diseño indica que cada elemento va a estar relacionado y que las decisiones referentes a
cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan acerca de los demás. No
obstante este diseño no indica sobre qué bases van a adoptarse las decisiones que se
refieren a estos elementos.Existen muchas razones para asignar un papel preponderante
a la decisiones con respecto a la selección y la organización del Currículum. Esta es una
tarea primordial en torno de la cual se mueven las decisiones referentes a la selección de
los objetivos. 3. Problemas y principios de la organización: son esenciales para
planificar un currículum. 4. Elementos centrales para organizar el Currículum: El
planeamiento de una unidad, ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas
relevantes para estas decisiones. Las decisiones relativas a la organización del contenido
ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de éste, así
como también la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organización son
también críticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integración, una vez
establecidos la secuencia y el alcance, estos determinan, en cierto grado cómo pueden
ser organizados los campos específicos del Currículum. Las decisiones acerca del
enfoque de las unidades específicas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del
proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia. 5. Alcance,
secuencia e integración: un diseño debe indicar claramente las bases y provisiones para
el alcance y la continuidad del aprendizaje. El alcance es una manera de describir lo que
se abarca o lo que se aprende. La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical
desde un nivel a otro y el de la relación entre los aprendizajes de los diversos campos
del currículum que tiene lugar al mismo tiempo. El primero está asociado con el término
secuencia y el otro con el término integración. 7. Metodología de la elaboración del
currículum: A medida que uno contempla la variedad de tareas que comprende la
elaboración de un currrículum, no se puede menos que descubrir que existe una
secuencia racional para abordarlas. Problemas tales como establecer un equilibrio entre
el alcance del contenido y la profundidad de la comprensión pueden ser explotados de
modo concreto. Se pueden probar las secuencias evolutivas necesarias para el
aprendizaje de conceptos. La integración per se no tiene valor. El concepto de
integración ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta
más productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integración
arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensión como la
atomización del conocimiento. La distancia entre la teoría y la práctica existe en ambos
extremos de la elaboración del currículum: los planeamientos teóricos de los Cm son
concebidos con escasa base de experimentación práctica y la complementación es
llevada a cabo sin la comprensión suficiente de la teoría. Esto otorga a la teoría la
cualidad irreal y en la práctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos
de horarios, en los cuales las materias continúan separadas y los problemas humanos se
examinan a costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido. Para
perfeccionar el Currículum como para desarrollar una teoría más sana, es necesario
invertir la secuencia en el método para desarrollar proyectos de Currículum. Taba
propone así la siguiente secuencia: 1. Inyectar teoría en aquello que hasta el momento se
consideraba estrictamente dominio de la práctica; 2. Las guías del currículum derivadas
y complementadas por unidades concretas de enseñanza- aprendizaje, preparadas por
los maestros, son más fácilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente
que cuando sólo se dispone de guías abstractas generales. El resultado será que los
proyectos reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un
grado mayor de los que ocurre ahora; 3. Las guías del currículum que consisten tanto en
una estructura general como en modelos concretos de unidades de enseñanza –
aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la práctica en el aula que las
guías corrientes que no ofrecen orientación alguna para convertir esquemas bastante
fragmentarios en prácticas educativas. Llegamos a la conclusión de que el problema
principal acerca de la planificación del currículum no consiste en si planificar o no, sino
en cómo hacerlo inteligente y científicamente sobre la base de hechos y reconocidos, en
lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias
personales. Los problemas se refieren también a quién debe proyectar cada cosa, en qué
medida y en qué orden. Si los proyectos del currículum se estructuran de manera tal que
pueden desempeñar distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la
elaboración del currículum, desde el diseño hasta su complementación en el aula, sean
clara y correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el proceso de la
elaboración del currículum como un medio de perfeccionamiento docente que ampliará
la órbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar.
Enfoques teóricos del currículum
Síntesis de los principales enfoques curriculares durante el siglo XX
Lo que preocupa inicialmente de la teoría del currículum es, tal como señala Domingo
Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a
su fundamento para organizar una propuesta de enseñanza consistente y realizable. Así,
algunos de los problemas que se analizan son:
Transmisión de contenidos vs. Experiencia formativa: el currículum como
prescripción de lo que debe enseñarse o lo que los alumnos han de aprender.
Legitimidad y responsabilidad de las decisiones: qué y quienes deben aprender,
quiénes participan en las decisiones
Intención vs. Práctica: el currículum real no es idéntico al prescripto

Características del currículum: puede ser un programa específico o su delimitación

estar dada por el proceso de desarrollo, puede estar armado en base a principios
generales, a contenidos o incluir estrategias... etc.
Currículum y control del profesorado
El currículum condiciona el trabajo de los docentes en tanto conforma un marco de
actuación, ya que no solo organizo contenidos, espacios, tiempos y metodologías sino
también enmarca el modo de pensar. Bernstein, observa así diferentes formas de
regulación del trabajo docente:
Control simbólico: promoviendo determinados valores, doctrinas o ideologías,
legitimando un discurso frente a otro.
Control instrumental: estableciendo técnicas, clasificaciones, procedimientos,
tecnologías.
Estimulando la emancipación crítica: generando reflexión sobre los determinantes del
dispositivo escolar y la docencia, en dirección a la construcción de una nueva
hegemonía en las decisiones escolares.
El currículum racional
TEORÍAS TRADICIONALES DEL CURRICULUM:
Corresponde con emergencia del campo curricular Origen de países
institucionalización de la educación de masas formación de burocracia estatal encargada
de educación institución Educación , objeto de estudio extensión de educación
escolarizada preocupación acerca de preservación ,de identidad de nacional.
ENFOQUE RACIONALISTA:
Los componentes fundamentales de estas teorías curriculares son:
El tipo de racionalidad en que se apoya es de tipo empirista, positivista, instrumental,
burocrática y cientifista. Racionalidad por otro lado obsesionada por la eficacia.
Los valores que desarrolla este modelo son los prescritos e imperantes, filtrados por la
administración para los diversos niveles educativos a través de programas prescriptivos,
obligatorios y cerrados. Más aún, los valores no son ciencia curricular,
La teoría y la práctica son entidades diferentes, pero en todo caso la teoría curricular es
externa a la escuela, donde los profesores son meros consumidores y aplicadores de
programas oficiales.
El profesor es un técnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuyo objeto
es enseñar como forma de transmitir información “dosificada y elaborada” para ser
aprendida e interiorizada.
La evaluación está centrada en los contenidos y utiliza métodos eficientistas y
cuantitativos. Evaluar es medir lo medible y lo no medible se descarta.
El diseño curricular y la programación adquieren una importancia relevante, con
modelos diferentes. Pero el trasfondo es valorar la eficacia a través de objetivos
operativos, observables, medibles y cuantificables. Su consecución medida en la
evaluación es garantía de éxito.
El Reconceptualismo
Mientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes dominantes
en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes
enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la
problemática curricular. Es así como esta corriente surge en los años setenta como una
crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de
la dimensión cultural integradora del curriculum. Las primeras críticas, surgieron a
partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no llegó a
convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron rápidamente adoptando
distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se
inclinaron por posturas prácticas en relación al currículum.
En forma global, diremos que esta concepción curricular se sustenta en un tipo de
racionalidad de tipo práctico, desde una síntesis de corrientes: interpretativo-
hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico-práctica.
Las teorías reconceptualistas:
Son representantes de la línea reconceptualista, teóricos como Alexandre, Hueber,
Pinar, Phenix y Stenhouse. Las principales críticas, se centraban en el rechazo de la
teoría como aplicación de técnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se
consideraba la problemática central del campo. En efecto, tal como señala Schaw (que
luego se posicionaría tras las líneas prácticas) el campo curricular se hallaba
“moribundo” puesto que, diluido en una serie de enfoques parciales, no había podido
avanzar en cuestiones centrales.
Los principios fundamentales que resumen el pensamiento reconceptualista son los
siguientes:
El currículum debe ser percibido como una visión holística, global y orgánica de la
gente y en relación con la naturaleza.
El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto
portador de la cultura.
 El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario
identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como
grupales.
Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículum.
La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.
Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el
currículum.
Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que
comienzan a circular en el campo curricular eran:
1. Énfasis en la formación y aplicación de conceptos:
2. La enseñanza de habilidades para el aprendizaje continuo.
3. El desarrollo y uso de materiales variados de instrucción
4. El impacto de los proyectos
5. El papel del maestro
6. Administración para el cambio
7. Los dirigentes del Currículum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser
agentes de poderosos cambios
En síntesis, para los teóricos reconceptualistas, la teoría del currículum se ha alejado
excesivamente del interés central del campo: los principios políticos culturales para la
selección de contenidos y los principios y justificación o legitimación de esta selección
basados en una reinterpretación de la cultura. También se ha alejado el campo del
estudio crítico y la construcción de los principios de distribución del saber para guiar la
enseñanza a sujetos diversos en contextos distintos.
La perspectiva práctica
En esta corriente podemos distinguir dos formas de entender la teoría- practica
curricular, una que ve al currílum como arte de la práctica, diseñada por Schwab, Reid,
Walter; y otra elaborada que mira el currículum como arquitectura de la práctica, por
Gimeno.
El currículum como arte de la práctica Schwab parte de estas tres cuestiones:

- ¿Qué es el arte de la práctica y cómo se relaciona con el currículum?

- ¿Cuál es el rol de los especialistas del currículum basado en la escuela para buscar el
arte de la práctica?
- Cuál es el rol de los especialistas de la universidad o profesores del currículum?

Y precisa su función consistente en un razonamiento práctico y una deliberación y un

debate discusión comunitarios, en la medida en que estamos ante una práctica incierta,
que exige planteamientos racionales puntuales para abordar una situación tal como se
presenta, en momentos concretos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas seguras de
validez universal. La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria
sobre la misma suponen e implican un punto de partida para su mejora.
Las teorías socio críticas.

La concepción socio-critica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica

surge a partida la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la
escuela sobre todo Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela
latinoamericana en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente
se hace presente en la educación de adultos.
Los principales focos geográficos del modelo socio-crítico son:
 La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio-
crítica del currículum.
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal,
subsidiaria del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la
estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos
grupos.
Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum que en la elaboración
pedagógica de propuestas, pero su contribución puede leerse desde el principio que solo
comprendiendo cómo funcionan éstos procesos será posible operar sobre ellos y
encontrar alternativas de trasformación.
En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema de la
relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la
escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el
currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos
valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración
cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan
presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y
actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica
y su interés se centra en el estado moderno.

Teorías Tecnisistas.
Radica en que los clásicos consideran que los objetivos tienen básicamente un sentido
orientador y no regulador, por lo que admiten distintos niveles de precisión,
estudiándolos en interrelación con los demás elementos. Los problemas teóricos a
estudiar y a resolver en la práctica son muchos por las múltiples interrelaciones.
Además, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el
tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un
contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc. y una actividad
mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto
en el dominio del contenido como en el desarrollo de la facultad.
Más allá de estas diferencias de matiz, la intención era la de adaptar los contenidos de la
enseñanza correspondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el
conocimiento científico como el conocimiento práctico necesario para la vida.
Resulta paradójico en esta línea que el control social en aumento no podía eludir el
pensamiento liberal, esto es, el énfasis en el individuo. La psicología resuelve la
contradicción en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en términos
individuales.
Las teorías Tecnicistas.
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo
económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economía
capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar evidentes presiones
sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el
desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión. Así la educación
alcanza dos funciones esenciales.
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo
económico.
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos
requeridos por el sistema económico.
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino
también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la adaptación de
los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum debía concebirse
como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar
herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con esta necesidad
económica a través de la planificación.
La psicología conductista, aporto el marco teórico necesario para las concepciones
curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron así las técnicas de control del
comportamiento como base para la instrucción y para la organización del currículum.
Señala Bernstein que el conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de
la estructura de la experiencia. Así, uno puede preguntarse cómo formas de experiencia,
identidad u relación social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisión
formal del conocimiento educativo y sus particularidades.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a través de tres sistemas
de mensajes:
El currículum define lo que cuenta como conocimiento válido.
La pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento
La evaluación define lo que cuenta como manifestación válida de éste conocimiento por
parte del aprendiz

En efecto, Bernstein entiende al currículum como un dispositivo pedagógico organizado

solamente en función de principios de clasificación y enmarcamiento. Su hipótesis
central es que existen códigos, en el sentido de gramáticas pedagógicas oficiales que son
al mismo tiempo principios de orden y de desorden tácito. Estos códigos se vinculan
con el concepto de clase y de relaciones sociales. Así, entiende el currículum –en
sentido abarcativo- como un dispositivo pedagógico organizado socialmente en función
de principios de clasificación y enmarcamiento.
El concepto de clasificación remite a qué se selecciona como válido y qué queda afuera
del currículum, (forma parte pues, del sistema de mensajes que representa el
currículum) qué lógica lo estructura u ordena, condicionando las prácticas de
distribución en los distintos niveles escolares y qué le alcanza a los distintos grupos
sociales. Así mismo, los principios de clasificación se expresan de diferentes formas,
adoptando clasificaciones fuertes (cuando una materia está aislada de otra) o flexibles
(cuando las fronteras de contenidos son borrosas)
Y el concepto de enmarcamiento alude a la distribución de atribuciones y competencias
que le corresponden a cada parte del sistema, estableciendo marcos de jerarquía,
posibilidad o límites entre el gobierno y las escuelas, regulando las prácticas de los
profesores y las relaciones entre éstos y los alumnos. Forma parte pues, del sistema de
mensajes que conforma la pedagogía.
Bernstein se interesa evidentemente por las estructuras subyacentes, los principios y las
reglas de organización del currículum más que por la descripción de sus elementos
visibles. Sostiene que esas estructuras y principios no sólo organizan los intercambios
materiales entre los sujetos sino que al internalizarse controlan las formas de pensar,
valor y actuar de los diversos agentes del sistema, en particular, los profesores.
Su análisis plantea que el proceso de transmisión cultura requiere integrar tres contextos
distintos pero interconectados que su vez producen diferentes tipos de discursos. Los
contextos identificados son:
El contexto de producción del currículum: en las agencias del Estado, en el que
participan las distintas instituciones y grupos con intereses en regular qué y con qué
marcos se enseña en las escuelas, conformado el Discurso pedagógico oficial.
El contexto de recontextualización: en las instituciones de enseñanza y agencias
culturales específicas cuya misión es poner en acción lo que se produce en el contexto
de producción del currículum. Generan un mensaje propiamente pedagógico, el
Discurso pedagógico recontextualizador.
El contexto de transmisión/adquisición/evaluación en las prácticas escolares y en las
relaciones entre profesores y alumnos adquirientes, conformando el Discurso
Instruccional
Códigos agregados
Se genera a partir de cualquier organización del conocimiento educativo que envuelva
una clasificación fuerte
Diferencia además entre códigos agregados especializados (basado en las materias) y
no especializados (basados en el curso). Códigos integrados En este caso, el
currículum se halla organizado por problemas, por centros de interés, pro proyectos, de
manera tal que los marcos disciplinarios se diluyen. Supone, obviamente una
clasificación flexible.
Diferencia además entre códigos agregados basados en un solo maestro (es el docente
del que depende optar por mantener la división de las materias o borrar la delimitación
entre ellas) de los basados en la integración a través del trabajo coordinado de varios
maestros.

EL POST-ESTRUCTURALISMO Y LA TEORÍA CURRICULAR

De Alba entiende por currículum, la síntesis de elementos culturales conocimientos,
valores, costumbres, creencias) que conforman una propuesta político-educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Se llega a dicha síntesis través de diversos mecanismos de negociación e imposición
social. Propuesta conformada por aspectos estructurales – formales y procesales –
prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el
devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas.
El devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal,
estructura el devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de
significación.
Respecto de la síntesis de los elementos culturales que conforman la propuesta
curricular: En términos de Bourdieu, el currículum es un arbitrario cultural que está
conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de
una estructura dinámica o relativamente estable. La síntesis implica el carácter de lucha
(expresada de distintas maneras que se desarrolla en la conformación inicial del
currículum como en su desarrollo y evaluación.
El currículum como propuesta político educativa: se haya vinculado a los proyectos
político sociales por los grupos que impulsan y determinan un currículum.
Respecto a los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una
propuesta curricular, el currículum se conforma en la lucha de distintos grupos sociales.
De ahí que contenga no solo los elementos del grupo hegemónico o dominante sino
también de otros grupos o sectores sociales. De allí, los intereses que tienden a ser
dominantse o hegemónicos y los que tiendan a oponerse o resistirse a tal dominación
requieren comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia a los
grupos hegemónicos.
Los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de la
propuesta curricular hablan de la conformación del currículum y en la confrontación se
arriba a una síntesis en el contexto de la lucha de negociación e imposición
Aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un currículum: Uno de los
problemas importantes respecto a la compensación del campo ha sido concebirlo sólo a
partir de sus aspectos estructurales-formales (las disposiciones oficiales de los planes y
programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones
que norman la vida escolar.) Pero el currículum no se constituye por sus aspectos
estructurales-formales; el desarrollo procesal – práctico de un currículum es
fundamental para comprender su constitución y su devenir en las instituciones escolares
concretas.
Dimensiones generales y particulares:

I. Generales:
Dimensión es la demarcación de los aspectos esenciales. Estas se refieren a aquellas que
determinan cualquier currículum y le son inherentes. Estas son:
a. Social amplia: el conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social
en donde los procesos educativos son parte de la misma.
b. Cultural: está presente el conflicto, la interrelación desigual. Los tests construidos a
partir de determinados códigos culturales occidentales dominantes con dificultades
serias para ciertos grupos.
c. Política: todo proyecto educativo es un proyecto político.
d. Social: la educación no es en si misma reproductiva, conservadora o transformadora,
el carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado
con los proyectos socioculturales y político económicos desarrollados en el seno de la
sociedad, tanto en sus momentos de constitución como de consolidación, desarrollo y
transformación.
e. Económica: el determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en
algunos análisis sobre la educación general y la escuela en particular. Algunos esstudios
han demostrado que la dinámica escolar contiene un nivel de mayor complejidad, por lo
que no se la puede concebir en una relación determinante con lo económico.
f. Ideológica: contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en
práctica un currículum. Las perspectivas actuales del análisis del currículum oculto
sustentan en gran medida esa dimensión.
g. Institucional: es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la institución
educativa donde se concreta la síntesis de los elementos culturales, una determinada
propuesta académico política, la dimensión social amplia, etc.
h. Didáctico – áulica : refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana
de una propuesta C entre alumnos y maestros.

II. Particulares o específicas: aspectos que le son propios a un Currículum no y a otro

sí. Determinan las características esenciales de un Currículum. El nivel educativo, el
tipo de educación, la población a la que va dirigida.

Todo currículum posee un carácter histórico y no mecánico - lineal descripto por su

mismo devenir en las instituciones sociales educativas: se refiere a la complejidad
misma de la práctica.
Niveles de significación: Se trata de construcciones conceptuales que nos permiten
pensar el tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que
determinan a un Currículum y aquellas que se van generando en su devenir histórico-
social. Pueden ser implícitas o explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.
La determinación curricular es un proceso de límites y presiones complejo e
interrelacionado se halla en el proceso social en su totalidad y en ningún otro sitio.
EL campo de currículo se halla en crisis a nivel mundial. Es necesario colaborar a la
transformación del campo. La problemática implícita cuando intentamos desarrollar la
temática de la determinación curricular es la determinación social. Recibimos la
influencia de pensadores norteamericanos e ingleses que se ubican en la nueva
sociología de la educación (Yung, Berenstein, Willis), el análisis neomarxista crítico de
la educación ( Apple) y la pedagogía crítica (Giroux, Mc Laren).
Los Curriculums universitarios ante los retos del XXI:
La determinación curricular y sujetos del currículum .El proceso de determinación
curricular es en esencia un proceso social que se comprende a la luz de la complejidad
de la determinación de los procesos sociales en general. La problemática de la
determinación social está en el centro luego la polémica sobre estructura y
supraestructura La estructura social es relativamente estable, se gesta en momentos de
transformación o génesis por tanto, guarda una inextrincable relación con dichos
momentos.
La génesis es un momento de transformación, de ruptura, en el cual se producen
cambios estructurales. Se produce una ruptura de estructuras anteriores y la emergencia
de nuevas estructuras.

Los procesos de génesis, conformación y consolidación de estructuras sociales se

originan y desarrollan en el devenir histórico y son dinámicos e interdependientes y se
encuentran en constante movimiento. Se desarrollan a través de luchas, negociaciones o
imposiciones de diferentes grupos determinando un currículum en sus aspectos
centrales.

Los sujetos del currículum: una primera conceptualización:

Es importante enfatizar la importancia de incorporar la noción de sujeto social, dado que
la noción de grupos es insuficiente en los análisis específicos y concretos. El sujeto
social posee una conciencia histórica por ser parte de un grupo que suscribe
determinado proyecto social. Es tal en tanto sus acciones se inscriben en una
determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta.

Campos de conformación estructural curricular: Elementos propositivos generales

para una reorientación curricular desde la perspectiva de las universidades
públicas (CCEC)
CCEC epistemológico- teórico: nos basaremos en Zelmelman. Desplazarse del plano
óptico al epistemológico equivale a convertir el qué pensar en el como pensar la
realidad. ¿La capacidad de conocer equivale a la de romper con lo límites teóricos
dados? Si bien estamos de acuerdo en la importancia de una formación teórica
consideramos que en los Currículums universitarios hay que ir más allá, al análisis de la
estructuración categorial que da origen o permite la construcción teórica. Si estamos de
acuerdo en la importancia de una formación teórica, consideramos que en los
Currículums universitarios se tiene que ir al análisis de la estructuración categorial que
permite la construcción teórica.
CCEC crítico-social: pensar en un CCEC que permita la comprensión del papel social
que juegan las profesiones y del fundamento social de las disciplinas que las sustentan..
Una formación que permita el desarrollo de sujetos sociales capaces de comprenderse
como producto y parte de la realidad histórico-social en la que viven y se desarrollan
capaces de comprender la complejidad de su cultura en la interrelación con otras
culturas.
CCEC científico- tecnológico: no satanizar los avances de la ciencia y la tecnología,
incorporarse a los diferente C con los que se vinculan.
CCEC de incorporación de elementos centrales de las prácticas profesionales: es
necesario un espacio que recupere los aspectos de las prácticas profesionales,
principalmente de las emergentes ya que implica una vinculación significativa del
estudiante con las prácticas que va a desarrollar cuando concluya su carrera.

La construcción histórica de la problemática curricular

La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y contextual, de

relaciones que se establecen entre la sociedad, el estado, la escolarización, las teorías,
las prácticas así como los agentes y agencias de producción y resignificación. El
currículo, implica así procesos de selección, organización, distribución y transmisión
del conocimiento en las instituciones escolares.
El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y de intervención,
se corresponde con la primera mitad del siglo XX, al tiempo de la industrialización y los
sistemas escolares masificados. El período se caracteriza por el esplendor del
positivismo, centrando toda expectativa de progreso, bienestar y democracia.
Hacia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a dejar su huella en la
construcción histórica de la problemática curricular: aparecen las visiones críticas en
tanto la escuela es vista como una herramienta del poder, de la dominación y la
segmentación social. Otros cuestionarán además, la forma de entender las prácticas
pedagógicas.
Ya en el siglo XVII es la Universidad escocesa de Glasgow, utilizaron el término en
relación a la organización de los cursos de estudio. Las universidades medievales,
seguían la estructura grecolatina y organizaban los contenidos en los famosos Trivium
(Lógica, gramática y retórica) y Quadivium (aritmética, geometría, astronomía y
música).
En el siglo XVII, Comenio, padre de la didáctica, dentro de una fundamentación ético-
religiosa y en el contexto de la Reforma, desarrolla una metodología que es colocada en
el centro de la problemática curricular
La tradición normativa iniciada por Comenio, se vería reforzada por los aportes de
Herbartquien al centrarse en los pasos formales de la enseñanza, enfatizó el papel de la
pedagogía como instrucción (transmición-fijación del conocimiento).
Ya en el siglo XIX, la problemática se aleja de lo metodológico y las disputas religiosas
para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la Ilustración del siglo
XVIII. El objetivo de la educación será ahora el de formar al ciudadano, por lo tanto, se
transforma en una prioridad puesto que:
El progreso deberá ser dirigido a valores sociales liberales y humanistas
La escolaridad como función necesaria del Estado
Luego, Durkheim considerará a la pedagogía dentro del terreno de los hechos sociales
en tanto la generación adulta trasmite el conocimiento necesario para que la nueva
generación pueda ser continuadora de la vida social. Por otra parte, observará que los
contenidos educativos se mueven con independencia de las voluntades individuales ya
que los sujetos los internalizan al punto de considerarlos una "segunda naturaleza"
asegurándose la conservación de la sociedad y su cultura.
Ya en el siglo XX, John Dewey, sugiere que la escuela debe asumir las características
de una sociedad democrática, desarrollando en los individuos la facturad de reflexionar
y pensar. La escuela es concebida como un factor dinámico dentro de las estructuras
sociales y no un mero mecanismo para ajustar al individuo al sistema vigente.
Cuando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridad masiva
se transformó en una necesidad social tanto para incluir a las comunidades inmigrantes
como para atender a las demandas de la industria en expansión.
Así, la industrialización llegaba a un nuevo escenario en donde se introducía la
esperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación social. Para Manheimm era
necesario así, conciliar la libertad con la planificación. Propuso que los más
competentes serían los encargados de conducir el modelo hacia una sociedad
racionalmente planeada y controlado. La educación será así una técnica de dinamización
social en la cual los planificadores serán los responsables de lograr una sociedad
racionalmente democrática.
Así, el inicio del siglo XX ve a la educación como la herramienta central de la
movilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían a
diferentes características según los estratos sociales. Para ello, se institucionalizaron los
niveles escolares a fin de promover un acceso generalizado a las escuelas, regular la
enseñanza, asegurar el desarrollo de las capacidades requeridas por la economía. En este
contexto, comienza a definirse el campo del currículum en el marco norteamericano
propiciando un creciente control social u de los especialistas a cerca de los contenidos y
métodos escolares así como una creciente intervención en las prácticas docentes.
Primeros conflictos teóricos en el campo curricular
Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretende entender
al currículum como todo el campo de experiencias educativas ofrecidos por la
institución escolar (corriente de la Nueva Escuela) y por otro, la necesidad de instalar
diseños profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de los logros
(Pedagogía Industrial)
El nacimiento del campo curricular, verá también el enfrentamiento de dos posiciones
encontradas, los que sostienen que la base del currículum debe hallarse en las
necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendrá que las bases se hallan
en las necesidades del niño en formación. Ambas corrientes en competencias, estaban,
de todas formas, comprometidas con el desarrollo de una sociedad armónica y racional
basada en los aportes científico.

EL MODELO DE TYLER

El pensamiento de Tyler bosqueja una forma de considerar un programa de enseñanza

como instrumento de educación efectivo.
Así, fija cuatro cuestiones fundamentales a responder:
1. Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad considerando a
cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de especialistas en Filosofía y en
Psicología. La formulación debe realizarse en términos de contenidos y de aspectos
2. Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea capaz de
practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones
al nivel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experiencias concretas para obtener
el mismo objetivo educativo y obtener varios resultados.
3. Organización de las Experiencias Educativas:
 Definir una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de
diferentes niveles) como horizontal (a través de cuestiones del mismo nivel).
 .Establecer criterios para optimizar la organización : Continuidad, secuencia
e integración.
  Definir los elementos a organizar: Conceptos, valores, destrezas.
 Discutir los posibles principios de organización: Secuencia cronológica,
amplitud creciente de aplicación, variedad de las actividades.
 Describir las estructuras organizativas: Lecciones, temas y unidades de
trabajo (respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración ).

Descirbir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de organización:

Aprobación de un esquema general de organización, aprobación de los principios
generales de organización ; Aprobación de la unidad de nivel más bajo a utilizar,
desarrollo de planes flexibles o " unidades básicas", empleo de la planificación alumno
– profesor en relación con las actividades concretas a desarrollar.
4. Evaluación de las experiencias de aprendizaje:
Establece la necesidad de la evaluación en tanto permiten constata hasta donde las
experiencias producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de evaluación
y una descripción de los procedimientos que supone la definición de los objetivos a
lograr.
El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más tarde por Hilda
Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-evaluación. Propone la
necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en cuanto análisis
sociales, culturales y consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos
autores, coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a
tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico refiere al modelo definido por
la autoridad). Proponen también una división del trabajo pedagógico: los expertos, se
ocuparán de la concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes
harán su parte a través de la operativización.

La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de este modelo que
lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada por el marco teórico que propone
el conductismo. Y fue la década del 70 el período de mayor difusión de este modelo.
La transformación y la explosión del campo curricular

En 1963, una conferencia en la ciudad de Chicago, tuvo gran repercusión respecto a la

problemática curricular. Sus planteos corresponden a lo que se denominó Conceptual-
empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta línea:

El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de los especialistas en

diferentes disciplinas científicas
La importancia del contenido y los métodos didácticos para favorecer el desarrollo de lo
cognitivo
El incremento de la utilización de materiales diversificados en la enseñanza
La generación de un número de proyectos de innovación curricular, sobre todo en el
ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.
Schawab, realiza en 1969, una crítica al campo curricular: considera que la crisis ha sido
causada por la excesiva confianza del campo en lo teórico. Considera necesario un
eclecticismo más abierto, una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten
adecuadas, sin afiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto
aciertos como fallas.
Piensa también que los tipos de teorías utilizados por los planificadores del currículum
han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar: intentan englobar, en un
conjunto de leyes científicas universales o de generalizaciones, todos los
acontecimientos particulares de los currículos reales en escuelas y en clases reales. Las
teorías no pueden esperar comprender la amplitud y la diversidad de las razones y
acciones requeridas para hacer funcionar el currículum.
Para superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las "artes prácticas":
Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas por partes,
no desmanteladas o reemplazadas.
La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.
La práctica requiere de la "generación previsora de alternativas".
El movimiento Reconceptualista
. Estos enfoques, postulan:
La comprensión de la totalidad de los fenómenos educativos, evitando el estudio
fragmentando que simplifican y reducen lo que en la realidad es dinámica, compleja y
significativa.
La ideología posee usos políticos que legitiman las relaciones de poder: el racionalismo
solo es neutral en apariencia en tanto reesfuerza las desigualdades sociales.
Los sujetos son mediadores de significados y no objetos susceptibles de administración
científica
Los modelos abstractos deben ser descartados: es necesaria una contextualización
histórica, política y cultural.
Desprofesionalización: La creciente división del trabajo educativo, limita a los docentes
a ser meros ejecutores de las prescripciones de los especialistas.
La escuela deja de ser concebida como una institución igualadora, ya no es el
instrumento de la movilidad social o del desarrollo de las personas, sino que tiende a
perpetuar las diferencias entre clases, grupos étnicos y géneros. Porque a pesar de un
plan escolar único, la práctica pone en evidencia que se desarrollan currículos
diferenciaales. Así, Apple observará que el currículum tiene por objeto el control social
y que el conocimiento se distribuye de forma diferente de acuerdo a la clasificación
social producida a nivel escolar. El currículum ya no es un instrumento neutro y
científico sino una construcción social que a través de sus elecciones explícitas o
implícitas, de acuerdo a las creencias e intereses dominantes en la sociedad.
El currículum oculto
La importancia del currículum no oficial, resulta decisiva para entender los procesos y
resultados que tienen lugar en el ámbito escolar. Así, Jackson crea el concepto de
"Currículum oculto" con el cual se refiere a la variedad de influencias educativas que no
están formalmente consignadas en el currículum prescripto.
Muchas características de la vida escolar no son frecuentemente mencionadas y
comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar:
Masa: el niño que debe aprender a vivir en el entorno del aula, debe aprender a vivir en
el seno de una masa, Las actividades siempre se realizan en presencia de otros lo que
tiene profundas consecuencias para la calidad de vida de los alumnos.
Elogio: la escuela es un recinto evaluativo. Todas las palabras y las acciones son
siempre evaluadas. El niño debe internalizar los criterios y códigos de evaluación
permanente.
Poder La escuela es el lugar de división entre fuertes y débiles, el maestro y el alumno.

De esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa,
como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades
institucionales) a aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez,
están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.
Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que
controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales
(relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar
del grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario.Todas las tareas
del profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma u otra al
hacinamiento en el aula. La actividad frenética del profesor tiene interés en el presente
contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que
se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el
efecto limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos
individuales. Nuestro Cm presente tendría que ser drásticamente modificado. Resultan
algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el
caos.
El don de la paciencia
Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora:
esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer
inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.
Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes
ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren
estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es
necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si
estuvieran solos. Demora, rechazo, interrupción y distracción social son demasiado
importantes para que puedan ser ignoradas.
Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una
estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y
volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas.

Fracaso y éxito
Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.
. La evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su comunicación
pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o más referentes y que
su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.
La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas, aplausos).
También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o hasta para sus
propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante
de otros.
Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la adaptación
del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de rasgos específicos
de carácter. Algunos niños son más elogiados o sancionados que otros, premiados,
alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros académicos.
La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y
profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus
compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobación de
las dos audiencias.
El poder
La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy
claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a
cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto.
No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos
últimos.
El padre es crlamente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptito:
"Hazlo!" El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de hacer.
Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores (
a través de favores especiales "la manzana") u ocultando palabras y hechos que
pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como
en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.
Así, multitud , el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en
el aula y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y cada profesor
deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Resulta útil
concebir la existencia en el aula de dos Curriculums y podemos preguntarnos si las
mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.

Reacciones contraria al tenicismo

Así, diversas contribuciones sostienen que no es posible establecer propósitos
educativos ni prescribir la enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la
práctica escolar de cada escuela. Las nuevas perspectivas abren el currículum al debate
de la práctica y la inclusión activa a los docentes en este proceso. De esta forma, se
hablita un enfoque procesual del currículo, concibiendo su desarrollo como una
actividad deliberativa del profesorado a partir de prácticas concretas.
Stenhouse, concebirá al currículum como un proyecto abierto y flexible que solo puede
desarrollarse a partir de la experimentación/deliberación de los profesores en las
escuelas. Así, no solo desarrolla una crítica al currículum supuestamente científico, sino
que plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de la práctica en
los contextos reales de acción.
Para él, el currículum es un objeto simbólico y significativo, no es un sumario una lista
de lo que ha de ser abarcado, ni una prescripción de objetivos, método y contenido.
Posee una existencia física pero también un significado encarnado en palabras
imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere.
Expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del
conocimiento y un concepto del proceso de la educación. Proporciona un marco dentro
del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que
tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y el aprendizaje.

Pero las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la forma de
currícula. Estos son procedimientos hipotéticos solamente comprobados en clase. Todas
las ideas educativas han de hallar expresión en los currícula antes de que podamos decir
si constituyen ensoñaciones o aportaciones a la práctica.
El movimiento curricular de los años 60 y 70 mantuvo la hipótesis de que sólo podía
lograrse el perfeccionamiento del contenido del conocimiento de la educación a través
del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de aprendizaje basados en la
indagación, el descubrimiento y el debate.
El currículum hipotético. Un currículum posee el rango de una sugerencia respecto de
lo que puede ser valioso y posible enseñar y aprender. Para poner a prueba este
currículum hipotético resultará favorecido si cuenta con la cooperación de los alumnos
para evaluarlo.

Análisis del modelo por objetivos

Stenhouse señala que el modelo tradicional (por objetivos) la educación se interesa por
producir cambios en el rendimiento o la conducta de los estudiantes. Procede de
definiciones de aprendizaje e influencia de las teorías conductistas. Se dice que las
conductas pueden ser especificadas previamente, que todos los estudiantes deben
manifestar la misma conducta y que se puede predecir los resultados de la enseñanza en
las conductas. La educación se convierte en una cuestión de aplicar medios a un fin. El
esquema indica:
Especificar los objetivos de la conducta (destino);
Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida);
Diseñar el currículum y enseñar a los estudiantes;

Comprobar si los estudiantes han logrado los objetivos de la conducta. La conducta

inicial se observa en un pre-test y la final en un pot-test
Fortalezas del modelo por objetivos:
. Se induce a los profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de
lograr cuando enseñan por implicación en el proceso de formulación de los objetivos o
reflexiones sobre éstos.
Debilidades del modelo por objetivos:
No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase. Así no es como
los aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores. La enseñanza y el
aprendizaje se hallan estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se elevan tanto
como es posible.

El enfoque a través de objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la

educación. Uniforma las conductas.
Se aparta de los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación,
sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objetivos han de ser éstos: los del Estado,
los de quien desarrolla el currículum, los de los profesores o los de los alumnos? ¿Cómo
es preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan ustedes si hay grupos
alternativos de objetivos dentro del mismo currículum? La realidad es que en nuestras
clases y enseñanza varían año tras año. Como no podemos predecir hechos y efectos
educativos de modo fiable las especificaciones públicas de objetivos fijan en la práctica
unos propósitos bajos y aprisiona a los alumnos dentro de los límites de nuestras
esperanzas.

Sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Incrementa la

claridad de nuestra intención pero hace poco por mejorar la calidad. Un profesor es
hábil si logra que los alumnos alcancen los objetivos y terminan aprobando alumnos que
no comprenden la asignatura.

El currículum nulo
Las presiones que se ejercen sobre las escuelas y en particular sobre el currículum, han
llevado la cuestión del atraso en la incorporación de nuevos conocimientos y
tecnologías. Así, el nuevo discurso se enfoca sobre "conocimiento ausente" o aquello
que no es incluido en el currículum. Así el "currículum nulo" se ha convertido en una
preocupación actual.
Política curricular
Desde la segunda mitad del siglo XX los movimientos reformistas del sistema educativo
fueron dirigidos a que el sistema educativo apoye la modernización económica y la
consolide.
En la década del 60 se inició un gran movimiento internacional, se aspiraba a la
formación de los recursos humanos para su desempeño en los distintos puestos de
trabajo de acuerdo a las demandas de la industrialización en plena expansión. En
Latinoamérica, estos movimientos generaron una expansión cuantitativa del sistema
educativo y la introducción de la enseñanza técnica en el nivel medio. Actualmente, otro
movimiento se hace presente que, a diferencia del anterior, está centrado en el
conocimiento de los resultados de la enseñanza y en el curríclum.
Desde hace ya dos décadas el currículum ha sido definido como el eje de las políticas
educativas. Esta relevancia otorgada al currículum, nos lleva a analizar la problemática
de las políticas curriculares.
Por políticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de políticas
educativas más amplias se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las
escuelas. A partir de los años 80, las políticas curriculares que se diseñaron y
sostuvieron, tienen ciertos rasgos comunes:
a. Tendencia a la centralización
b. Legitimación por vía del conocimiento académico
c. Formato extensivo
d. Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación
A propósito de las políticas curriculares, Bolivar afirma que en las últimas dos décadas
el desarrollo curricular ocupa dos formas en el centro escolar:
Una tutela y dependencia de la regulación administrativa: los que ven la respuesta a la
regulación en el control de esos centros.
Una descentralización de la gestión incrementando su autonomía al otorgarle una
relevante función en la mejora escolar: los que ven la solución en una descentralización
y una mayor capacitación de los centros y los profesores.
Actualmente nos encontraríamos en una fase de transición entre ambas posturas.
Bolivar pone en el centro la Política curricular la decisión acerca de quien debe decidir
lo que los alumnos deben aprender en los centros escolares y qué medios y condiciones
puedan posibilitarlo, además de las repercusiones que unos u otros modos tienen en los
profesores, alumnos y el currículum mismo. Afirma además que es una cuestión básica
en la política curricular determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central,
local o por centros educativos. En suma, la política curricular le atañe quién toma las
decisiones y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los
profesores, alumnos y el currículum mismo.
Paradojas en las estrategias descentralizadoras
Las estrategias descentralizadoras pueden inducir más fácilmente la implicación de los
agentes educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la calidad.
Paradójicamente, otorgar mayor poder a los centros escolares puede promover la
diversidad, la innovación y el desarrollo profesional pero al mismo tiempo se utiliza
como mecanismo neoliberal para provocar la competitividad entre los centros
introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar público.
Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la competencia
entre los centros, unido a una autonomía escolar, crea un contexto más favorable para
una dinámica de mejora, que cuando es planificado a nivel central y, a su vez que estos
modelos han pretendido resquebrajar el monopolio del servicio público de la educación
para introducir la elección, competencia y la evaluación pública de los resultados, en
suma, para acercar el servicio público al "mercado libre"entre unos proveedores (centros
y profesores) y unos consumidores (padres y alumnos). La autonomía de los centros
docentes, es entonces, expresión de la ideología de mercado en el estadio actual del
capitalismo como consecuencia de las lecciones aprendidas de las empresas
corporativas, tanto en la toma de decisiones descentralizadas como en responder a las
demandas plurales de los clientes.
Bolivar afirma que una descentralización de la política curricular, para no quedar
limitada a cambios en el modo de organizar/administrar los centros, tiene que llegar a
posibilitar un Desarrollo Curricular Basado en la Escuela (DCBE) considerándolo como
un estadio superior de descentralización, en la medida en que el propio centro (incluida
la comunidad social) toma propiedad y poder del currículum escolar, generando
procesos y formas de trabajo dirigidas a auto-revisar lo que se hace, repensar lo que se
podría cambiar y consensuar un plan de acción.
Para Bolivar, el DCBE constituye una plataforma teórica y sobre todo práctica para
reconstruir culturalmente la escuela desde adentro. Se trata de promover un cambio en
las pautas de trabajo o éthos del centro, a través de un proceso de autotransformación
colectiva y reflexión / revisión crítica de la propia realidad educativa, apostando por los
valores de colaboración, colegialidad y compromiso.
Por su parte, afirma Beltran Llavador que en el marco de la ideología neoliberal que
tiende a expandir sus dispositivos de mercado sobre las sociedades actuales y a
desrregular los sistemas públicos, en el campo educativo se observa una
descentralización escolar, que en algunos casos tomaría la forma de transformar a
padres y alumnos en meros consumidores de una nueva mercancía llamada educación y
a las escuelas en nuevas unidades económicas que compiten como proveedores en ese
mercado educativo. Este fenómeno se ve acompañado de lo que Llavador llama hecho
de signo contrario y que consiste en una hiperregulación de la naturaleza misma de la
mercancía, esto es, el conocimiento o , si se prefiere el currículum.
Llavador afirma que el problema básico no es acerca de la existencia o no de reglas,
sino la contradicción que existe entre la voluntad de los agentes sociales y las
condiciones que limitan su satisfacción y agrega que lo novedoso del planteo neoliberal
frente a anteriores búsquedas de racionalidad, es la tendencia a resolver estos problemas
a través de estructuras cuasi mercantiles y de la desregulación.
Llavador problematiza el planteo neoliberal al sostener que las formas hiperreguladas
del currículum resultan contradictorias con una demanda diversificada y analiza si las
escuelas podrían convertirse en unidades económicas que comercialicen el
conocimiento en competencia con otras industrias culturales.
En el marco de sostener que el mercado es algo más que un lugar donde concurren
productores y consumidores, sino también un espacio donde se imponen el consumo de
ciertos bienes y, por lo tanto determinadas formas culturales, Llavador sostiene que se
pretende que los centros dispongan de autonomía organizativa y curricular cuando de
hecho se condicionan culturalmente (es decir por los contenidos del currículum) las
características de se distribución ( y en consecuencia la organización). En este proceso,
agrega, se alienta gracias a los supuestos de objetividad, cientificidad y universalidad
con que se construyeron anteriormente las formas curriculares.
Ante el proyecto neoliberal de diluir el poder del Estado en las regulaciones del
mercado, en el campo educativo, plantea preparar la resistencia a través de la
discrecionalidad, entendida ésta como la capacidad para actuar sobre los límites del
poder a efectos de elegir entre diferentes posibilidades de acción en función de reforzar
la democracia interna de los centros educativos.
Tanto Bolivar como Llavador identifican claramente el proyecto neoliberal en el campo
educativo sustentado en:
Una centralización del campo curricular (toma de decisiones centralizada) y una
Descentralización de la gestión escolar (ejecución descentralizada de las decisiones);
Pero ambos manifiestan entre sí importantes diferencias. Si bien resultan coincidentes
en que una forma de resistencia al modelo neoliberal puede derivar de sostener los
anteriores modelos burocráticos educativos estatales, Llavador avanza en una estrategia
que permita sostener formas de discrecionalidad mientras que Bolivar plantea una
síntesis entre las escuelas de la eficiencia y de la mejora de la calidad a través del
DCBE.
Beltran y Llavador se ocupan de la tendencia a la centralización en las políticas
curriculares actuales y del papel que les toca desempeñar a las escuelas dentro de estos
marcos regulativos
Las políticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas
educativos occidentales
Las políticas curriculares así como las teorías del currículo solo pueden comprenderse
en el marco del contexto histórico concreto que las genera y les otorga sentido. Las
reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalización política y
económica, con liderazgo de EEUU y de los países de Europa dentro del proceso de
unificación europea. En América Latina, las reformas cuentan con la importante
presencia de Banco Mundial y del BID. Estos operan como agencias técnicas y agencias
financiadotas.
El discurso de la educación se vuelve en los últimos tiempos, más cercano al campo
empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la
rentabilidad.
En otras décadas, las preocupaciones en la política educativa, giraban en torno a la
igualación de oportunidades, el mayor acceso a la enseñanza media y al mejoramiento
de la rentabilidad social e individual de la educación, también la democratización del
sistema en países que hubieran pasado por etapas de dictadura política. Pero
actualmente, el problema del "conocimiento" aparece como una cuestión central del
currículum. En efecto, las palabras "conocimiento" y "calidad" se han hecho tan
comunes en las políticas curriculares que incluso son habituales en el vocabulario de los
docentes.
El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las
escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las políticas igualitarias de los
pasados, a las que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo, de
igualar abajo para o de la crisis de valores de la juventud.
En el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la
enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de oportunidades para
los individuos, asociando la calidad educativa a la distribución del conocimiento
disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas. Las políticas curriculares se
constituirían así, en la justificación central para el supuesto logro de la equidad.

En la práctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del

sistema educativo y de avance de la privatización. Retomando, los rasgos centrales que
señaláramos al encabezar este artículo, retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:
 Centralización del currículum en un contexto de descentralización
Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y
administrativo, el currículum, es objeto de un proceso de centralización creciente
El los países de tradición localista, se asiste a una novedosa elaboración del currículum
por parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los países que
ya poseen una tradición centralista, el Estado nacional por primera vez asume la
responsabilidad de elaborar un currículum que alcance todos los ámbitos del país. Esto
significa que la influencia que antes se ejercía de manera indirecta sobre las provincias o
los municipios, ahora se hace de manera explícita y exhaustiva.
En efecto, lo que se centraliza es el control del currículum en cuanto a documento
prescriptivo oficial, esto es los "contenidos comunes" o "niveles de logro
  El conocimiento académico o especializado como fuente de legitimación del
currículum
Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento reside
en que se trata de una selección objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en
cuanto representan al conocimiento construido en los ámbitos de producción del saber.
El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporáneas y
particularmente en las políticas curriculares, representa la identificación entre
conocimiento científico y progreso social.
La introducción de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currículum
permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de las
experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El
currículum establece así la importancia de los expertos profesionales como árbitros de
todo lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos contemplen el
conocimiento cotidiano como irrelevante.
 Formato extensivo de los documentos curriculares
Sea por el nivel de detalle y desagregación que alcanza, sea por la complejidad de las
formulaciones, por la yuxtaposición de concepciones y supuestos no explícitos, lo cierto
es que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja
integración.
Las políticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las
prescripciones a cerca de lo que se debe enseñar en las escuelas, incluyendo los
documentos curriculares no solo contenidos temáticos sino también enfoques,
propósitos, recomendaciones metodológicas y pautas para la evaluación.
Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación
En general, las prescripciones exhaustivas son acompañadas por sistemas y programas
de evaluación nacional de rendimiento, como formas de control de resultados de
aprendizaje y de la acción de los docentes a través de pruebas de rendimiento
centralizadas.
La evaluación establecida de forma homogénea a través del poder central para todos los
sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículo. No se trata de
eliminar o rechazar los controles, es legítimo que el Estado impulse el mejoramiento de
las prácticas escolares. La cuestión de debate se centra tal vez en cuáles son los
principios educaciones que rigen las intervenciones, en cuáles son las modalidades más
coherentes y qué tipo de efectos producen sobre la escuela y la enseñanza.
Diker-Feeney
Hay una gran dificultad para arribar a una definición de calidad. Este concepto en
enseñanza es complejo y difícil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la
relación escuela- ámbito productivo; la formación y capacitación de los docentes; las
respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos;
el gasto por alumno, los materiales de instrucción, la duración del año y de la jornada
escolar, el origen social del profesor.
Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los países por un eje que se
impone y subordina a cualquier otra medida: la evaluación de la calidad educativa
entendida exclusivamente como medición de logros a escala nacional. Esta evaluación
supone la instalación de un mecanismo de control sobre un sistema educativo que los
niveles centrales ya no gestionan.

La evaluación de la calidad en la Argentina: un análisis preliminar del discurso

oficial
Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluación de la calidad en
el marco de la Ley Federal de 1993.
La calidad es entendida como "eficacia": una educación de calidad logra que los
alumnos aprendan lo que tienen que aprender;
Se refiere a qué se aprende en el sistema y a su "relevancia" en términos individuales y
sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona)
Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para
el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto físico de
aprendizaje, materiales de estudio).
Un análisis de las políticas efectivamente implementadas muestra una doble reducción:
Sse reduce a la definición de la calidad a la única dimensión medible esto es al
rendimiento de los alumnos, eficacia;
Se reduce las competencias a la implementación de operativos de evaluación de la
calidad
¿Cómo se evalúa?
Las decisiones tomadas en relación a la consolidación de un SNE fueron las siguientes:
La medición de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educación;
La construcción de elementos de evaluación;
La consideración de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje.

Las acciones se centraron en la construcción de pruebas objetivos que respondieran al

criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir
instrumentos que reúnan las características de pertinencia, confiabilidad y validez; y
lograr que una única prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes, que recibieron
enseñanza de distintos docentes en distintos lugares del país.
El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarán a partir
de una pauta ideal de lo que los alumnos deberán saber al finalizar cada nivel educativo
en las áreas de matemáticas y lengua.
Cómo se presenta los resultados
El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y
resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes de
respuestas correctas por nivel, disciplina, ámbito y modalidad, contenidos que
presentaron mayor dificultad en ambas áreas y niveles de rendimiento comparando
regímenes estatal y privado en ambas áreas y niveles, porcentaje de rendimiento por
competencia para cada una de las áreas en ambos niveles.

¿Para qué se evalúa? Hay dos tipos de respuesta.

Para generar información sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los
organismos oficiales históricamente no han construido. Antes se tenía en cuenta
matrícula, repetición, deserción. Pero actualmente tampoco se aporta información
relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas, incorrectas o sin respuesta
por ítem, jurisdicción y a nivel nacional.
Porque tal información es imprescindible para intervenir pedagógicamente en el
mejoramiento de los aprendizajes.

Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se

desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodológicas para la enseñanza de
los contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios y
medio y las dos áreas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente estructura.
Porque la evaluación misma produce una elevación de la calidad
La evaluación ejerce una doble función:
Alimentar la reflexión de cada actor (enseñantes, administrativos) sobre el estado del
sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia acción sobre el sistema;
Provocar, gracias a la comparación, una mejor comprensión, una apreciación más exacta
del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas.
Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad deberían ser entendidos como un
estilo de gestión político – educativa, que permite retener en los niveles centrales la
capacidad de control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su
gestión. La evaluación de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado
que a nivel central define metas que deben ser alcanzadas y evalúa el cumplimiento
(aunque no presta directamente el servicio educativo).
El control se expresa en algunos países (Chile, Gran Bretaña) incrementando
salarialmente a los docentes o distribuyendo más recursos a las instituciones escolares
de mejor rendimiento. Pero además la evaluación de la calidad produce otras
modalidades de control- devenidas en autocontrol –en tanto se constituye como un
dispositivo que se impone con fuerza de evidencia:
 La evaluación refleja lo que pasa en las escuelas: es una información que nadie
se puede negar a conocer;
 El discurso evaluador en fundante: la situación actual es tan crítica porque nunca
antes habían sido evaluados;
 Estamos frente a un dispositivo que prefigura sus acciones y prescripciones
convirtiéndose en un medio de regulación altamente eficaz en la producción de
nuevas relaciones sociales en la educación.

Nuevas relaciones sociales en la educación:

La publicidad de los resultados bajo la forma de rankings ordena a las instituciones en
una escala de bueno-malo, altera la relación escuela –padres que ahora demandan la
modificación de pautas y de esa manera interviniendo en el trabajo escolar
El Estado evaluador se coloca fuera del sistema educativo, con la única responsabilidad
de responsabilizar a las escuelas y docentes del estado de la educación.
La hiperresponsabilidad de los docentes del bajo rendimiento de los alumnos y de la
baja calidad educativa, sumada a la publicidad de los resultados impulsa a los maestros
a enseñar para las pruebas
Es importante rescatar otros modos de pensar la educación "es importante reafirmar que
la retórica neoliberal sobre calidad en educación a pesar de ser hegemónica es este
momento no es la única manera de definirla. Hay también una tradición democrática de
calidad en educación desarrollada en años de lucha por educadores involucrados en la
teoría y práctica educacionales. Esta tradición está basada en una concepción
sociológica y política de la educación y su noción de calidad está estrechamente
vinculada al combate contra las desigualdades, las dominaciones y las injusticias de
cualquier tipo. En esta perspectiva, la calidad es un concepto inevitablemente político"
(Da Silva).

Tendencias I: La actualización del modelo tecnicista

Las teorías de Tyler, vuelven a aparecer en las nuevas tendencias para la ingeniería del
currículum, actualizados con el aporte de las teorías conductistas aplicadas a la
enseñanza.
La actual versión del enfoque racional, retoma las características de las prescripciones
del modelo instrumental aunque agregando nuevas terminologías y taxonomías (en
relación a los contenidos) así como aportes provenientes de enfoques cognitivos.
Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, la influencia más
reciente es la César Coll, que incluso ha fundamentó el Diseño Curricular de la reforma
educativa española.
El esquema planteado por Coll considera que las intenciones educativas
(independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los contenidos del
aprendizaje (input) a los resultados esperados (output) y a las actividades. Entonces,
para la formulación adecuada de las intenciones educativas, el autor sugiere plantear los
objetivos de aprendizaje haciendo referencia tanto a las conductas de los estudiantes
como al ámbito de conocimiento al que se refiere. De esta forma, incorpora un resultado
de tenor cognitivo a la propuesta de Tyler.
En esta línea, argumenta que:
Derivar las intenciones a través de los contenidos no es adecuado porque éstas no
indican las capacidades intelectuales de los sujetos. Se fundamenta en la estructura
lógica del conocimiento pero no en la psicológica.
Derivar las intenciones a través de las actividades sólo es posible en un currículum
abierto que renuncie a definir las intenciones con un grado aceptable de concreción.
Su propuesta se resume en:
Definir los resultados esperados de aprendizaje en términos de procesos cognitivos
Relacionar éstos resultados con los contenidos (atendiendo a los procesos lógicos y
psicológicos)
Para dar coherencia a la ingeniería curricular, la derivación debería ser realizada
derivada deductivamente desde las finalidades del sistema educativo hasta la
especificación de las unidades elementales de contenido y los objetivos didácticos, lo
que adoptarán la forma de conductas observables o habilidades cognitivas, actitudes,
destrezas o capacidades.
La visión de Coll se halla centrada en el individuo. Completa la ausencia del
contexto-histórico social con la noción de "cultura" indicando que la educación juega un
rol articulador entre el individuo y la cultura. Explicar esta articulación sin conflictos,
manifiesta una visión claramente racionalista y a-histórica de la sociedad y los sujetos.
Coll indica además cual ha de ser la forma precisa que deben adoptar la formulación de
los objetivos y a partir de las "finalidades del sistema educativo" y los "objetivos
generales de la enseñaza obligatoria", diferencia siguiendo esta secuencia jerárquica,
entre:
Objetivos generales de ciclo
Objetivos generales de área
Objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en función de cada bloque de
contenidos) Específica verbos adecuados para la formulación según se trate de hechos,
conceptos o valores o procedimientos, etc.
Objetivos didácticos (tipo y grado de aprendizaje en función de cada unidad elemental
de contenido)
Este proceso de derivación de las intenciones educativas hasta llegar a los objetivos
didácticos supone el establecimiento de una jerarquización de aprendizaje que se
desarrolla mediante el análisis lógico-deductivo de lo general a lo específico. Lo que
permite la derivación instrumental es el "análisis de tareas" técnica desarrollada por los
conductistas en los procesos de entrenamiento industrial para fábricas. Este enfoque
actualmente recibe el nombre de "enseñanza por competencias": explicar cómo las
personas operan, con los datos que poseen para resolver una tarea.
Tendencias II:
Descentralización y recentralización en las políticas educativas
Weiler identifica tres modelos o razones posibles para la descentralización:
a. El modelo de "redestribución" que se asienta en el reparto de poder
b. El modelo de la "eficacia" que está dirigido a mejorar el cálculo de costo-efectividad
del sistema educativo mediante la gestión y despliegue más eficiente de los recursos
disponibles
c. El modelo de las "culturas de aprendizaje" que acentúa la descentralización del
contenido educativo.
¿Qué es el Currículum Nacional?
en un grupo de materias que todos los alumnos en todas las escuelas deben estudiar.
Para cada una el currículum nacional especifica metas de logro secuenciadas en niveles,
puestas en correspondencia con las 4 etapas en que se divide la escolaridad.
Para cada una se establecen descripciones sintéticas de lo que debería enseñarse a los
alumnos para que puedan alcanzar las metas en cada etapa. Establece que a las edades
de 7,11,14 y 16 años (edades límites de cada etapa) se realicen evaluaciones del
rendimiento con respecto a las metas de logro en parte sobre la base de las evaluaciones
de los docentes y en parte por las pruebas nacionales (stándar assessment tasks). Estas
pruebas nacionales expresan la idea fuerte que subyace tras las políticas de currículum
nacional: establecer en el nivel central de la administración de la educación una serie
estandarizada de mediciones de rendimiento que se aplique a toda la población escolar
en momentos determinados de su trayectoria educativa, depositando los principales
mecanismos de regulación de la enseñanza en la evaluación centralizada.
El currículum nacional como pieza clave de una política general para la educación
El currículum nacional prescribe tanto lo que deberá enseñarse como los niveles de
logro que habrán de ser evaluados al final de cada "key stage" etapa clave). Sin embargo
la articulación entre currículum y evaluación produjo el desplazamiento de la
direccionalidad de la enseñanza hacia las pruebas estandarizadas, a tal punto que la
evaluación establecida en forma homogénea por el poder central para todos los sujetos
en edad escolar se convirtió en el verdadero currículum. En el caso inglés los docentes
enseñan atendiendo no sólo los a niveles de logro definidos como aceptables, sino a los
ítems de evaluación contenidos en las pruebas correspondientes a cada key stages.
Las reacciones del profesorado contra el currículum nacional fueron extensas
críticas. Los investigadores afirman que sobre la base de los resultados de las pruebas
no puede producirse ningún ranking refinado de escuelas. Sin embargo, las pruebas han
tenido efectos específicos sobre lo que cuenta como conocimientos a enseñar en las
escuelas: Dirigen la enseñanza hacia la definición de contenidos fragmentarios y hacia
la supresión de aspectos más complejos del aprendizaje. Así, la introducción de las
pruebas ha producido una reducción del contenido a conocimientos y destrezas.
Con el fin de satisfacer las exigencias de unas formas de tests estandarizados sencillos,
baratos y carentes de ambigüedad, que proporcionen indicadores de aprovechamiento a
los consumidores de educación, el currículum nacional redefine cada vez más los
contenidos como conocimientos que hay que dominar, en vez de ideas que apoyan un
pensamiento creativo e imaginativo.
Se agrega que la remuneración docente se adecuará a criterios de eficacia, medida a
través de los resultados de los tests. Esto redefinió el papel de los padres convirtiéndolos
en clientes o consumidores de un servicio. Se les dio derecho a elegir la escuela de sus
hijos, tomando los resultados publicados de los exámenes estandarizado. Se creó el
bono escolar por el cual se autoriza a los padres a deducir, de su declaración anual de
impuestos, el monto que hubieran desembolzado para enviar a sus hijos a escuelas de
mejores resultados. La educación se contempla según el modelo de libre mercado.
Estas políticas están ligadas a una serie de iniciativas que produjeron una merma en el
poder relativo de los profesores en el control de la educación. Los maestros a cargo de
la enseñanza del currículum nacional vieron recortada su capacidad de influencia a
través de iniciativas como las siguientes:
El ejecutivo nacional inició una decidida intervención sobre el profesorado;
Se disolvió el foro para la negociación colectiva sobre reivindicaciones salariales y
condiciones de trabajo;
Esto nos habla de la creciente mercantilización de la educación. Si ha descendido la
enseñanza, se confía su mejora ya no a las asociaciones profesionales de docentes, ni a
las autoridades educativas locales, sino a la presión que son capaces de ejercer los
consumidores con las pruebas de bajo rendimiento en la mano. La educación parece
regulada por la mano invisible del mercado. "El Estado contribuye a crear esa mano
invisible mediante un cuádruple movimiento. En primer lugar, retirándose de la
prestación directa. En segundo lugar, estableciendo parámetros para estimar la calidad
de la prestación de los particulares, mediante estándares nacionales de rendimiento. En
tercer lugar, haciendo pública la información necesaria para establecer la eficacia de los
prestatarios. Finalmente mediante políticas de subsidio a los padres para posibilitar la
libre elección de prestatarios del servicio educativo.
Durante muchos años en el Reino Unido los profesores han sido excluidos de los
lugares de decisión; los docentes han enseñado teniendo como referente curricular las
evaluaciones estandarizadas; la educación ha sido definida como un servicio y los
padres se han colocado ante éste como clientes consumidores.
A lo largo de por lo menos una generación, el Estado mínimo en términos económicos
ha tenido su contracara en un Estado fuerte en términos culturales, que ha redefinido las
categorías de dominio público para tratar lo educativo.La cuestión tiene un interés
general que nos incluye: la situación abre el interrogante acerca de las posibilidades de
cambio real a mediano plazo para el sector educativo, dada la reestructuración que ya ha
tenido lugar.
La reforma educativa no es un conjunto de medidas políticas echando atrás las cuales se
podrá volver a la situación de partida. No hay situación de partida: hay procesos y en el
proceso en el cual nos encontramos, estamos ante un escenario diferente en el que la
pregunta es ¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las
condiciones que ha generado hasta aquí el proceso de reforma, sea posible direccionar
las acciones hacia una transformación real del sistema que resuelva sus problemas
históricos poniendo el mayor cuidado en no apelar al traumatismo como estrategia,
contando con – y no en contra de- la capacidad de actuación de los docentes y
fortaleciendo a las instituciones educativas, sin renunciar a las aspiraciones de
mejoramiento de la calidad y recuperando para le discurso de la calidad el sentido
democrático que tuvo alguna vez, cuestionando inclusive si el objetivo social
democrático de ampliar la igualdad de oportunidades no es en sí una reforma bastante
limitada (Apple 1996) y si no será necesario tensionarlo, ir todavía más allá,
movilizando las opiniones de todos para la construcciones de un nuevo sentido
compartido para la educación?.
Tendencias III: El currículum básico

Kirk, presenta una serie de tesis a favor de la formulación del currículum básico,
revisando las principales críticas que se realizaron en torno a éste debate. Finalmente
formula criterios para la adecuada formulación de un currículum de contenidos básicos
El Currículum básico sugiere que debe haber ciertas materias esenciales como núcleo
de su programa de estudios, lo formarán las actividades que todos los alumnos deban
llevar a cabo. Este debate se inicia cuando se admite que los niveles en la educación no
eran bastante altos, que no habían aumentado con el desarrollo de las expectativas de lo
que requiere la vida en una sociedad contemporánea y en vistas de la inversión pública
en educación el remedio podía ser someter a mayor control público las prioridades del
currículum escolar.
¿Por qué surge la iniciativa de crear un currículum de contenidos básicos?
El nivel académico no era lo suficientemente alto, había disminuido o no había
aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida en una sociedad
contemporánea.
El currículum no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la supervivencia
en el mundo contemporáneo. Se ocupaba más del conocimiento académico que del
conocimiento para la acción. La escuela desviaba a los alumnos del mundo de la
tecnología.
Se apunta la necesidad de que el currículum aporte elementos como una forma de
preparar a los alumnos para participar en democracia.
La naturaleza del conocimiento: Si todas las formas de conocimiento son válidas,
entonces las escuelas debían tomar medidas para que los alumnos fueran
sistemáticamente educados en todas esas formas.
Currículum y responsabilidad: se refiere a la exigencia cada vez más fuerte de que los
profesores sean responsables de una forma más abierta, en el sentido de que cumplan
con unas expectativas definidas claramente
Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede presentar en
apoyo de la justificación de un currículum básico se relaciona con la convicción de que
la política curricular ha llegado a ser incoherente y desordenada. Existía una falta de
continuidad en algunos casos entre las escuelas primarias y las secundarias.
A modo de síntesis, se pensaba que el currículum no estaba manteniendo los niveles de
rendimiento, que no estaba relacionado con las demandas de la sociedad en general y de
una sociedad democrática en particular, que no tomaba en cuenta suficientemente en
que distintas formas del conocimiento contribuían al desarrollo intelectual y social de
los alumnos, que estaba sujeto a las irregularidades de los sistemas de opciones, que
estaba demasiado influido por determinadas escuelas y profesores y que no reflejaba un
acuerdo nacional sobre lo que los alumnos debían aprender. Se pensó que la respuesta
más apropiada a estas deficiencias era la introducción de un currículum nacional que
incorporar las expectativas de la sociedad sobre lo que debe aprender los alumnos y
sobre lo que deben enseñar las escuelas.
El Currículum básico y sus críticas: se han encontrado tanto a nivel público como en
general y éste es un análisis que prepara el terreno para una reconciliación entre la
noción de dicho sistema y las reservas expresadas al respecto.
Tesis 1: La elección del alumno
La crítica afirma que los alumnos tienen derecho a seleccionar las materias del
currículum. La clave del problema no está en ampliar la cantidad de actividades
obligatorias para eliminar las deficiencias de los alumnos, sino en ofrecer la máxima
libertad de elección para permitirles desarrollar sus potencialidades con el estudio
intensivo de las materias que consideren interesantes y el currículum nacional
aumentará lo que ya es un problema extremadamente serio. Las palabras claves de esta
tesis son: elección, interés, autonomía, aprendizaje abierto.
Una forma alternativa de conseguir la reconciliación sería la organización de "núcleo
más opciones". Los más radicales de la Tesis 1 insisten en la completa libertad de
elección de los alumnos de seguir sólo las actividades que les interesen.
¿Se puede sostener esta tesis realmente?. Hay 4 argumentos que demuestran que no:
Si la función social de la educación sostiene que hay que educar para participar en
distintos aspectos de la vida, deben darse actividades que preparen para esto.
Si la autonomía y autodeterminación son las ideas centrales de la vida tomada con
responsabilidad, éstas no pueden ejercerse sin un largo período de educación previa.
Reducir las materias a lo que consideran interesante es restringir la experiencia
educativa. Es tal vez la razón de ser de los profesores crear intereses en los alumnos.
El laissez faire hará que los alumnos puedan ser víctimas de un ambiente muy
empobrecido si no antienducativo.

Tesis 2: La diferenciación:
Sostienen que una sociedad se compone de individuos únicos y que una sociedad buena
fomenta la individualidad. Por otra parte tratan las diferencias de aptitud que se dan
entre los alumnos y que hay una enorme variación en el rendimiento humano.¿Cómo se
cumplen las demandas con un currículum básico para todos los alumnos?. Hay dos
formas:
Establecer niveles en el rendimiento.
No debe explicarse por características latentes como "aptitud". La variedad puede
explicarse por referencia a lo que los estudiantes saben y pueden hacer antes de empezar
un curso, su propio compromiso con el aprendizajes y el rendimiento y calidad de la
enseñanza. Aunque todos trabajarían para conseguir los mismos objetivos del
currículum no todos trabajarían al mismo ritmo, ni tendrían los mismos programas.

Tesis 3: La imposibilidad de un consenso

Se cuestiona que se daría por supuesto que ciertas actividades y áreas de conocimiento
son más importantes que otras. Se cuestiona que no se puede llegar a una acuerdo en
este tema. Desde este punto de vista no existe conocimiento objetivo, el conocimiento
está "construido" socialmente y refleja los valores de determinadas personas y
determinadas condiciones sociales.
El contexto del currículum mostrará lo que es aceptable convencionalmente y lo que
consideran los grupos socialmente influyentes y poderosos sobre los que se debe saber.
El grupo dominante podrá ejercer un control muy fuerte. Si el currículum representa una
selección de contenidos será arbitrario.
Existen varios argumentos contrarios a la postura de esta tesis: que el relativismo es una
actitud que se contradice a sí misma y presenta cierta incoherencia desde el punto de
vista lógico. Las tradiciones de investigación y de pensamiento se rigen por normas que
han desarrollado en su seno procedimientos y técnicas de análisis para distinguir lo
verdadero de lo falso. En realidad todo conocimiento es provisional (por eso los
cambios a lo largo del tiempo).
Siempre, cualquier currículum ya sea desarrollado por un cuerpo Nacional, una
autoridad local o los profesores de una escuela es la expresión de los valores de alguien.
Los puntos de vista no siempre son válidos porque sean sinceros. Existen formas
objetivas de discriminar entre criterios y determinar cuales se sostiene y cuales no. Las
filosofías opuestas sobre la vida y las discrepancias en cuanto a valores no excluyen la
posibilidad de alcanzar un acuerdo sobre los objetivos del Cm.

Tesis 4: El pluralismo cultural

Una de las discusiones es la petición de una educación multicultural, tanto en la
adaptación como en el enfoque, que tenga en cuenta el hecho de que nuestra sociedad es
pluralista caracterizada por una diversidad cultural. El currículum básico sería imposible
dada esta diferencia cultural.
Sin embargo el pluralismo presupone que los grupos minoritarios son parte de una
sociedad coherente, que deben participar en la vida social sin formar una colección de
ghettos culturales. Implica compartir un lenguaje común, aceptar marcos legales
comunes y dar un consentimiento racional al orden político común y a la moralidad
social básica, sin la cual la sociedad no existiría.
Tesis 5: La descentralización del poder
Las decisiones sobre el currículum debe hacerse de forma local y no nacional.
Mantienen que en una democracia sana debe haber descentralización considerable en la
toma de decisiones, Reclaman el derecho de los grupos locales a tomar decisiones en
temas que afecten a sus vidas. La justificación se refiere al miedo que produce pensar
que el control central del currículum podría caer en un adoctrinamiento político, en el
suministro del conocimiento aprobado estatalmente y en la formación de alumnos de
acuerdo a lo especificado oficialmente. ¿Puede el currículum nacional acomodarse a las
demandas de descentralización en la toma de decisiones del currículum?. Existen varias
vías: admitir que todos los argumentos aducidos para apoyar la democracia local y el
control local fueran válidos. Debe postularse que lo que estaba determinado de forma
Nacional no era un currículum total sino sólo lo básico y central de un Cm. Pueden
combinarse las características anteriores especificando los puntos básicos.
Tesis 6: La autonomía profesional de los profesores
Se considera imperativa la inclusión de los profesores en estos temas.
Un currículum básico determinado centralmente debe reflejar lo que una sociedad
determinada valora. Los profesores tendrán en cuenta las creencias sobre lo que es una
sociedad adecuada y sobre cómo deben cumplir dichas creencias pero difícilmente
podrán proclamarse como "autoridades morales".
Un programa general deja a los profesores con casi un ilimitado campo para el pleno
ejercicio de sus habilidades y juicios profesionales. Con este marco, gran parte del
trabajo para desarrollar el currículum exigiría que se llevara a cabo a nivel local y de la
escuela, buscando el contenido de los programas individuales, su secuencia, las
estrategias de aprendizaje de los profesores, los modos de evaluar, etc.
El análisis muestra que casi todas las críticas podrían reconciliarse con los argumentos
que existen a favor del currículum básico basado en un marco ampliamente defendido y
que, en las pocas ocasiones que esta reconciliación no era posible, las críticas mostraron
no ser válidas. El análisis mostró que un currículum nacional debe ser cualificado en
varios sentidos, si se quiere salvaguardar ciertas características valiosas de la educación
y la enseñanza.
Criterios para un Cm Básico
Debería estar determinado por la administración central tras el normal proceso
democrático de consulta. Tomaría la forma de un informe sobre la estructura general de
dicho currículum antes que una especificación detallada de los contenidos del programa.
Se derivaría y se relacionaría directamente con un grupo de objetivos generales de
educación que incluyen las habilidades, los conocimientos, las disposiciones y los
valores que se requieran para vivir en una sociedad democrática. Reflejaría una
justificable categorización de los conocimientos y las formas de la actividad
disciplinarias. Anticiparía la elección del alumno y maximizaría las oportunidades para
el aprendizaje autodirigido. Implica un sistema nacional de valorización y titulación.
Debe disponer unos medios para determinar si se han alcanzado o no esos aprendizajes
y de confirmar públicamente sus logros. Requiere que se adopten los procedimientos
apropiados a nivel nacional según el criterio de las LEAs y en los distintos niveles
escolares.
Evaluación curricular
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa
sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se
transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administración es más importante
que los aspectos pedagógicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la
evaluación curricular.
Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente
enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las
intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a
la práctica.
Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el
conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al
aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos,
métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo,
debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal
que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que
se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de
determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que
han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.
La continuidad:
La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con la
educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su
trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios
se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con
la finalización de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene características diferentes
pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la
gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la
evaluación institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma
educativa. Es necesario establecer criterios, estándares e indicadores de relaciones
institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por
ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos paises es
el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El
porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.

Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la

evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no
existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente,
políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos
como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa
institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación.

UNIDAD 2 GRUPO DE APRENDIZAJE

2. Evaluación colegiada
Es la evaluación conjunta que realizan los docentes de cada uno de los estudiantes,
según los criterios que acordaron enseñar y evaluar en la planificación compartida La
evaluación de los profesores reunidos se expresará en una Rúbrica Colegiada. Los
docentes, que pautaron acuerdos de enseñanza y evaluación, elaborarán su rúbrica
durante el trabajo compartido y dispondrán de ella al momento de realizar la evaluación
colegiada.
La rúbrica colegiada implica el trabajo en conjunto del equipo docente del curso, en
consonancia con las expectativas de logro del año. Esta rúbrica contiene la evaluación
de capacidades, según distintos grados de progresión de los aprendizajes. Ahora bien, la
rúbrica que cada equipo docente elaborará contendrá solo los aspectos seleccionados en
el acuerdo (aspectos que acordaron enseñar y evaluar en el trimestre). Los docentes
intercambiarán sus valoraciones, compartiendo las formas de evaluación
implementadas. Como resultado del intercambio, surge una calificación numérica global
por estudiante.
Por lo expuesto, la calificación trimestral de cada materia se construirá a partir de los
dos componentes anteriormente mencionados, combinándolos. Se espera que la
calificación de cada estudiante en el trimestre tenga una variación de hasta más o menos
dos puntos de la calificación obtenida en la forma colegiada.
Finalmente, se indica que cada estudiante debe recibir como registro de su desempeño
para compartir con su familia, el boletín de uso habitual más una copia de la rúbrica
colegiada anexada al mismo, firmada por el equipo directivo
La propuesta de trabajo pedagógico colaborativo permite un tiempo de interacción entre
pares, incluyendo en el equipo docente a los Profesores Acompañantes de Trayectorias
(PAT), a los Preceptores del curso y a los integrantes del Equipo de Orientación
Escolar, que posibilita la tarea conjunta y el logro de acuerdos, tales como:
Ÿ realizar diagnósticos grupales.
Ÿ acordar proyectos de saberes integrados/ coordinados, de aprendizaje basado en
problemas/ proyectos u otras acciones en conjunto.
Ÿ revisar en forma conjunta el Diseño Curricular de Ciclo Básico del nivel.
Ÿ dialogar sobre las trayectorias de los estudiantes y diseñar estrategias de
acompañamiento.
Ÿ revisar junto al Profesor Acompañante de Trayectorias (PAT) las actividades que
viene desarrollando con los estudiantes y su evaluación sobre esto.
Ÿ establecer e implementar criterios de enseñanza y evaluación de las propuestas
pedagógicas.
Ÿ convenir criterios de evaluación de los aprendizajes en el marco de la evaluación
colegiada.
Ÿ realizar los encuentros de evaluación colegiada y completar las rúbricas por
estudiante.
Ÿ elaborar informes sobre las acciones desarrolladas, el registro y la sistematización de
la experiencia.
El diseño, implementación, evaluación y registro de estas acciones –y todas aquellas
que cada equipo docente sume-, requieren la organización de una agenda de trabajo,
coordinada por el equipo de conducción, de tal modo que sea un organizador
institucional de la tarea.
En sentido analítico, la agenda (trimestral y/o anual) debe mostrar el temario para cada
encuentro semanal con la previsión de los tiempos y recursos destinados para tratar las
siguientes dimensiones, que a continuación se puntualizan y desarrollan:
I. Elaboración y seguimiento de la planificación compartida, conteniendo la propuesta
general que será el marco para las planificaciones individuales de cada profesor y en
función de ello, dará lugar a:
a) la discusión y acuerdo de los criterios de enseñanza y evaluación.
b) el acuerdo de los proyectos a llevar adelante durante el año, contemplando: actores,
tiempos y recursos; evaluación de los proyectos implementados.
c) la evaluación colegiada de los aprendizajes.
d) el seguimiento de las trayectorias de los estudiantes.
II. Actividades de apoyo y de capacitación: lecturas de normativas, documentos y
bibliografía, etc.
III. Autoevaluación del trabajo realizado por el equipo directivo y docente en las horas
institucionales. Registro y sistematización de la experiencia.
El punto I de la agenda alude al tiempo destinado al armado del plan de trabajo o, como
le llamaremos aquí, la planificación compartida, la cual debe contener:
1. Breve Fundamentación.
2. Acuerdos de enseñanza y evaluación: acuerdos sobre aquellos aspectos de las
capacidades seleccionados para trabajar durante el trimestre en cada materia y en las
propuestas entre materias, a través de los contenidos pautados en el currículum.
Se debe tener en cuenta lo establecido en los Diseños Curriculares con relación a:
Ÿ Objetivos de aprendizaje
Ÿ Contenidos y expectativas de logro
Ÿ Criterios de evaluación
3. Proyectos a desarrollar a través de Saberes Integrados y Coordinados, Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) u otros.
4. Breve detalle de las estrategias de enseñanza, evaluación y los recursos necesarios
para llevar adelante la propuesta.
5. Elaboración de la rúbrica colegiada, teniendo en cuenta los acuerdos pautados en el
ítem 2 de este listado.
En el marco de esta planificación marco, cada docente deberá elaborar su propuesta
pedagógica -la Planificación
Anual del docente-, contemplando las distintas normativas que lo regulan: el
Reglamento General de las
Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires (Decreto 2299/11) en su
artículo 72; el Anexo V del
Régimen Académico (Res 587/11) y los Diseños Curriculares. A estos lineamientos
generales, hay que sumarles las propuestas de trabajo interdisciplinario (saberes
integrados, ABP); la perspectiva de enseñanza de contenidos y capacidades y la
apropiación de los criterios de evaluación acordados en el espacio compartido de las
horas institucionales.
Asimismo, como se indica en el punto II, en la agenda debe darse lugar al tiempo
destinado a la lectura y análisis de las normativas y los documentos que acompañan a
esta experiencia de Nuevo Formato. También pueden incluirse distintas actividades de
autoformación y capacitación que el equipo directivo y de profesores consideren
pertinentes y viables, tales como: lectura de documentos, videos y bibliografía
ampliatorios; revisión de experiencias educativas innovadoras; consultas con referentes
institucionales; invitación a docentes especialistas
u otros profesionales con experiencias para compartir, o bien para analizar y debatir
temas de interés pedagógico, entre otras.
El punto III pone de manifiesto que la evaluación de la reunión semanal como
dispositivo de trabajo de los profesores representa un insumo sumamente valioso para
repensarnos en nuestro rol docente, fundamentalmente con relación a las posibilidades
del trabajo colaborativo (por ej. los aspectos que lo facilitan y aquellos que lo
obstaculizan, etc.); en definitiva, constituye una acción que puede enmarcarse en la
reflexión sobre las propias prácticas.
Por último, cada reunión semanal tendrá un registro escrito de lo acontecido. El registro
de cada encuentro de trabajo deberá reflejar, sintéticamente:
- la fecha y los participantes presentes.
- el tema del día y los acuerdos logrados.
- los compromisos, tareas y propuesta para el siguiente encuentro.
El seguimiento y archivo de los registros y los acuerdos de cada reunión, así como la
asistencia del personal docente, será responsabilidad del equipo de conducción, quien
además debe prever los modos sistemáticos de difusión y socialización de estos
registros entre los participantes.
3.2. La enseñanza y evaluación de contenidos y capacidades como asunto institucional y
curricular
La educación secundaria tiene el desafío de asistir a una modificación y mejora de la
enseñanza y evaluación. Uno de los principales aspectos que se promueven es el trabajo
docente en equipo. La base de esta idea reside en considerar a la enseñanza y a la
evaluación como asuntos pedagógicos colectivos e institucionales.
En este marco, se propicia que la enseñanza se centre en los contenidos pautados en el
Diseño Curricular, así como en las capacidades que los estudiantes deben adquirir a lo
largo de su escolaridad obligatoria y que han sido acordadas federalmente.
Las capacidades a enseñar, mediante los contenidos pautados en el Diseño Curricular y
a través de diversas estrategias de enseñanza, se basan en las establecidas en el Marco
Orientador de los Aprendizajes (MOA, 2017), adoptadas para el nivel según la
significación jurisdiccional que ha hecho de las mismas la Provincia de Buenos
Aires, a saber:
Ÿ Pensamiento Crítico
Ÿ Aprendizaje Autónomo
Ÿ Resolución de Problemas
Ÿ Trabajo colaborativo
Ÿ Comunicación y Expresión
Ÿ Ciudadanía democrática
Como se señala en el Marco Orientador de los Aprendizajes:
DOCUMENTOS DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR
1ra Parte: La propuesta de Evaluación en el Nuevo Formato de la Escuela Secundaria
LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA
“Las capacidades atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas
del conocimiento y no pueden ser desarrolladas en un “vacío” sin integrarse o
articularse con los contenidos. Son una combinación de saberes, habilidades, valores y
disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en
juego tanto el “saber” como el “saber hacer”. Se fortalecen en un proceso continuo y
progresivo, y reafirman la importancia de un trabajo pedagógico que ofrezca a los
estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para ponerlas en práctica y
desarrollarlas en el marco de dominios de conocimientos disciplinares suficientemente
ricos y complejos” (MOA, 2017: 11).
Cabe señalar que los Diseños Curriculares del Ciclo Básico establecen los contenidos
obligatorios por año y por materia, así como estipulan propósitos de ciclo y expectativas
de logro por año de escolaridad. Es posible establecer una correspondencia entre dichas
expectativas de logro y las capacidades a desarrollar, en una tarea que cada equipo
docente deberá seleccionar y graduar por cada trimestre.
Luego, en las prácticas de enseñanza se deberán tomar esas capacidades y establecer
indicadores de avance de los aprendizajes (progresión) para cada una de ellas. En este
nuevo contexto, la valoración de las trayectorias será en un espacio profesional de
evaluación, con instancias participativas de todos los docentes intervinientes. Se espera
que la mirada individual y parcial de cada profesor se enriquezca con la de los colegas.
Esta nueva manera de tomar la evaluación pretende desterrar las estigmatizaciones que
suelen hacerse de los estudiantes, las cuales muchas veces anticipan distintos grados de
fracaso escolar.
En el espacio de trabajo pedagógico institucional se debe dar lugar a la instancia de
evaluación de los estudiantes que se hará en forma conjunta entre los docentes, tal como
se explicitará más adelante. Allí deben enunciarse los criterios comunes de evaluación
de los docentes de cada año del nivel, contextualizados en las capacidades arriba
presentadas.
3.3. La acreditación de los aprendizajes
La evaluación de las trayectorias de los estudiantes durante el ciclo lectivo tiene como
punto de llegada la acreditación y la promoción, pero el momento de la evaluación no
debe dejarse para el final del ciclo o trimestre, sino que debe ser un tema a abordar de
manera continua.
En esta experiencia se propone que los estudiantes sean evaluados de dos maneras,
llegándose a obtener una calificación trimestral relacionando ambos componentes: la
calificación que otorga el profesor por el desempeño del estudiante en su materia y la
calificación que surge del ejercicio de la evaluación colegiada. Para esto último se usará
una rúbrica.
¿Qué es una rúbrica?
La rúbrica es una matriz de valoración en la cual se establecen los criterios y los
indicadores de la capacidad mediante el uso de escalas, para determinar el nivel de logro
de los estudiantes en ciertas tareas específicas dentro de un continuo. Son herramientas
muy útiles, ya que brindan información tanto al docente como al estudiante y hacen a la
valoración formativa. Para desarrollar una rúbrica se debe establecer con claridad qué se
va a evaluar dentro de la actividad a desarrollar; es necesario describir lo más
claramente posible, los criterios de desempeño específicos que se van a utilizar para
llevar a cabo la evaluación de cada área.
Los elementos que componen una rúbrica son:
Ÿ Criterios: caracterizan las apropiaciones esperadas de los estudiantes.
Ÿ Indicadores: los indicadores describen los grados de los procesos de logro de los
estudiantes y se basa directamente en los criterios seleccionados.
Ÿ Escala: la escala indica los valores o puntuaciones mediante los cuales se cualifican y
cuantifican los logros de los estudiantes.
En un próximo documento se ofrecerá un modelo de rúbrica para la evaluación global
de cada una de las capacidades establecidas jurisdiccionalmente para el desarrollo de los
estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar. En el caso de las rúbricas analíticas se
evalúan por separado las diferentes instancias del desempeño y están desplegadas,
descriptivamente. Este modelo se podrá emplear como guía general para ser ajustada
según los criterios de enseñanza y evaluación que se hayan adoptado, la relación con las
expectativas de logro que se planteen en cada situación, el momento del ciclo lectivo
que se transite y las particularidades de cada grupo.
Los dos componentes de la acreditación
1. Evaluación, acreditación y calificación específica de cada materia
A lo largo del trimestre, el docente a cargo de la materia realiza distintas evaluaciones y
establece calificaciones parciales que dan cuenta de la apropiación de saberes por parte
de los estudiantes. En el marco de esta experiencia se insta a diversificar las estrategias
de evaluación, tal como enunciamos anteriormente.
En la calificación que establece el profesor, se incluye también el desempeño del
estudiante en las distintas propuestas de saberes integrados / coordinados o de
actividades para el aprendizaje basado en problemas / proyectos. Para ello, se debe
intercambiar entre los profesores participantes sobre el recorrido del estudiante y se
puede acordar -o no- una misma nota. Es decir, es posible -considerando la singularidad
del estudiante en cada espacio curricular-, no repetir la misma calificación obtenida en
su aprendizaje de saberes integrados en todas las materias que formaron parte del
proyecto interdisciplinario.
DOCUMENTOS DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR
1ra Parte: La propuesta de Evaluación en el Nuevo Formato de la Escuela Secundaria
LA EVALUACIÓN Y LA ACREDITACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA
2. Evaluación colegiada
Es la evaluación conjunta que realizan los docentes de cada uno de los estudiantes,
según los criterios que acordaron enseñar y evaluar en la planificación compartida La
evaluación de los profesores reunidos se expresará
en una Rúbrica Colegiada. Los docentes, que pautaron acuerdos de enseñanza y
evaluación, elaborarán su rúbrica durante el trabajo compartido y dispondrán de ella al
momento de realizar la evaluación colegiada.
La rúbrica colegiada implica el trabajo en conjunto del equipo docente del curso, en
consonancia con las expectativas de logro del año. Esta rúbrica contiene la evaluación
de capacidades, según distintos grados de progresión de los aprendizajes. Ahora bien, la
rúbrica que cada equipo docente elaborará contendrá solo los aspectos seleccionados en
el acuerdo (aspectos que acordaron enseñar y evaluar en el trimestre). Los docentes
intercambiarán sus valoraciones, compartiendo las formas de evaluación
implementadas. Como resultado del intercambio, surge una calificación numérica global
por estudiante.
Por lo expuesto, la calificación trimestral de cada materia se construirá a partir de los
dos componentes anteriormente mencionados, combinándolos. Se espera que la
calificación de cada estudiante en el trimestre tenga una variación de hasta más o menos
dos puntos de la calificación obtenida en la forma colegiada.
Finalmente, se indica que cada estudiante debe recibir como registro de su desempeño
para compartir con su familia, el boletín de uso habitual más una copia de la rúbrica
colegiada anexada al mismo, firmada por el equipo directivo