Metodologia de La Investigacion - Fernandez PDF

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE
0
INTRODUCCIÓN
En el documento se ha querido entregar todos los contenidos de la

investigación en educación ya que ésta se constituye como un aspecto
fundamental en el accionar de todo profesional del ámbito educativo, ya que la
medida que se investigue mejor será el desarrollo de la disciplina y se estará
ampliando el campo del conocimiento.
Investigar es un acto de reflexión, de busqueda, de dar respuestas a inquietudes

lo cual implica que no siempre todo estará disponible en la literatura, que no todo
será facil, por eso creo interesante entregarles la Filosofía del Maestro Sufí:
El Maestro Sufí
El Maestro Sufi contaba siempre una parábola al finalizar cada clase, pero los alumnos no
siempre entendían el sentido de la misma...
- Maestro – lo encaró uno de ellos una tarde. Tú nos cuentas los cuentos pero no nos explicas su
significado...
- Pido perdón por eso. – Se disculpó el maestro – Permíteme que en señal de reparación te convide
con un rico durazno.
- Gracias maestro.- respondió halagado el discípulo
- Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites?
- Sí. Muchas gracias – dijo el discípulo.
- ¿Te gustaría que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te sea más
cómodo?...
- Me encantaría... Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro...
- No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte...
- Permíteme que te lo mastique antes de dártelo...
- No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! Se quejó, sorprendido el discípulo.
El maestro hizo una pausa y dijo:
- Si yo les explicara el sentido de cada cuento... sería como darles a comer una fruta masticada
De la sabiduría Sufi
1
“En mi opinión, procurar la simplicidad y la lucidez es un deber moral

de todo intelectual; la falta de claridad es un pecado, y el hecho de
ser pretencioso, es un crimen”. (K. R. Popper)
2
SUBMÓDULO 1
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN.
Tópico 1.1: Los paradigmas de investigación.
Tópico 1.2: Naturaleza de la investigación educativa.
Tópico 1.3: Etapas del proceso de investigación
3
4
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Conocer el vocabulario básico que permita la

comprensión e interpretación del fenómeno de la
investigación.
2. Establecer diferencias entre los distintos tipos de
conocimiento, enfoques metodológicos y
paradigmas.
3. Analizar los procesos básicos de una investigación,
según su enfoque.
5
LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

Tópico 1.1
Ciencia y epistemología
La ciencia es el conjunto de conocimientos acumulados y sistematizados que

permite conocer, explicar y, en muchos casos, pronosticar y controlar la realidad
objetiva.
La ciencia es fundamentalmente un medio para

comprender el cómo y el porqué de los fenómenos y
procesos que acontecen, sean naturales o sociales.
A través de los procedimientos que utiliza la ciencia, “La ciencia no e más
el hombre encuentra los medios para responder a que un refinamiento
sus innumerables preguntas y consecuentemente, del pensamiento
para producir o controlar los fenómenos naturales o cotidiano” (A. Einstein)
sociales.
El término epistemología se encuentra asociado a la

ciencia, o parte de la ciencia encargada de la teoría del conocimiento; caso de
Tamayo (1997) que, al citar a Aristóteles, la reconoce como la ciencia que tiene
por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas.
Según Piaget, epistemología "es el estudio del pasaje de los estados de menor
conocimiento a los estados de un conocimiento más avanzado”. Para Piaget la
importancia radica en el cómo conoce el sujeto (como se pasa de un nivel de
conocimiento a otro), su interés está más bien por el proceso y no por saber
"qué es" el conocimiento en sí.
Para Ceberio y Watzlawick (1998), "el término epistemología deriva del griego
episteme que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa
de todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga
los fundamentos, límites, métodos y validez del mismo".
El Pensar reflexivo debe ser parte de la mirada epistemológica, de los progresos

científicos al tratar de comprender o explicar un fenómeno natural, cultural o
social. La epistemología debe llevar consigo un pensamiento crítico del
conocimiento en confrontación consigo mismo, con sus pares (otros) y con su
mundo (lo otro).
6
Ambos términos constituyen la gnosis, es decir el saber. Sin embargo, es

importante destacar que existen discursos que no logran generalizarse con el
paso del tiempo, específicamente aquellos que son de un orden más subjetivo y
variable, como la moral, la política, la religión o la estética.
La gnoseología es un conjunto de discursos sistemáticos en torno al saber en

general, se entiende como sinónimo de teoría del conocimiento, aún cuando
este último término ha caído en desuso.
La ciencia se caracteriza por ser:
- Objetiva: se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o

explica tal cual es. Consiste en tratar de encontrar la realidad del objeto o
fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus
cualidades.
Se dice que el conocimiento científico es independiente de las
opiniones o preferencias individuales, es imparcial y comprobable
mediante la replicación y que no tiene prejuicios. La ciencia busca
conocer la verdad sobre los hechos y fenómenos, independientemente de
posiciones personales, creencias, ideologías u otras formas de
subjetividad. A la ciencia le interesa conocer la realidad tal cual es, no
obstante, que sabe que nunca tendrá “certeza” sobre algo, sabe que sólo
llega a “verdades provisorias” porque los múltiples factores que
obstaculizan o que interfieren la percepción humana, o bien, la calidad no
siempre óptima de los instrumentos que se utilizan siempre están
restando seguridad sobre si lo encontrado es verdad realmente, o bien, se
trata de verdades aparentes.
- Fáctica: la fuente de información y de respuesta a los problemas es la

experiencia, es decir, hechos o fenómenos de la realidad externos al
investigador.
- Racional: la ciencia utiliza la razón como vía esencial para llegar a sus
resultados. Esta característica permite, según Bunge (1985), la
sistematización coherente de enunciados fundados o contrastables, y el
logro de una teoría o un conjunto sistemático y racional de ideas sobre la
realidad de que se trate. La ciencia se basa en la razón, es racional. No
acepta como verdad sino sólo aquello que es aceptable racionalmente, es
decir, que está en conformidad al pensamiento lógico, al pensamiento
racional.
7
- Contrastable: permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser

comprobado por distintas personas y en circunstancias variadas.
- Sistemática: es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en

sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema.
Un conocimiento aislado no puede considerarse científico.
- Metódica: es fruto de una metodología rigurosa. El método científico se

apoya en la fiabilidad de los procedimientos y estrategias utilizadas para
su obtención.
- Comunicable: expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos

de significación inequívoca reconocidos y aceptados por la comunidad
científica.
- Analítica: obliga a seleccionar variables o cuestiones que “rompen” la

unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos humanos, en distintos
niveles.
Vías de acceso al conocimiento:
La comprensión de cualquier actividad exige del conocimiento de la realidad. El

ser humano se desarrolla en un contexto formado por objetos físicos (cosas),
objetos sociales (otros hombres) y objetos culturales (valores, ideas,
creencias,...etc.); a través de todos ellos el hombre se relaciona con el mundo,
intercambiando experiencias. Esta interacción del hombre con el medio será
más productiva, en la medida en que tenga mayor conocimiento de todo aquello
que lo rodea.
Conocimiento de sentido común.
Es también conocido como conocimiento vulgar. La experiencia revela que la vía

ordinaria que sigue el hombre para resolver sus problemas suele basarse en el
conocimiento vulgar, por ser una forma de conocimiento práctico, que se
transmite directamente de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la cultura
popular. Es un pensar espontáneo que preside la vida cotidiana. De alguna
manera, el saber vulgar es propio del sentido común, y éste se concibe como un
campo de conocimiento propio de la comunidad que permanece sin articular y
sin conformar, pero que es de importancia inmediata para entornos más amplios
de la experiencia y práctica humanas. El sentido común se forma lenta y
cuidadosamente, y se estima como condición de la sociabilidad y de la
comunidad en los aspectos prácticos de la vida.
8
El conocimiento común o vulgar no es explícitamente sistemático ni crítico, por

estar basado también en la autoridad o en la tradición, de modo que ninguna de
sus partes atañe a todas las demás, ni existe intento conciente por considerarlo
como cuerpo consistente de conocimientos. Sin embargo, en general, es un
conocimiento completo y se encuentra listo para su utilización inmediata, como
corresponde a la propiedad común de la cultura, por constituir un conjunto de
previsiones certeras y referidas a lo que todo el mundo debiera saber de las
actividades cotidianas y básicas de la vida diaria. Las funciones que desempeña,
posibilitando el trabajo ordinario y la vida social, son de importancia inapreciable.
Es probable que esta forma de conocimiento, a pesar de su fragilidad, resulte
muy útil y sea la más frecuente en la práctica educativa cotidiana. Pero la crítica
y la sistematización en el ejercicio del pensamiento humano es crucial. De ahí
que una diferencia importante entre ciencia y sentido común resida en que la
ciencia intenta ser conciente y deliberadamente más crítica y organizada. En
este sentido, el saber filosófico y el científico son formas de conocimiento más
desarrolladas.
Conocimiento filosófico.
Este conocimiento trasciende la percepción inmediata para buscar el porqué de

los fenómenos y se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para
descubrir y explicar. Sin embargo, en el ámbito educativo, este tipo de
conocimiento está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de
contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían ser más
susceptibles de análisis empírico.
Conocimiento científico.
Es uno de los modos posibles del conocimiento

humano. No es el único capaz de ofrecer
respuestas a nuestras interrogantes; sin “Existen dos caminos que nos
embargo, es el más útil y desarrollado. conducen al conocimiento de
la realidad, éstos son: la
Los límites entre el conocimiento científico y el experiencia y la deducción”
común no están claros, pues si bien no existe (R. Descartes)
una estrecha relación entre ellos, también se da
una diferencia de grado. En cuanto a las
semejanzas entre ambas modalidades de
conocimiento, hay que destacar las pretensiones de racionalidad y objetividad;
esta afinidad puede explicar que para algunos hombres de ciencia
(Popper,1977) el conocimiento científico sea el desarrollo del sentido común.
9
El conocimiento científico es más afinado por aventurar conjeturas (Bunge,

1985) y por criticar las explicaciones logradas a través del sentido común
(Sarramona, 1980), por su extensión, claridad y precisión, por centrarse más en
el porqué de las cosas y por su carácter sistemático y seguridad comprobada
(Pérez Juste, 1981).
El conocimiento científico posee un método y se plantea objetivos específicos.
La ciencia utiliza dos procedimientos intelectuales que se conocen

tradicionalmente como: el método deductivo e inductivo.
El método deductivo es cuando a partir de una verdad o afirmación universal,

explica hechos particulares. Se basa fundamentalmente en la lógica.
El método inductivo, a partir de hechos particulares llega a obtener verdades o

afirmaciones universales. Se basa específicamente en la observación.
Según el método que utilicen y el objeto del cual se ocupan, las ciencias pueden
ser de dos tipos: ciencias formales y ciencias factuales.
Ciencias formales: utilizan preferentemente el método deductivo, y los

contenidos de sus proposiciones no se refieren a nada que se encuentre en la
realidad externa del ser humano (entes ideales), y, por lo tanto no pueden ser
contrastadas. Los objetos que estudian las ciencias formales son los entes
ideales o de razón, es decir, aquellos entes que son creados por la mente o
razón humana, por ejemplo, los números. Tienen existencia real en la mente
humana y existen gracias a ella. Ejemplo: la lógica y la matemática.
Ciencias factuales: (tácticas o empíricas) utilizan el método inductivo y se

refieren a hechos que ocurren en la realidad externa a la razón humana y, por
consiguiente, tienen que recurrir a la experiencia para contrastar sus
proposiciones. Las ciencias fácticas estudian, por tanto, los entes concretos, es
decir, aquellos que tienen existencia por sí mismos (per se). Ejemplo: la química,
la economía, la psicología...etc.
También pueden clasificarse en naturales y sociales o humanas.
Ciencias naturales: el objeto de estudio son las funciones que están en el orden
físico y los problemas que abordan incluyen un reducido número de variables.
Es más simple observar los fenómenos y reproducirlos. Son ciencias que tienen
una larga historia (Antes de Cristo).
10
Ciencias sociales: el objeto de estudio es de alta complejidad. La posibilidad de

observación tiene mayor dificultad como también es difícil reproducir los
fenómenos. Son ciencias recientes, nacen en el siglo XIX y comienzos del siglo
XX.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
A lo largo del desarrollo del pensamiento científico, las investigaciones llevadas

a cabo se han fundamentado en diversas formas de explicar y comprender los
hechos estudiados, las que se constituyen en los denominados paradigmas de
investigación. Según Arzola (2001) “es un modelo sustentable en una
comunidad científica. La fuerza del paradigma es el modelo y las personas que
lo sustentan. Entendiendo el modelo como el conjunto de conceptos, principios y
leyes”.
Desde la perspectiva de Khun, cuando una comunidad científica comienza a

replantearse su paradigma, es porque éste está débil, está en crisis y se
produce una etapa de reflexión, de la cual surge un nuevo paradigma.
Para Lakatos la competencia entre paradigma no debería darse, él propone la

coexistencia entre ellos, uno debería ser el complemento de otro.
De hecho hasta ahora se ha analizado el tema de los paradigmas de manera

dicotómica, uno frente al otro, pero en la actualidad se estaría propiciando la
coexistencia de los paradigmas tradicionales con los paradigmas cualitativos.
A partir de los años ochenta varios autores, tales como Popkewitz, Lincoln y
Guba, Morin, etc., han logrado identificar y definir tres grandes paradigmas que
se constituyen como marcos generales de referencia en investigación educativa,
permitiendo así dejar de lado la dicotomía mencionada anteriormente.
Apoyándose de esto Arnal, Del Rincón y Latorre rescatan lo propuesto por

Koetting para establecer la siguiente terminología en relación a los paradigmas:
positivista, interpretativo y sociocrítico, como una forma de aunar los diferentes
criterios existentes.
11
Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico

Interés Explicar, controlar Comprender, Emancipar, criticar
predecir interpretar e identificar el
(comprensión potencial para el
mutua compartida) cambio.
Ontología Dada, singular, tangible, Construida, holística, Construida,
(naturaleza de fragmentable, divergente, múltiple. holística.
La realidad) convergente.
Relación Independiente, neutral, Interrelación, relación Interrelacionados.
Sujeto/objeto libre de valores. influida por factores Relación influida
subjetivos. por el fuerte
compromiso por el
cambio.
Propósito: Generalizaciones Hipótesis de trabajo Lo mismo que el
Generalización Libres de contexto y en contexto y tiempo interpretativo.
Tiempo, leyes, expli- dado, explicaciones
caciones: idiográficas,
- deductivas inductivas,
- cuantitativas cualitativas, centrada
- centradas sobre sobre diferencias.
semejanzas.
Explicación: Causas reales, Interacción de
Causalidad temporal- factores.
mente precedentes o
simultáneas.
Axiología Libre de valores. Valores dados. Valores dados.
(papel de los Influyen en la Crítica de ideología.
Valores) selección del
problema, teoría,
método y análisis.
Fuente: Arnal. Del Rincón y Latorre, 1994.
Los mismos autores proponen un resumen comparativo de las características de

los tres paradigmas: positivista, interpretativo y sociocrítico, reflejados en el
cuadro siguiente:
12
PARADIGMA POSITIVISTA INTERPRETATIVO

(RACIONALISTA, (NATURALISTA, SOCIOCRÍTICO
CUANTITATIVO) CUALITATIVO)
DIMENSIÓN
Fundamentos Positivismo lógico. Fenomenología. Teoría crítica

Empirismo. Teoría interpretativa.
Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida,

realidad única, dada, holística, construida, histórica, construida,
fragmentable, divergente. dinámica,
convergente. divergente.
Finalidad de la Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial

investigación controlar los interpretar la realidad, de cambio,
fenómenos, verificar los significados de las emancipar sujetos.
teorías. personas, Analizar la realidad.
Leyes para regular los percepciones,
fenómenos. intenciones, acciones.
Relación sujeto / Independiente. Dependencia. Se Relación influida por

objeto Neutralidad. No se afectan. Implicación el comportamiento.
afectan. Investigador investigador. El investigador es
externo. Sujeto como Interrelación. un sujeto más.
“objeto” de
investigación.
Valores Neutros. Investigador Explícitos. Influyen en Compartidos.

libre de valores. la investigación. Ideología
Método es garantía de compartida.
objetividad.
Teoría / práctica Disociadas, Relacionadas. Indisociables.

constituyen entidades Retroalimentación Relación dialéctica.
distintas. La teoría, mutua. La práctica es teoría
norma parra la en acción.
práctica.
Criterios de Validez, fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad,

calidad objetividad. confirmación, validez
transferibilidad. consensuada.
Técnicas: Cuantitativos. Cualitativos, Estudio de casos,

instrumentos, Medición de test, descriptivos. Técnicas
estrategias cuestionarios, Investigador principal dialécticas.
observación instrumento.
13
PARADIGMA POSITIVISTA INTERPRETATIVO

(RACIONALISTA, (NATURALISTA, SOCIOCRÍTICO
CUANTITATIVO) CUALITATIVO)
DIMENSIÓN
sistemática. Perspectiva
Experimentación. participantes.
Análisis de datos Cuantitativo: Cualitativo: inducción Intersubjetivo.

estadística descriptiva analítica, Dialéctico.
e inferencial. triangulación.
Fuente: Arnal. Del Rincón y Latorre, 1994.
En los siguientes submódulos se analizarán con más detalles los diferentes

paradigmas de investigación.
Tipos de investigación.
La investigación puede ser de varios tipos, y en tal sentido se puede clasificar de
distintas maneras, sin embargo es común hacerlo en función de su nivel, su
diseño y su propósito. Sin embargo, dada la naturaleza compleja de los
fenómenos estudiados, por lo general, para abordarlos es necesario aplicar no
uno sino una mezcla de diferentes tipos de investigación, de hecho es común
encontrarse con investigaciones que son simultáneamente descriptivas y
correlacionales, por solo mencionar un caso.
El nivel de investigación se refiere al grado de profundidad con que se aborda un
fenómeno u objeto de estudio. Así, en función de su nivel el tipo de investigación
puede ser:
1. Estudios exploratorios:
Es la investigación o estudio que busca iniciar el conocimiento sobre un
hecho, problema o fenómeno. Su objetivo principal es captar una
perspectiva general del problema, se efectúa normalmente cuando el
objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado
o que no ha sido abordado con anterioridad. Identifican relaciones
potenciales entre variables y establecen el tono de investigaciones
posteriores más rigurosas. Se caracterizan por ser más flexibles en su
metodología en comparación con los estudios descriptivos o explicativos,
además son más amplios y dispersos que estos otros dos tipos.
14
2. Estudios descriptivos:
Desde el punto de vista científico, describir es medir, por lo tanto se
requieren variables y se intenta la mayor precisión posible.
Buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido análisis, es
decir, buscan saber quién, dónde, cuándo, cómo y por qué del sujeto de
estudio, y principalmente miden o evalúan diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. En
un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide
cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se
investiga. La investigación descriptiva requiere de un considerable
conocimiento del área que se investiga para formular las preguntas
específicas que busca responder, se basa en la medición de uno o más
atributos del fenómeno descrito. Pueden ofrecer la posibilidad de
predicciones rudimentarias
3. Estudios correlacionales:
Estos tienen como propósito medir el grado de relación que exista entre
dos o más conceptos o variables. La utilidad y el propósito principal de los
estudios correlaciónales son saber como se puede comportar un concepto
o variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables
relacionadas. En el caso de que dos variables estén correlacionadas, esto
significa que una varía cuando la otra también lo hace, puede ser positiva
o negativa, si es positiva quiere decir que sujetos con altos valores en una
variable tenderán a mostrar altos valores en la otra variable. Si dos
variables están correlacionadas y se conoce la correlación, se tiene bases
para predecir con mayor o menor exactitud el valor aproximado que
tendrá un grupo de personas en una variable, sabiendo que valor tienen
en la otra variable.
Estos se distinguen de los descriptivos ya que en vez de medir con
precisión las variables individuales, evalúan el grado de relación entre dos
variables. Al saber que dos conceptos o variables están relacionados se
aporta cierta información explicativa.
4. Estudios explicativos:
Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos, o del establecimiento de relaciones entre conceptos, están
dirigidos a responder las causas de los eventos físicos o sociales, su
interés se centra en explicar por que ocurre un fenómeno y en que
condiciones se da este, o porque dos o más variables están relacionadas.
Estos son más estructurados que las demás clases de estudios y de
15
hecho implican los propósitos de ellos, además de que proporcionan un

sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia, hay
además un cierto valor explicativo.
MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
En las obras de metodología se utilizan los conceptos de método, técnica y

metodología con cierta ambigüedad. A veces estos términos se utilizan como si
fueran sinónimos, cuando en realidad no lo son. Por eso es conveniente intentar
definirlos, aunque sea a nivel teórico, ya que en la práctica hay casos concretos
en que cuesta determinar si se trata de una técnica o si es un método.
Un método es el “camino para llegar a un fin”. Los métodos de investigación

constituyen el camino para llegar al conocimiento científico; son un
procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para
alcanzar los fines de la investigación. Los distintos métodos de investigación son
aproximaciones para la recogida y el análisis de datos que conducirán a unas
conclusiones, de las cuales podrán derivarse unas decisiones o implicaciones
para la práctica.
Las técnicas son medios auxiliares que concurren a la misma finalidad. Las
técnicas son particulares, mientras que el método es general. Dentro de un
método pueden utilizarse diversas técnicas.
La metodología es la descripción y análisis de los métodos. La metodología de

investigación se refiere, por tanto, al estudio de los métodos de investigación. A
la metodología le interesa más el proceso de investigación que los resultados.
Los métodos de investigación en Educación y en Psicopedagogía se pueden

clasificar de acuerdo con distintos criterios. A continuación se presentan los
principales métodos agrupados de acuerdo con los criterios más significativos.
Hay que tener presente que los criterios de clasificación no son mutuamente
excluyentes.
Según el proceso formal
Método deductivo
Se parte de una premisa general para sacar conclusiones de un caso particular.

En definitiva sigue el modelo aristotélico deductivo esquematizado en el
16
silogismo. El científico que utiliza este método pone el énfasis en la teoría, en la

explicación, en los modelos teóricos, en la abstracción, no en recoger datos
empíricos, o en la observación y experimentación.
El método inductivo
Con este método se analizan casos particulares a partir de los cuales se extraen
conclusiones de carácter general. El objetivo es el descubrimiento de
generalizaciones y teorías a partir de observaciones sistemáticas de la realidad.
Se basa en la observación y la experimentación.
Comienza con una recolección de datos. Se categorizan las variables

observadas. A veces se pone el énfasis en el descubrimiento de variables
críticas que permitan efectuar exploraciones sistemáticas. Se establecen
regularidades y relaciones entre los datos observados. Las observaciones
realizadas en situaciones controladas permiten emitir micro-hipótesis. Estas se
someten a prueba a partir de observaciones controladas. Finalmente se puede
obtener una estructura de generalizaciones relacionadas sistemáticamente que
posibiliten elaborar una teoría.
Entre las principales modalidades del método inductivo están los estudios
descriptivos, correlacionales. La orientación etnográfica y la investigación
acción.
Método hipotético-deductivo
A partir de la observación de casos particulares se plantea un problema. A

través de un proceso de inducción, este problema remite a una teoría. A partir de
marco teórico se formula una hipótesis, mediante un razonamiento deductivo,
que posteriormente se intenta validar empíricamente. El ciclo completo inducción
/deducción se conoce como proceso hipotético-deductivo.
Las descripciones de las fases del método científico muchas veces coinciden
con este método. La metodología experimental y muchos estudios ex post facto
siguen el razonamiento hipotético-deductivo.
Según el grado de abstracción
Investigación pura (básica)
Investigación de nuevos conocimientos con el objetivo de aumentar la teoría,

despreocupándose de las aplicaciones prácticas que puedan derivarse.
17
Investigación aplicada
La investigación aplicada está encaminada a la resolución de problemas

prácticos, con un margen de generalización limitado. Su propósito de realizar
aportes al conocimiento científico es secundario.
Según el grado de generalización
Investigación fundamental
Las conclusiones se hacen extensivas a una población muy superior a la

muestra de sujetos observados. Es una investigación orientada a conclusiones.
El objetivo está en aumentar el conocimiento teórico. Suele ser preferentemente
investigación pura (básica) de carácter nomotético.
Investigación acción
El objetivo está en producir cambios en la realidad estudiada, más que llegar a

conclusiones de carácter teórico. Pretende superar el divorcio actual entre
investigación y práctica educativa. Se preocupa más por el perfeccionamiento
que por aumentar los conocimientos. Es una investigación aplicada, orientada a
decisiones y de carácter idiográfico.
En la investigación acción el investigador ayuda a los educadores a resolver
problemas específicos utilizando una metodología rigurosa. Implica a todo el
centro educativo. No se preocupa por la generalización de los resultados. Tiene
un sentido dinámico, donde las hipótesis se convierten en las metas a alcanzar.
Según la naturaleza de los datos
Metodología cuantitativa
Concibe el objeto de estudio como “externo” en un intento de lograr la máxima

objetividad. Su concepción de la realidad social coincide con la perspectiva
positivista. Es una investigación normativa, cuyo objetivo está en conseguir leyes
generales referidas al grupo. Es una investigación nomotética. Son ejemplos los
métodos experimentales, cuasi-experimentales, correlacionales, encuestas, etc.
En la recogida de datos se suelen aplicar tests, pruebas objetivas y otros
instrumentos de medida sistemática. Es característica relevante la aplicación de
la estadística en el análisis de datos.
18
Metodología cualitativa
Es una investigación “desde dentro”, que supone una preponderancia de lo

individual y subjetivo. Su concepción de la realidad social entra en la perspectiva
humanística. Es una investigación interpretativa, referida al individuo, a lo
particular. Por lo tanto de carácter idiográfico. Son ejemplos la etnografía,
etnometodología, investigación ecológica, investigación naturalista, observación
participante, triangulación, entrevista en profundidad, estudio de casos, relatos
de vida, biografía. etc.
Según la concepción del fenómeno educativo
Investigación nomotética
Se dirige al establecimiento de leyes generales. Su nombre proviene del griego

“nomos”, ley, costumbre. Es un enfoque metodológico basado en la regularidad
y repetibilidad de los hechos. Supone una concepción de la naturaleza más bien
en la línea positivista. En este tipo de investigación se utilizan fundamentalmente
métodos cuantitativos.
Investigación idiográfica
Enfatiza lo particular e individual. Es un estudio individual de los fenómenos,

basándose en su unicidad e irrepetibilidad. No pretende llegar al establecimiento
de leyes generales ni ampliar el conocimiento teórico. La investigación acción y
los diseños de sujeto único (N=1) son ejemplos representativos. Utiliza
predominantemente, pero no exclusivamente, métodos cualitativos.
Según la orientación
Investigación orientada a conclusiones
Es una clasificación propuesta por Cronbach y Suppes (1969) con objeto de

superar la distinción entre investigación fundamental e investigación aplicada.
Dentro de la investigación orientada a conclusiones se englobaría la
metodología cuantitativa y la investigación nomotética.
Investigación orientada a decisiones
A la investigación orientada a decisiones no le interesa tanto contribuir a la teoría

científica sino la solución de problemas concretos. La investigación acción en
uno de los ejemplos que mejor encajan en esta categoría. Utiliza
19
preferentemente metodología cualitativa, pero no exclusivamente, y es una

investigación idiográfica.
Según la manipulación de variables (control)
Investigación descriptiva
No se manipula ninguna variable. Se limita a observar y describir los fenómenos.

Se incluyen dentro de la investigación descriptiva a los estudios de desarrollo,
estudios de casos, encuestas, estudios correlacionales. estudios de
seguimiento, análisis de tendencias, series temporales, estudios etnográficos,
investigación histórica, etc. La metodología cualitativa es fundamentalmente
descriptiva. Sin embargo, la investigación descriptiva puede utilizar metodología
cuantitativa o cualitativa.
Investigación experimental
Supone la manipulación de una variable independiente. Se dispone del máximo

control sobre ellas. Se incluyen en este apartado los estudios que, en general,
aplican diseños experimentales. La metodología cuantitativa es consustancial a
este tipo de investigación.
Investigación 'ex post facto'
No se pueden controlar las variables independientes. Se espera a que el

fenómeno haya ocurrido de forma natural. Una vez que ha ocurrido el fenómeno
de forma espontánea, los métodos de análisis pueden ser similares a los
descriptivos o a los experimentales, según se considere más adecuado.
Según la dimensión cronológica
Investigación histórica
Describe fenómenos que acontecieron en el pasado. La fuente básica de

información son los documentos. Es un tipo especial de investigación
descriptiva. Utiliza fundamentalmente metodología cualitativa.
Investigación descriptiva
Describe los fenómenos tal cual aparecen en la actualidad. Dentro de esta

categoría hay un gran campo de variedades. Se incluyen los estudios de
desarrollo, de casos, correlacionales, etc. Por otra parte, según la
20
temporalización pueden ser longitudinales o transversales. Según la naturaleza

de los datos recogidos se pueden aplicar análisis cualitativos o cuantitativos.
Investigación experimental
Predice lo que ocurriría si se introdujeran algunas modificaciones en las

condiciones actuales. Utiliza el razonamiento hipotético-deductivo, con
metodología cuantitativa. Los experimentos pueden ser de campo o de
laboratorio. Aspectos esenciales de este tipo de investigación son el diseño
experimental y la representatividad de la muestra de sujetos.
Según el objetivo
Métodos descriptivos
El objetivo está en describir un fenómeno. Están en el primer nivel de

conocimiento científico. Existe una gran variedad de estudios descriptivos. La
observación es el elemento básico. En la observación se pueden utilizar distintas
técnicas, como la observación sistemática, la observación participante,
encuestas, entrevistas, tests, etc. Algunos utilizan metodología cuantitativa (por
ejemplo los tests) y otros cualitativa (por ejemplo los estudios etnográficos).
Métodos explicativos
El objetivo está en explicar el fenómeno. Llegar al conocimiento de las causas es

el fin último de estas investigaciones. Se pretende llegar a generalizaciones
extensibles más allá de los sujetos analizados. Utilizan básicamente
metodología cuantitativa. Distintas denominaciones se han utilizado para señalar
un conjunto de procedimientos relacionados: investigación ex post facto,
estudios comparativo-causales, diferenciales, selectivos o explicativo-causales,
son ejemplos representativos.
Métodos experimentales
El objetivo está en controlar el fenómeno. Como ya se ha señalado, entre las

características cabe destacar la utilización del razonamiento hipotético-deductivo
la preocupación por conseguir muestras representativas de sujetos
representativas. La utilización de diseños experimentales como estrategias de
control, y la metodología cuantitativa en la fase de análisis de datos.
21
Métodos predictivos
El objeto está en predecir los fenómenos. Para ello se basan en datos anteriores
y en técnicas de análisis apropiadas, como la regresión múltiple o el análisis
causal. Por tanto utilizan básicamente metodología cuantitativa.
Según el enfoque
Método experimental
Se dispone de una variable independiente, que es experimental, que puede ser

manipulada según las intenciones del investigador. Implica una intervención o
experimentación. Generalmente se seleccionan grupos de sujetos equivalentes.
En el análisis de datos se aplica frecuentemente el análisis de la varianza.
Método correlacional
No hay variable independiente experimental susceptible de ser manipulada. No

hay selección de grupos equivalentes de sujetos. Se basa en la observación. El
análisis de datos se basa en las técnicas correlacionales, fundamentalmente la
correlación de Pearson.
Según las fuentes
Investigación bibliográfica
Como se ha apuntado en las fases del método científico, una de las primeras
etapas consiste en una revisión bibliográfica del tema para conocer el estado de
la cuestión. A partir de aquí se pueden formular hipótesis fundamentadas. que
posteriormente se intentará validar empíricamente.
En cierto tipo de investigaciones, la revisión de la literatura puede constituir un

fin en sí mismo. La búsqueda, recopilación, organización, valoración, crítica e
información bibliográfica sobre temas específicos, tiene un valor intrínseco en sí
mismo debido, principalmente a que: a) es un medio de evitar que la abundancia
y dispersión de publicaciones, impida una actualización a otros investigadores;
b) permite la difusión de una visión panorámica del problema a todos los
interesados en el tema.
22
Investigación metodológica
La investigación metodológica es una indagación sobre aspectos teóricos y

aplicados de medición, recogida de datos, análisis de datos, estadística, y en
definitiva de cualquier aspecto del proceso metodológico.
Investigación empírica
La investigación empírica es la que se basa en la observación y

experimentación. Incluye, por tanto, los estudios descriptivos, la investigación
experimental y la ex post facto. Puede utilizar metodología cualitativa y
cuantitativa. Puede seguir el razonamiento hipotético deductivo, metodología
etnográfica o investigación acción. Puede ser investigación de campo o de
laboratorio. Se pueden utilizar métodos transversales o longitudinales, etc.
Según el lugar
Investigación de laboratorio
El objetivo está en conseguir el máximo control. En contrapartida, la situación

carece de las características propias de los ambientes naturales. Es un tipo de
investigación experimental, que sigue el razonamiento hipotético-deductivo y
utiliza metodología cuantitativa.
Investigación de campo
El objetivo está en conseguir una situación lo más real posible. Dentro de estos
estudios se incluyen por una parte los experimentos de campo y la investigación
ex post facto, que utilizan básicamente metodología cuantitativa. Por otra parte
tenemos los estudios de carácter etnográfico que utilizan básicamente
metodología cualitativa.
Según la temporalización
Métodos transversales
Se hacen cortes estratificados de tal forma que la investigación se pueda realizar

en un breve lapso de tiempo. Se caracterizan por estudiar un aspecto del
desarrollo de los sujetos en un momento dado.
23
Métodos longitudinales
Se sigue el mismo grupo de individuos durante largos periodos de tiempo. Se

utilizan en investigaciones que estudian un aspecto del desarrollo de los sujetos
en distintos momentos o niveles.
Según el número de individuos
Estudios de grupo
Se basan sobre muestras grandes, que han sido seleccionadas por algún
método de muestreo, a ser posible probabilístico para asegurar la
representatividad. Siguen una metodología cuantitativa, donde la aplicación de la
estadística es una de las características esenciales. Es una investigación
nomotética. Son ejemplos los estudios de encuesta, los diseños experimentales,
los estudios correlacionales, etc.
Estudios de sujeto único
Analizan un solo individuo. A veces pueden basarse sobre un grupo reducido de

sujetos, pero sin preocuparse de su representatividad. Suelen seguir una
metodología cualitativa, por tanto sin aplicación de estadística. Es una
investigación idiográfica. Ejemplos son los diseños de sujeto único, o N = 1, el
estudio de casos, el método clínico, etc.
24
25
NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tópico 1.2
La investigación educativa es una disciplina reciente, tiene aproximadamente un

siglo de historia. Sus orígenes se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagogía se adopta la metodología científica. En un principio fue denominada
como “pedagogía experimental” esto porque se pretendió asimilar a la psicología
experimental que acuñaba Wundt en 1880.
En esos años la pedagogía experimental se vió influenciada por tres grandes

aspectos:
1. El pensamiento filosófico del siglo XIX: Las corrientes filosóficas

predominantes, como Positivismo (Comte, 1778-1857),
Sociologismo (Durkheim, 1858 - 1917), Pragmatismo (James, 1840
- 1910) y el Experimentalismo (Dewey, 1859 - 1952) son decisivas
para la emancipación de las ciencias sociales y tienen importantes
repercusiones en el desarrollo del método experimental. Influyen
en la forma de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos
y contribuyen en buena medida a configurar el carácter científico
de la pedagogía.
2. El nacimiento de la pedagogía científica: La idea de una

pedagogía científica basada en la experimentación, se inicia con el
Racionalismo del siglo XVIII, la expansión de las ciencias naturales
con el aporte de Darwin entre otras obras de interés. Los aportes
innovadores del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712 –
1778), Pestalozzi (1746 – 1827) y Fröebel (1782 – 1852) sientan
las bases empíricas de la educación.
3. El desarrollo de la metodología experimental: La metodología

experimental se desarrolla primero en ciencias afines, como la
medicina y la psicología, para extenderse luego a la educación. Es
el resultado de múltiples factores culturales, sociales y políticos,
pudiéndose señalar como fuentes fundamentales:
- La obra de C. Barnard. (1865)

- Consolidación de la psicología experimental con Wundt.
26
- Fuerte influencia de la psicología conductista.

- Aparición de obras de Lay y Meumann (1905).
Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa hasta

la primera guerra mundial no son obras metodológicas, sino
intentos de recopilar resúmenes de experiencias y trabajos
científicos sobre materias escolares y la escuela.
Como en el resto de las ciencias sociales, la investigación ha llegado a ser una

actividad importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una
disciplina académica. La expresión investigación educativa se ha constituido en
una categoría conceptual amplia en el estudio y análisis de la educación. Trata
de cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología,
fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el
ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adaptando nuevos

significados a la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender
el hecho educativo. En la actualidad son múltiples los significados que puede
asumir la expresión investigación educativa, si se considera la diversidad de
objetivos y finalidades que se le asignan. Es por ello que dar una definición de
investigación educativa que satisfaga a todo es casi imposible.
Una manera de acercarse a una definición es analizar cómo está concebida en

las distintas perspectivas de investigación. Para autores como Best (1972),
Travers (1979) y Kerlinger (1985) orientados hacia el paradigma positivista,
investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la
educación, y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido
estricto.
Desde esta concepción se da importancia al carácter empírico de la

investigación, apoyándose en los mismos criterios y postulados que las ciencias
naturales. Sólo cuando el conocimiento se obtiene según las reglas del método
científica puede ser considerado como tal, y sus leyes utilizarse en la explicación
y predicción de lo fenómenos. La investigación aspira a crear conocimiento
teórico, cuya función radica en explicar los fenómenos educativos y
eventualmente su predicción y control. En educación la investigación empírico –
analítica se ha preocupado mayormente de explicar las leyes de la eficacia
docente.
Desde esta perspectiva, investigar en educación es “el proceso más formal,

sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico” (Best, 1972). Es
27
decir, consiste en una “actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo

organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de
interés para los educadores” (Travers, 1979). En un sentido más amplio se
puede citar a Ary y col. que señala que podría entenderse como la “aplicación
del método científico al estudio de los problemas educativos” ya sean de índole
teórico o práctica.
Con el desarrollo de las nuevas ideas sobre la educación, concebida como

realidad sociocultural, de naturales más compleja y socialmente construida, han
surgido nuevas conceptualizaciones de la investigación educativa, originadas
desde los nuevos paradigmas interpretativo o socio-crítico, de corte
antipositivista y que suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educación.
La educación se concibe como acción intencionada, global y contextualizada,
regidas por reglas personales y sociales y no tanto por leyes científicas.
Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana

desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el
escenario educativo. Desde esta perspectiva el propósito de la investigación
educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que
aportar explicaciones de tipo causal.
Desde la postura socio-crítica se destaca el compromiso explícito con la

ideología y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la
investigación aspira a transformar la sociedad en base a una concepción
democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la
participación de las personas implicadas. La investigación trata de desvelar
creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la
necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la
reflexión crítica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en
la praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de
autorreflexión.
Según posturas más recientes, la investigación educativa, sin olvidar su función

de crear conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para la
acción educativa, ya se trate de las políticas de gestión o de un cambio en la
práctica misma.
Se contempla la investigación como una “indagación sistemática y mantenida,

planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las
comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas” (Stenhouse,
1984), o como señala Elliot (1978) “una reflexión diagnóstica sobre la propia
práctica.
28
Características de la investigación educativa:
 Complejidad del fenómeno: el carácter cualitativo y complejo de la

realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. La realidad
educativa, además de compleja, dinámica e interactiva, está
dimensionada por aspectos morales, éticos y políticos que se prestan
más a su estudio desde planteamientos humanístico-interpretativos.
 Dificultad epistemológica: debido a que no se dispone de instrumentos

precisos no se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las
ciencias naturales.
 Carácter pluriparadigmático: no se guía por paradigmas tan unificados e

integrados como los de ciencias naturales.
 Carácter plurimetodológico: las metodologías basadas en la

experimentación y la observación presentan sus limitaciones debido a la
imposibilidad de experimentar con seres humanos.
 Carácter multidisciplinar: puede estudiarse desde las perspectivas

psicológicas, sociológicas o pedagógicas y deben estudiarse en forma
interdisciplinaria.
 Relación sujeto y objeto: el investigador forma parte del proceso

educativo, por lo que le es difícil desprenderse de sus propios valores y
creencias.
 Dificultad para alcanzar los objetivos: debido a que existe una variación
constante en los fenómenos.
 Delimitación: el concepto de investigación educativa no está claramente

delimitado, por lo tanto requiere de revisión constante y extrema cautela
al momento de proponer una investigación que se denomine educativa.
29
ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Tópico 1.3
Cualquiera sea el paradigma (positivista, interpretativo o socio crítico) que se

considere en la investigación, ésta requiere de ciertas etapas y normas
generales que dicen relación con la
rigurosidad con la cual se debe proceder.
Cada investigador deberá decidir cuales son
los aspectos de la estructura que no “Está mal que no se haga
corresponden a su trabajo, por ejemplo: en investigación; empero, una
una investigación cualitativa no se consideran investigación mal hecha es
las hipótesis por lo tanto en el documento final aún peor” (B.A. Houssay)
no deben aparecer.
Así como en el método científico, en el proceso de investigación se pueden

distinguir varias etapas las que se estructuran generalmente de la siguiente
manera:
1. Delimitación y definición del problema

2. Formulación del problema
3. Objetivos
4. Marco teórico
5. Hipótesis
6. Variables
7. Diseño metodológico
a) Paradigma de investigación
b) Corriente filosófica
c) Tipo de investigación
d) Método
e) Determinación de la muestra
f) Técnicas de recolección de información
g) Técnicas de análisis de los datos
8. Bibliografía
30
1.- Delimitación y definición del problema.
Toda investigación parte del interés de solucionar o encontrar respuesta a un

problema o del deseo de avanzar en el conocimiento sobre algún tema. Por lo
general las investigaciones nacen desde los equipos de trabajo ya establecidos,
donde existen varios investigadores analizando sub-temas de otro gran tema.
En la medida que el problema esté claramente definido, el estudio a realizar se

orientará con mayor facilidad. Por ello, es necesario saber identificar y definir un
problema de investigación en términos claros y sencillos, para que esta
definición refleje el interés del investigador.
La mayoría de las veces la situación problemática que se pretende investigar

tiende a ser muy global, muy amplia, abarcando muchos aspectos que por
diversos factores en la práctica no se pueden estudiar de forma simultánea. Si
la investigación es muy amplia, lo más probable es que se requieran años de
estudio, en este caso el factor en contra es el económico. Por lo tanto el
investigador está obligado a acotar, depurar y delimitar el problema que desea
analizar, hasta seleccionar un solo aspecto.
Por lo general el primer tema que se pretende investigar es muy global, como
p.e.: “análisis de la psicopedagogía en las escuelas municipales”. Para poder
delimitar el problema se debe determinar qué se desea saber del tema, qué se
pretende descubrir, qué respuesta se pretende responder. De esta manera se
podría pensar en los siguientes temas más acotados:
 ¿cuál es la función principal que cumple el psicopedagogo en las

escuelas municipales?
 ¿cuáles son los efectos producidos por el psicopedagogo en las escuelas
municipales?
 ¿El diagnóstico realizado por el psicopedagogo es concordante con la
opinión de los profesores?
De los temas citados anteriormente también se podría solicitar más claridad o

depuración, como p.e.: “¿cuál es la función principal que cumple el
psicopedagogo en las escuelas municipales del sector norte de la ciudad de
Antofagasta”, de esta manera no cabe duda que no se pretende tomar en
consideración las escuelas municipales del país, ni de la región metropolitana, ni
de toda la segunda región.
En esta búsqueda, es necesario revisar los datos existentes sobre el problema,

hacer una revisión preliminar de la literatura, consultar a otros profesionales o
utilizar otros mecanismos como internet.
31
2.- Formulación del problema.
De acuerdo a la mayoría de los autores formular un problema es hacer una

pregunta plausible e interesante preferentemente acerca de las causas, el
origen, el que, el dónde, el cómo, el cuanto, etc., que expliquen un hecho o
fenómeno.
La formulación del problema, según algunos autores, debe reunir dos

condiciones: a) especificar lo que se pretende determinar o resolver, b) restringir
el campo de estudio en una interrogante concreta. Al respecto Kerlinger (1985)
señala tres condiciones:
1. Debe expresar la relación entre dos o más variables: Si se toma como

base que una variable representa aquellos elementos, aspectos,
características o atributos que se desea estudiar en una población o
conjunto de unidades, el área problema debe plantear la variable principal
que se va a estudiar, así como aquellos aspectos o variables
relacionados. Ello conduce necesariamente al planteamiento del
problema en términos de la relación entre dos o más variables.
2. Se debe expresar en forma de pregunta: Si bien es cierto que este

criterio ha sido ampliamente discutido, el plantear el problema en forma
de una interrogante orienta y especifica aún más lo que se va a investigar,
pues la pregunta ayuda al investigador a visualizar qué necesita para dar
una respuesta a la pregunta.
3. Debe posibilitar la verificación de las variables: Debido a que el

propósito fundamental de la investigación es buscar respuesta o solución
a un problema, es indispensable que los elementos, aspectos o
características que se desea estudiar puedan ser sometidos a
comprobación y verificación. Este criterio es aplicable fundamentalmente
a la investigación tradicional, aunque no se contradice con el modelo
constructivista.
El último aspecto es principalmente válido para las investigaciones positivistas.
Algunos autores señalan que además se deben considerar los aspectos

temporales y espaciales, es decir que en el planteamiento del problema es
fundamental indicar el lugar, la institución, la región, etc. y el tiempo o momento
determinado para la investigación.
32
La determinación de la dimensión espacial es necesaria, porque a veces es

difícil realizar una investigación en toda la población o universo, por ejemplo, en
todo un país, así como también por el hecho que las características propias de la
variable de un estudio no necesariamente son las mismas en todos los lugares,
ni los resultados pueden extrapolarse indefinidamente. Es importante, además,
especificar si los elementos, características o aspectos del problema serán
estudiados en el transcurso de un tiempo determinado o en un momento
cualquiera; ya que pueden darse variaciones de acuerdo con el tipo de estudio y
periodicidad en la ocurrencia de los fenómenos.
Análisis de factibilidad para el estudio del problema:
No es suficiente que el problema de investigación esté correctamente formulado,

sino que en este proceso de definición es imprescindible analizar la factibilidad,
conveniencia y utilidad de estudiarlo.
En relación con la factibilidad, conviene plantearse una serie de interrogantes

dirigidas a medir su viabilidad, tales como:
 ¿Se dispone de recursos humanos, económicos y materiales
suficientes para realizar la investigación?
 ¿Es factible realizar el estudio en el tiempo previsto?
 ¿La metodología a seguir permite dar respuesta al problema?
 ¿Es factible conducir el estudio con la metodología seleccionada?
 ¿El investigador conoce y domina la metodología?
En relación con la utilidad y conveniencia de realizar el estudio, el investigador
debe formularse otra serie de interrogantes:
 ¿Se podrán generalizar los hallazgos?

 ¿Qué necesidades serán satisfechas con los resultados de la
investigación?
 ¿Está interesado y motivado el investigador en el problema
seleccionado?
 ¿Es competente el investigador para estudiar ese problema?
Las respuestas a estas interrogantes deben ser analizadas por él o los

investigadores, determinando si aquellos puntos negativos constituyen un
obstáculo real para la ejecución de la investigación o si es posible solucionarlos
33
durante el proceso de planificación. Es útil plantearse estas interrogantes para

analizar y determinar las implicancias técnicas, económicas y legales y
buscarles solución, cuando el caso lo requiera.
3.- Objetivos de la investigación.
Una vez determinado el problema de investigación se plantean los objetivos

generales, los que se refieren a los aspectos que se desean estudiar o a los
resultados que se espera obtener para dar respuesta al problema. Los objetivos
específicos se refieren a los resultados intermedios esperados para dar
respuesta al problema.
Los objetivos tienen varios propósitos, como por ejemplo:
 Sirven de guía a la investigación.
 Determinan los límites y amplitud del estudio.
 Orientan sobre los resultados eventuales que se espera obtener.
 Permiten determinar las etapas del proceso de investigación.
La formulación de los objetivos está sujeta a ciertos criterios, como por

ejemplo:
 Deben estar dirigidos a los elementos básicos del problema.
 Deben ser medibles y observables.
 Deben ser claros y precisos.
 Deben seguir un orden

metodológico.
La pregunta y los objetivos son la base,
 Deben ser expresados en verbos
el eje y el punto de partida fundamental
en infinitivo.
de cualquier investigación. Deben ser
coherentes.
34
4.- Marco teórico.
Una vez planteado el problema de estudio y cuando se ha evaluado su

relevancia y factibilidad, se realiza el marco teórico, el cual corresponde al marco
de referencia conceptual del problema. Rojas (1981) en Hernández y col. (1995)
plantea que el marco teórico consiste en el análisis y exposición de aquellas
teorías, enfoques, investigaciones y antecedentes en general que se consideren
válidos para el correcto encuadre del estudio.
El marco teórico cumple con algunas de las siguientes funciones:
 Amplia la descripción y el análisis del problema en estudio.
 Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio.
 Integra la teoría de la investigación.
 Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde

habrán de someterse a prueba.
 Inspira nuevas líneas de investigación.
 Provee un marco de referencia para la interpretación de los resultados.
La elaboración del marco implica dos grandes etapas previas a la redacción

misma:
a) Revisión de la literatura correspondiente, con el fin de detectar, obtener y

consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los
propósitos del estudio. Esta revisión debe ser muy exhaustiva de manera
tal de poder realizar una buena selección.
 Detección de la literatura y otros documentos: al respecto es necesario

mencionar a Dankhe quien menciona tres tipos de fuentes de información:
a) Fuentes primarias, corresponden a libros, antologías, artículos de
publicaciones periódicas, monografías, tesis, documentos oficiales,
reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o
seminarios, artículos periódicos, testimonios de expertos, películas,
documentales y videocintas. b) Fuentes secundarias: compilaciones,
resúmenes y listados de referencias públicas en un área de conocimiento
en particular. En definitiva es información de primera mano pero que ya
ha sido procesada. c) Fuentes terciarias: aquí se hace referencia a los
35
boletines, conferencias, simposios, nombres de empresa y diversos

servicios, títulos de reportes gubernamentales.
 Obtención de la literatura: esto apunta a los lugares donde se puede

localizar, recuperar o encontrar la literatura necesaria, y sería en
bibliotecas, hemerotecas, filmotecas, videotecas y otros lugares que se
consideren pertinentes.
 Consulta de la literatura: aquí la idea es poder seleccionar las fuentes que

serán de utilidad y poder desechar las que no sirven. Lo primero es poder
hacer una revisión de los índices de los libros y en el caso de los artículos
de revista revisar los resúmenes. Siempre teniendo presente que se
busca lo que tenga relación con mi problema de investigación. De la
información encontrada y pertinente se debe registrar de inmediato la
referencia, es decir el nombre, el autor, la editorial, el año, el número de
páginas y las páginas que se utilizaron. Como una forma de mantener un
buen registro de esta información se cree pertinente hacer uso de fichas,
cuaderno o libreta para poder anotar realizar resúmenes, anotar citas, etc.
b) Luego de la revisión de la literatura es necesario definir que orientación

teórica se va a adoptar, ya que muchas veces existen varias teorías que
implican el problema de investigación, pero sólo una de ellas es con la
que el investigador se identifica.
Una buena síntesis de las teorías, antecedentes e investigaciones previas

sobre el problema constituye una excelente plataforma de partida para la
elaboración del marco teórico. Siempre se debe tener presente que la
construcción del marco teórico implica hacer una jerarquía de los temas a
presentar.
5.- Hipótesis.
Entre la identificación del problema y la redacción de las hipótesis existe una

estrecha relación. El problema es el punto de partida de las hipótesis, las cuales
son el hilo conductor de la investigación cuantitativa. El proceso de generación
de las hipótesis no sólo define el problema de investigación de una forma más
clara y concisa, sino que limita el ámbito de la investigación. La definición de las
hipótesis debe estar en relación a las variables, las definiciones operacionales y
las condiciones de la investigación. Todo lo anterior debe contar con el sustento
teórico adecuado.
36
PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
Marco Corpus de
HIPÓTESIS
Teórico Conocimiento
VARIABLES CONDICIONES
DEFINICIONES
OPERACIONALES
Las hipótesis se pueden definir como conjeturas, suposiciones o especulaciones

que el investigador ofrece como respuesta a su problema de investigación.
Según López Cano (1982) hipótesis es aquella explicación anticipada que
permite acercarse a la realidad.
Una hipótesis bien formulada guía y orienta una investigación, y luego de su

comprobación, contribuye a la generación de conocimientos y pasa a formar
parte de un campo del saber humano.
Los criterios que se deben considerar para formular las hipótesis son los
siguientes:
 Deben ser formuladas en forma afirmativa, evitando juicios de valor.
 Deben expresar la relación entre variables.
 Deben ser contrastables empíricamente.
 Deben ser de poder predictivo y/o explicativo.
 Deben ser redactadas en términos claros y sencillos.
37
 Deben formularse en relación a la teoría o en la práctica.

Tipos de hipótesis
Existen muchas clasificaciones de las hipótesis, en este caso se utilizará la de

Hernández Sampieri y col. (1995) ya que son las más utilizadas en el ámbito de
la educación y psicopedagogía.
1.- Hipótesis de investigación, están dadas en relación al tipo de investigación:
 Hipótesis descriptivas: corresponden a la descripción del valor de la

variable que se va a observar en un contexto determinado o en la
manifestación de otra variable. Se utilizan en estudios descriptivos, pero
cabe hacer notar que no en todas las investigaciones descriptivas se
formulan hipótesis, esto queda al criterio del investigador.
 Hipótesis correlacionales: estas implican las relaciones entre dos o más

variables. Corresponden a estudios correlacionales y pueden establecer
sólo la asociación entre dos variables o establecer además cómo es la
relación entre esas variables.
 Hipótesis de diferencia de grupos: estas hipótesis se formulan en

investigaciones dirigidas a la comparación entre grupos y pueden
establecer sólo la diferencia entre los grupos a comparar o especificar a
favor de qué grupo de los que se comparan se da la diferencia.
 Hipótesis causales: este tipo de hipótesis no solamente afirma las

relaciones entre dos o más variables y cómo se dan dichas relaciones,
sino que además propone un sentido de entendimiento entre ellas.
2.- Hipótesis estadística, que se formulan para el proceso de análisis de los

datos recolectados:
 Hipótesis nula: se refiere al planteamiento del supuesto de que el valor

observado en el universo, una muestra o una variable en particular, no
difiere del encontrado en el otro universo, en la otra muestra o en el
parámetro de análisis.
 Hipótesis alterna: plantea que los valores observados en el universo en

estudio no son equivalentes a los encontrados en el otro universo, es
decir es mayor, menor o simplemente diferente al esperado.
38
Una investigación cualitativa no lleva

hipótesis, ésta es reemplazada por la
pregunta.
6.- Variables.
Las variables suelen derivar de otros conceptos de mayor abstracción llamados

constructos, que cuando se definen en términos más concretos y observables
los denominamos variables. Así por ejemplo la “capacidad de aprendizaje” es un
constructo y usamos la variable “rendimiento académico”, lo cual es observable
a través de las calificaciones de los sujetos. Una variable se puede definir como
la cualidad, propiedad o característica de las personas o cosas en estudio que
puede ser enumerada o medida cuantitativamente, y que varía de un sujeto a
otro. Por otra parte, se puede decir también que variables son los elementos,
características o atributos que se desean estudiar en el problema planteado.
Tipos de variables
 Variable Independiente: Es la variable que el investigador mide, controla

o selecciona para determinar su relación con los elementos observados.
Puede tener su origen en el sujeto o en el entorno del sujeto. En
educación no siempre se puede manipular, lo que si se podría medir
sería: los métodos de enseñanza, materiales escolares, programas de
intervención. No se puede manipular en investigación educativa: el
género, la edad, la clase social y el origen étnico.
 Variable Dependiente: Es el factor que el investigador observa o mide

para determinar el efecto de la variable independiente, por lo tanto puede
aparecer, desaparecer o variar como consecuencia de la manipulación
que el investigador hace de la variable independiente, como por ejemplo:
nivel de comprensión lectora o rendimiento académico.
 Variable Moderador: Es un tipo de variable independiente. El

investigador le da un valor secundario en la investigación y la incluye para
determinar cómo influye también en la variable dependiente, como por
ejemplo: el rendimiento es mejor en las niñas o en los niños.
39
 Variable Control: es la variable que el investigador controla para eliminar

o neutralizar sus efectos en la variable dependiente. La variable
moderador es incluida en el estudio sin embargo la variable control es
neutralizada, esto se puede hacer de manera natural o artificial, es decir
quien aplique el programa de intervención será siempre la misma persona
o las personas serán siempre del mismo sexo.
 Variable Interviniente: Teóricamente afectan la variable dependiente

pero no puede medirse o manipularse, generalmente son difíciles de
identificar y medir por parte del investigador y tienen relación con la
motivación, rasgos de personalidad, condiciones ambientales, etc.
7.- Diseño metodológico.
El diseño metodológico es la descripción de cómo se va a realizar la

investigación y el cómo está dado en relación a una estructura bien definida:
descripción del tipo de estudio, determinación de la muestra, instrumentos de
recogida de información, tabulación de los datos y análisis.
a) Paradigma de la investigación
Desde la segunda mitad del siglo XX, los diseños de investigación se han
construido bajo dos paradigmas que implican perspectivas teóricas y visiones de
mundo muy diferentes: el cuantitativo o positivista y el cualitativo o interpretativo
y socio-crítico.
La distinción entre ambos no es sólo metodológica, es más bien una diferencia

de forma en cuanto a cómo formular o abordar un problema, es una diferencia
de fondo, pues implica concebir la realidad con prismas distintos.
Al momento de realizar el diseño metodológico es fundamental determinar bajo

qué paradigma se está abordando la investigación, ya que de esta manera se
podrá comprender mejor la postura del investigador.
b) Corriente filosófica
Una vez que se ha determinado bajo qué paradigma se realizará la

investigación, es necesario ubicar el enfoque o corriente filosófica que sustenta
el paradigma, o en definitiva la investigación en si.
40
c) Tipo de estudio
El tipo de estudio que se seleccionará está en directa relación y coherencia con

el paradigma y con el enfoque de investigación. Por lo tanto si el paradigma es
Interpretativo, un enfoque posible es el Interaccionismo simbólico y el tipo de
estudio puede ser descriptivo. Dentro de este paradigma no se podría dar por
ejemplo un estudio de tipo correlacional – causal.
Uno de los aspectos fundamentales de toda investigación es la decisión sobre el

tipo de estudio que se va a realizar. Campos (1982) define el tipo de estudio
como "el esquema general o marco estratégico que da unidad, coherencia y
sentido práctico a todas las actividades que se emprenden para buscar una
respuesta al problema y objetivos planteados".
d) Método
Al referirse al método lo que se pretende es determinar el procedimiento, las

pautas, el camino a seguir para obtener la información necesaria para la
investigación planteada, en definitiva para el logro del o los objetivos planteados.
Los mecanismos que debe utilizar el investigador son los instrumentos.
El método siempre implica un esfuerzo, un movimiento que intenta alcanzar un

fin o iniciar una búsqueda. Para lo anterior se requiere de una serie de
operaciones y reglas establecidas de antemano de manera reflexiva.
Según los diversos fines u de acuerdo a las características del objeto a estudiar,
podríamos suponer que existen múltiples métodos. Sin embargo, es mejor
pensar que más que la variedad de caminos importa cuál es el más apropiado
para un determinado fin.
En síntesis, un método es una guía, un camino, un modo de aproximación y no

un conjunto de certezas convincentes y decisivas, ya sea en relación con el
conocimiento o las acciones concretas. Por tanto, ningún método es infalible.
e) Determinación de la muestra
El propósito de los investigadores es obtener explicaciones y predicciones de

carácter general, es decir que los hallazgos puedan ser generalizables a una
población, para lo cual el estudio debería hacerse con todo el universo o
41
población. En la realidad esto resulta un tanto complejo, razón por la cual se

requiere escoger una parte de ese universo para llevar a cabo la investigación.
Universo es el conjunto de individuos y objetos de los que se desea conocer

algo en una investigación, o que son susceptibles de ser estudiados, por ejemplo
todos los niños y niñas de primer año básico. Como el universo o población es
muy grande se procede a seleccionar una muestra, la que corresponde al
conjunto de casos extraídos de la población y seleccionados por algún método
de muestreo. Se considera muestra grande cuando n es igual o mayor a 30,
como por ejemplo los alumnos de primer año básico de la escuela básica XX del
sector norte de la ciudad de Antofagasta, siempre y cuando la escuela básica
también se haya seleccionado al azar.
Los resultados de toda investigación dependen, en cierta medida de la selección

de la muestra, debiendo ésta cumplir con ciertos requisitos básicos, tales como:
 Definir en forma concreta cuál es el universo que interesa estudiar. Debe

hacerse una delimitación cuidadosa de esa población en función del
problema, objetivos, hipótesis, variables y tipo de estudio a seguir,
definiendo cuáles serán las unidades de análisis y las unidades
muestrales. En el caso anterior las unidades de análisis serían los
alumnos de primer año básico y la unidad muestral la escuela básica XX.
 La muestra que se debe seleccionar tiene que ser representativa de esa

población para poder hacer generalizaciones válidas. Se estima que una
muestra es representativa cuando reúne las características principales de
la población en relación con la variable o condición particular que se
pretende estudiar.
El muestreo es el método que nos permite tener un alto grado de

probabilidad que al escoger un grupo pequeño de una población, este grupo
efectivamente posea las características del universo o población que
estamos estudiando. Muestreo probabilístico aleatorio: Para que un muestreo
sea aleatorio, es requisito que todos y cada uno de los elementos de la
población tengan la misma probabilidad de ser seleccionados. Kerlinger
(1982) lo define como “el método que consiste en extraer una parte (o
muestra) de una población o universo de tal forma que todas las muestras
posibles de tamaño fijo tengan la misma probabilidad de ser seleccionadas”.
Entre los tipos de muestreo probabilísticos encontramos los siguientes:
42
a) Muestreo aleatorio simple: Este método es el más sencillo y se

caracteriza porque cada unidad de análisis tiene la probabilidad equitativa
de ser incluida en la muestra. En este tipo de muestreo, las modalidades
de elección de la muestra más utilizada son el sorteo, la rifa o la
utilización de tablas de números aleatorios.
b) Muestreo estratificado: Este término proviene de la palabra “estrato”, el

tipo así asignado se caracteriza por la subdivisión de la población en
subgrupos o estratos, debido a que las variables principales que deben
someterse a estudio presentan cierta variabilidad o distribución conocida
que puede afectar los resultados. No existe un número de estratos ideales
a incluir en la muestra, sin embargo, no es aconsejable trabajar con
muchos estratos por el cruce de variables que deberá hacerse en el
análisis estadístico de los datos. El número de elementos o sujetos que
deberá tomarse de cada estrato se determina proporcionalmente, según
la cantidad de unidades que integra cada estrato y con base en la
totalidad de la población.
c) Muestreo sistemático: Este tipo es similar al aleatorio simple, donde

cada unidad del universo tiene igual probabilidad de ser seleccionada,
variando sólo el proceso de selección de la muestra. Las etapas a seguir
son:
Determinar el número que conformará la muestra. Enumerar todas las

unidades de la población. Calcular el número de selección sistemática,
que corresponde al intervalo numérico que servirá de base para la
selección de la muestra. Este se calcula dividiendo el número total de la
población (N) por la muestra (n). Por ejemplo: si tenemos una población
de 120 sujetos y una muestra de 30 sujetos, el número de selección
sistemática será igual a 120: 30 = 4. Luego 4 será el intervalo para la
selección de cada unidad de muestra. Es decir cada 4 sujetos se
selecciona 1, por lo tanto si se parte del sujeto (1) los próximos
seleccionados serían (5) – (9) – (13) – (17) – (21) etc. hasta llegar a
completar los 30 sujetos que se requieren para constituir la muestra.
d) Muestreo por conglomerado: Este tipo de muestreo se usa cuando no

se dispone de una lista detallada y enumerada de cada una de las
unidades que conforman el universo o resulta muy complejo elaborarla.
Recibe esta denominación debido a que en la selección de muestra se
consideran subgrupos o conjuntos de unidades a las que se les llama
conglomerados. Aunque tiende a confundirse con el método estratificado,
se diferencian en que en este método se trabaja con subgrupos que ya
están agrupados naturalmente en la vida real (escuelas, cursos, etc.).
43
Por otra parte los muestreos no probabilísticos se caracterizan por no seguir

el proceso aleatorio, por lo que se diferencia notoriamente con los
anteriores. Este tipo de muestreo no es representativo de la población, ya
que por lo general es el investigador quién selecciona la muestra de acuerdo
a ciertos parámetros.
Este tipo de métodos se aplica de preferencia en los estudios de tipo

cualitativos, estudios de caso, etc. Los tipos de muestreo no probabilísticos
serían:
i. Muestreo intencional o por conveniencia: Aquí el investigador

decide, según sus objetivos, los sujetos o elementos que integran
la muestra, considerando aquellas unidades supuestamente típicas
de la población que desea conocer. Se selecciona a los sujetos
que se cree puedan facilitar la información necesaria.
ii. Muestreo por cuotas: Consiste en que el investigador selecciona

la muestra considerando algunos fenómenos o variables a estudiar,
como sexo, nivel soco-económico, cultural, etc.
iii. Muestreo accidental o causal: Consiste en aprovechar para el

estudio a las personas disponibles en un momento dado., depende
de la posibilidad de acceder a ellos. Por ejemplo: entrevistar a los
alumnos universitarios que se encuentren en el casino.
Por lo general en una investigación cualitativa, el

investigador cuenta con informantes claves, los
cuales corresponden al perfil determinado por el
investigador.
f) Técnicas de recolección de información
44
La selección del método y del instrumento están dados en relación al tipo de

estudio que se pretende llevar a cabo y en forma especial considerando los
objetivos y las variables.
Si la investigación es experimental, en la cual se pretende ver los efectos de un

programa determinado, se requerirá de la aplicación de un pre y post test, los
cuales pueden ser idénticos es decir la misma prueba se aplica antes y
después, o bien se cuenta con una prueba con formato A y B, esto último es lo
ideal.
En el caso de una investigación cualitativa como por ejemplo: determinar cuál es

la opinión de los alumnos de cuarto año medio sobre la PSU, debería utilizarse
encuestas, entrevistas semiestructuradas, entrevistas en profundidad, etc.
g) Técnicas de análisis de la información
Luego viene la tabulación y el análisis de los resultados, por ejemplo la

tabulación se puede llevar a efecto a través de planillas de Excel, cuadros
resúmenes, matrices, etc. Los análisis dependerán del tipo de investigación para
la experimental será a través de algún método estadístico, correlación, t de
Studen, ANOVA, etc.
En el caso de una investigación cualitativa será a través de matrices de análisis,

conceptuales, posteriormente se realiza una triangulación o bien una
contrastación de los hallazgos.
Como una forma de clarificar la información se han sugerido ejemplos de

investigaciones cuantitativas y cualitativas por separado, pero esto no significa
que no puedan darse ambas en una misma investigación, de hecho se señala al
inicio que estos paradigmas tienden a complementarse.
8.- Bibliografía
La bibliografía debe ir en toda investigación, se deben considerar las referencias

para elaborar el marco teórico como así mismo lo que contribuye a la
construcción del diseño metodológico. En la actualidad existe un consenso en
utilizar las Normas de la APA (American Psychological Association) para
registrar las referencias bibliográficas. A continuación se expondrá lo más
importante y que corresponde a un extracto de un documento extraído desde
Internet.
45
Normas A.P.A.
Todas las referencias bibliográficas se insertarán en el texto (nunca a pie de
página) e irán en minúsculas (salvo la primera letra). Todas estas referencias
aparecerán alfabéticamente ordenadas luego en "Referencias bibliográficas".
Todas las citas se ajustarán a las normas de publicación de trabajos de la
American Psychological Association (APA) en su "Publication Manual"
(Washington, 1994).
A continuación se recuerdan las normas generales para elaborar los tres tipos
básicos de referencias, y las referencias a material consultado en Internet:
a) Libros.- Autor (apellido -sólo la primera letra en mayúscula-, coma, inicial de

nombre y punto; en caso de varios autores, se separan con coma y antes del
último con una "y"), año (entre paréntesis) y punto, título completo (en letra
cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial.
Ejemplos:
Apellido, I., Apellido, I. y Apellido, I. (1995). Título del Libro. Ciudad:
Editorial.
Tyrer, P. (1989). Classification of Neurosis. London: Wiley.
b) Capítulos de libros colectivos o actas.- Autores y año (en la forma indicada

anteriormente); título del capítulo, punto; "En"; nombre de los autores del libro
(inicial, punto, apellido); "(Eds.),", o "(Dirs.),", o "(Comps.),"; título del libro en
cursiva; páginas que ocupa el capítulo, entre paréntesis, punto; ciudad, dos
puntos, editorial.
Ejemplos:
Autores (año). Título del Capítulo. En I. Apellido, I. Apellido y I. Apellido
(Eds.), Título del Libro (págs. 125-157). Ciudad: Editorial.
Singer, M. (1994). Discourse inference processes. En M. Gernsbacher (Ed.),
Handbook of Psycholinguistics (pp. 459-516). New York: Academic Press
c) Artículos de revista.- Autores y año (como en todos los casos); título del
artículo, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en
cursiva; número entre paréntesis y pegado al volumen (no hay blanco entre
volumen y número); coma, página inicial, guión, página final, punto.
46
Ejemplos:
Autores (año). Título del Artículo. Nombre de la Revista, 8(3), 215-232.
Gutiérrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la
ansiedad de evaluación. Ansiedad y Estrés, 1(1), 5-20.
d) Material consultado en Internet.- las referencias a material consultado en
Internet, deberán seguir el siguiente orden, respetando las consideraciones
planteadas:
1) Autores.- Los documentos de la World Wide Web que indican que son
"mantenidos", generalmente se refieren al autor con el apelativo de Maintainer
(Maint), aunque también puede usarse más genéricamente Editor (De).
Los autores de los documentos en Internet pueden ser identificados de dos
maneras: a partir de las direcciones electrónicas, y a partir de los llamados
alias/títulos.
Dirección electrónica como autor.- Ante todo, deben revisarse todos los vínculos
que puedan conducir a la identificación del autor del documento (por ejemplo los
que digan "comentarios a", "home" o "sobre el autor").
Si la página web sólo presenta un vínculo hacia una dirección electrónica y no

hay otra información que sugiera la identificación del autor, esta dirección
electrónica se puede usar para llenar la posición del autor.
Si aparecen en cambio alias genéricos (como webmaster, maintainer, etc.), se

considera la organización a la que representa el documento (usualmente
identificable en el dominio del servidor en que se encontró el documento) como
el autor grupal o corporativo del documento. Esta organización también puede
ser ubicada en la sección de direcciones, unida a una dirección electrónica.
Los envíos de noticias y otros documentos que son sólo identificables por una
dirección electrónica remitente también pueden usar ésta como identificación del
autor.
Cuando se citen las referencias que contienen direcciones electrónicas en el

lugar de los autores, se debe escribir la dirección completa como si fuera el
apellido.
Alias/títulos como autor.- También aquí, antes que nada todos los potenciales
vínculos que conduzcan a la identificación del nombre real del autor deben ser
explorados antes de usar un alias como autor.
Si un autor es conocido ampliamente por su título y además se conoce su

nombre real, éste puede ser incluido entre corchetes inmediatamente después
del nombre real, en la posición del autor. En tales casos, la abreviación "a.k.a."
(Also Known As) debe ser utilizada para indicar que es el alias.
47
La primera letra de un alias debe ser puesta en mayúsculas. Sin embargo,

algunos alias usan estructuras léxicas no convencionales para identificarse (ej.
ENiGmA, mrEd), en cuyo caso esta estructura debe conservarse para asegurar
la identificación (así, la primera letra se mantendría como el original).
Si se identifica un alias como autor, debido a que el nombre real no se ha podido

determinar, y además se conoce la dirección electrónica, ésta se incluye entre
corchetes después del alias.
2) Fechas.- Tengamos presente en primer lugar que, a diferencia de las

publicaciones "en papel", los documentos de red pueden ser actualizados o
modificados por sus autores en cualquier momento, por lo que la fecha de esta
modificación será la que tendremos en cuenta.
Las referencias a los artículos mensuales, que no se modifican una vez que se
han distribuido, necesitan sólo la determinación del año y mes de publicación. Si
la publicación es una revista (journal) reconocida, con volumen y número de
edición, sólo se necesita escribir el año.
Los artículos de periódicos deben ser identificados no sólo con la fecha, sino
también la hora, para distinguirlos de otros artículos del mismo tema y del mismo
autor. El formato para tales referencias tiene la forma de "(Año, Mes Día, GMT
Hora:Minuto:Segundo)", en la que GMT es la hora del Meridiano de Greenwich y
la Hora está expresada en el estilo de un reloj de 24 horas.
Los documentos de red que no ofrecen información de cuando fueron creados o

modificados deben ser considerados como versiones re-publicadas o trabajos
sin fecha inicial de publicación (APA, 1994, p. 173), por lo que la referencia
tomará la forma de "(n.d./Año) " donde el Año es aquel en el cual el documento
fue obtenido.
Cuando se hace referencia a documentos que son susceptibles de ser

cambiados en forma impredecible (la mayoría de las páginas web), el año debe
estar seguido del mes y, si es posible, del día.
Fecha de visita: En forma opcional, alguien puede querer especificar la fecha en

que el documento fue bajado o visitado en la red, por si éste pudiera
desaparecer o caducar en un corto plazo. Tales datos se ubican al final de la
referencia, entre paréntesis y en el formato " (visitado Año, Mes Día)".
3) Títulos.- Generalmente el título de un documento de red se reconoce de

inmediato. Sin embargo, hay que considerar algunas variaciones:
48
Si el documento se recibe por correo electrónico, consideraremos como título el

texto que aparece en Subject (o Tema). Si no hay texto, consideraremos al
trabajo como no titulado.
Si el documento aparece en una página web convencional (es decir, en formato

HTML), el título puede ser tomado de la barra superior del navegador, pero si
éste no presenta dicho título automáticamente, se puede encontrar buscando en
la fuente del documento. Si el título escrito en el cuerpo del documento se
diferencia sustancialmente del que está escrito en la barra superior, también
debe ser enunciado y puesto después del primero, separado por un punto y
coma.
4) Tipos de documento.- Hay muchos tipos de documentos y servicios

disponibles en Internet. La naturaleza de un documento debe ser puesta entre
corchetes inmediatamente después del título.
Ejemplos de tipos de documentos son documentos en formato html, consultas
en bases de datos, imágenes en formato .gif, .jpg u otro, archivos de sonido o de
video, archivos FTP, etc.
Todos aquellos documentos no son accesibles públicamente y que sólo pueden

ser vistos por las personas que están suscritas a listas de correo, se tratarán
como comunicaciones personales.
5) Información acerca de la publicación.- En el caso de Internet, la referencia

a la publicación es la URL (vulgarmente, la dirección de la página web, es decir,
la que comienza con http://www.....).
Cada URL (Uniform Resource Locator, o localización original de la fuente) debe
ser antecedido por la palabra clave "URL" seguida de un espacio.
A continuación, pase a resolver los ejercicios de la página siguiente.
 
49
EJERCICIOS
1. Defina ciencia.
2. ¿Cuáles son los dos procedimientos que utiliza el método científico?
3. Señale 3 diferencias entre el paradigma tradicional y los paradigmas
actuales.
4. ¿Por qué es necesario acotar el tema de investigación?
5. ¿Cuál es la importancia de las hipótesis en una investigación?
6. Si usted tuviera que agregar este texto como referencia bibliográfica en
una investigación, cómo lo haría?
Compare, ahora, sus respuestas con la Clave de la página siguiente.
 
50
CLAVES
1. La ciencia es el conjunto de conocimientos acumulados y sistematizados

que permite conocer, explicar y, en muchos casos, pronosticar y
controlar la realidad objetiva.
2. El método deductivo y el inductivo.
3. El paradigma tradicional se basa en datos duros, el investigador siempre

está fuera de la investigación y tiende a la generalización.
Los paradigmas emergentes no, ven más allá, se basan en las
percepciones, en las relaciones entre las personas, no busca la
generalización.
4. Ya que la investigación debe ser factible, es decir en una solo

investigación no se puede dar respuesta a todas las inquietudes de una
sola vez. Por lo general hay que parcelar el tema en dos o más
investigaciones. Además debe ser clara y entendible por todos.
5. Las hipótesis son las guían las investigaciones, es a lo que hay que dar
respuesta. Las investigaciones cualitativas no llevan hipótesis, en este
caso son reemplazas por las preguntas.
6. Fernández, M. L. (2008) Metodología de la investigación educacional.

Antofagasta, Ediciones UCN.
Si sus respuestas corresponden en lo substancial a la Clave, pase al Tópico siguiente.
 
51
Si sus respuestas difieren de la Clave, vuelva a leer la información o contenidos; detecte su error y
corrija su respuesta. Luego, continúe con el nuevo Tópico.

SUBMÓDULO 2
METODOLOGÍA CUANTITATIVA
Tópico 2.1: Paradigmas y corrientes filosóficas.
Tópico 2.2: Métodos o diseños de investigación.
Tópico 2.3: Técnicas de recolección de información.
Tópico 2.4: Técnicas de análisis de los datos.
52
53
1. Elegir y fundamentar los tipos de investigación
más apropiados para determinados problemas u
objetos de estudio.
2. Conocer y analizar los métodos y los tipos de

investigación a la luz del paradigma positivista.
3. Conocer y analizar los diferentes tipos de

investigación y diseños metodológicos, con el fin
de seleccionar el más adecuado al objetivo de la
investigación.
54
55
PARADIGMA Y CORRIENTES FILOSÓFICAS
Tópico 2.1
PARADIGMA POSITIVISTA
Corriente Tipo de Método o Técnica de

filosófica investigación diseño recolección de
información
*Positivismo lógico *Exploratoria *Observacional *Observación

*Empirismo *Descriptiva *Por encuesta *Cuestionario
*Experimentalismo *Correlacional *Experimental *Entrevista
*Explicativa *Test
Dentro de lo que tradicionalmente se ha denominado como Metodología

cuantitativa se encuentra el Paradigma Positivista, también denominado
paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es además el paradigma
56
dominante en algunas comunidades científicas. La investigación en educación

ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma durante
muchos años.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos

sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien

estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de
manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos
adecuados.
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la
experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con
independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para
todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la
naturaleza.
Se considera a A. Comte como el primer representante del positivismo. Una de

sus aportaciones es conocida como ley de los tres estadios: teológico,
metafísico y positivo. En el estadio teológico, ante los fenómenos se dan
explicaciones espirituales o supranaturales. En el estadio metafísico se recurre a
abstracciones y esencias. En el estadio positivo el conocimiento se basa en la
observación y la experimentación. Este estadio está en la línea de la tradición
empírica de Bacon, abandonando intentos metafísicos y especulativos para
explicar la naturaleza de los fenómenos.
Kant distinguió entre ciencias del espíritu y ciencias de la naturaleza. Esta

distinción influyó en Dilthey (1833-1911), quien distingue entre Ciencias
Naturales y Ciencias Humanas, buscando el método de investigación propio de
estas últimas. Esto provocó una polémica y desató los ataques del empirismo
positivista, favoreciendo el surgimiento del positivismo lógico. Dilthey proponía la
comprensión (verstehen) frente a la explicación (ErklAren).
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se
rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción
educativa.
57
Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de

cinco supuestos interrelacionados:
 La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
 Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de
los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones
entre los hechos.
 El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son
elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de
interacciones.
 La importancia de definir operativamente las variables y de que las
medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben
basarse en unidades de análisis que sean operativizables.
 La importancia de la estadística como instrumento de análisis e
interpretación de datos.
En el contexto del positivismo se desarrolla la perspectiva científica cuantitativa.

Algunas de sus características son: preferente utilización del método hipotético
deductivo, estudios sobre muestras grandes de sujetos seleccionados por
métodos de muestreo probabilísticos, aplicación de tests y medidas objetivas del
comportamiento, la consideración del investigador como elemento externo al
objeto que se investiga, aplicación de técnicas estadísticas en el análisis de
datos, generalización de los resultados, etc.
Desde diversos campos han surgido críticas al positivismo, principalmente por el

hecho de que en su versión más extrema denigra la dignidad humana. El anti-
positivismo (Stockman, 1983) ataca el mecanicismo, el reduccionismo y el
determinisrno del positivismo, el cual, por definición, excluye los conceptos de
libertad, elección, individualidad y responsabilidad moral.
Uno de los principales críticos del positivismo es Siren Kierkegaard (1813-1855)

y el existencialismo. Este movimiento resalta el papel del individuo y la
necesidad de autorrealizarse libremente hasta el más alto nivel de desarrollo. La
realización del potencial de una persona constituye la esencia de la existencia, la
cual es individual, única e irreducible. El existencialismo rechaza la creencia de
que el comportamiento humano se rige por leyes generales. El mundo social
sólo se puede comprender desde el punto de vista de los individuos que toman
parte en la acción. Su modelo es un hombre autónomo. La ciencia es, por tanto,
subjetiva.
58
CORRIENTE FILOSÓFICA
Positivismo Lógico
El positivismo lógico es un movimiento científico y filosófico formado en Viena en

el año 1922 por Moritz Schlick. Este movimiento, con el nombre original de
Círculo de Viena para la concepción científica del mundo, se ocupaba
principalmente de la lógica de la ciencia, considerando la filosofía como una
disciplina encargada de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no, y de la
elaboración de un lenguaje común a todas las ciencias, por ser esta la disciplina
científica de mayores avances y la que practicaban profesionalmente muchos de
los miembros del círculo. El proyecto del Círculo de Viena comenzó a difundirse
a partir de los trabajos publicados, en una revista alemana, con los principales
aportes de este movimiento. El circulo de Viena se disolvió producto de la
presión política del partido Nazi sobre sus miembros. Tras estos
acontecimientos, la mayor parte de los miembros del círculo de Viena escaparon
a otros países (principalmente a Estados Unidos) donde continuaron
desarrollando su filosofía, el positivismo lógico pero ya no como un círculo, si no
que de manera diseminada. En 1939 Rudolf Carnap, Otto Neurath y Charles
Morris publican la Enciclopedia internacional de la Ciencia Unificada. Si bien el
empirismo lógico siguió desarrollándose por un tiempo, este volumen es
considerado como el último trabajo realizado por el Círculo de Viena.
La filosofía del Círculo de Viena aboga por una concepción científica del mundo,
defendiendo el empirismo de David Hume, John Locke y Ernst Mach, el método
de la inducción, la búsqueda de la unificación del lenguaje de la ciencia y la
refutación de la metafísica. Esta filosofía es una forma de empirismo y una forma
de positivismo conocida con los nombres de positivismo lógico, neopositivismo,
empirismo lógico o neoempirismo, aunque los miembros del Circulo de Viena
preferían llamarlo empirismo consecuente.
Por lo tanto se subentiende que el positivismo lógico es una actitud progresista y
modernista, dado que para la época el hombre rompía con un montón de ideales
implantados por cientos de años y los conocimientos progresaban a pasos
agigantados, gracias a la tecnología, a la industria en crecimiento y a los ideales
de los nuevos pensadores que seguían sus intuiciones positivas, marcadas por
la lógica.
59
Finalmente hay que señalar que según esta escuela, el significado de una
afirmación viene dado por el método de verificación. La ciencia proporciona el
conocimiento más objetivo posible.
Empirismo:
El empirismo es una doctrina que afirma que todo conocimiento se basa en la

experiencia, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del
pensamiento a priori. Hasta el siglo XX, el término empirismo se aplicaba a la
idea defendida sobre todo por los filósofos ingleses de los siglos XVII, XVIII y
XIX. De estos filósofos ingleses, John Locke fue el primero en otorgarle una
expresión sistemática, aunque su compatriota, el filósofo Francis Bacon, había
anticipado algunas de sus conclusiones. Entre otros empiristas también se
cuentan David Hume y George Berkeley. Opuesto al empirismo es el
racionalismo, representado por pensadores como el francés René Descartes, el
holandés Baruch Spinoza y los filósofos de los siglos XVII y XVIII Gottfried
Wilhelm Leibniz y Christian von Wolff. Los racionalistas afirman que la mente es
capaz de reconocer la realidad mediante su capacidad para razonar, una
facultad que existe independiente de la experiencia. El pensador alemán
Immanuel Kant intentó lograr un compromiso entre el empirismo y el
racionalismo, restringiendo el conocimiento al terreno de la experiencia, a
posteriori, y por ello coincidía con los empiristas, pero atribuía a la mente una
función precisa al incorporar las sensaciones en la estructura de la experiencia.
Esta estructura podía ser conocida a priori sin recurrir a métodos empíricos, y en
este sentido Kant coincidía con los racionalistas.
En los últimos años, el término empirismo ha adquirido un significado más
flexible, y ahora es utilizado en relación con cualquier sistema filosófico que
extrae todos sus elementos de reflexión de la experiencia. En Estados Unidos
William James llamó a su filosofía empirismo radical y John Dewey acuñó el
término de empirismo inmediato para definir y describir su noción de la
experiencia. El término leyes empíricas se aplica a aquellos principios que
expresan las relaciones que, según se aprecia, existen entre los fenómenos, sin
que impliquen la explicación o causa de los fenómenos mismos.
Experimentalismo:
Las ciencias experimentales “formulan leyes que realcionan fenómenos

observables, pero esto no justifica, por qué a través de los fenómenos sensibles
se alcanza un cierto conocimiento de la esencia de los cuerpos”
60
El experimentalismo utiliza generalmente hipótesis, aunque la mayoría de las

ocasiones alcanza conocimientos verdaderos. Este tipo de conocimiento
proporciona mayores posibilidades que las que brinda la propia experiencia.
61
MÉTODOS O DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

Tópico 2.2
EXPERIMENTALES:
Las investigaciones experimentales permiten establecer las relaciones

existentes entre la variable dependiente e independiente, relaciones que en los
diseños experimentales pueden determinarse en la siguiente forma:
 efecto que una variable independiente ejerce sobre otra variable

dependiente.
 efectos diferenciales de dos o más modalidades de una variable sobre
otra.
 efecto conjunto de dos o más variables independientes sobre una
variable dependiente.
62
Los diseños experimentales exigen a la investigación trabajar a lo menos con

dos grupos: un grupo experimental y un grupo control; en ambos grupos, la
asignación de los sujetos debe ser aleatoria.
Además, se recomienda que el diseño sea representativo, para obtener

resultados que puedan ser generalizables. La representatividad, sin embargo,
exige trabajar bajo una serie de supuestos, de modo que la investigación refleje
en la mejor forma posible el ambiente natural y al sujeto que se somete a
experimentación.
Entre los supuestos o prevenciones cabe mencionar los siguientes:
 reconocer el carácter complejo del ambiente, en la medida de

reconocer que en el proceso de investigación se dan una serie de
características que se interrelacionan de diferentes maneras y que
necesariamente van a influir en la variable dependiente.
 reconocer que el sujeto no tiene una actitud pasiva frente al tratamiento
experimental, sino que es un activo procesador de la información y
trata de ajustar el tratamiento a sus propias necesidades.
 reconocer que los tratamientos específicos pueden producir efectos en
varias direcciones no contempladas en el plan original.
La simbología utilizada en los diseños experimentales es:
R: Asignación al azar o aleatorización.

G: Grupo de elementos.
X: Tratamiento, estímulo o condición experimental.
O: Medición a los elementos de un grupo.
1. Pre- experimental.
Este tipo de diseño se denomina así porque su grado de control es mínimo. Los
diseños posibles son:
a) Estudio de caso con una sola medición, sin manipulación de la variable

independiente.
63
G X O
b) Diseño de pre y post prueba con un solo grupo.
G O1 X O2
Lo dos diseños pre-experimentales no son adecuados para el establecimiento de

relaciones entre la variable independiente y la variable dependiente.
2. Experimental Puro.
Este tipo de diseño se aplica a estudios de investigación en el se manipula

deliberadamente una o más variables independientes (causas) para analizar las
consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables
dependientes (efectos) dentro de una situación de control. Estos experimentos
cumplen, además, con los requisitos para lograr el control y la validez interna:
grupos de control y equivalencia de los grupos. Por lo general estos
experimentos utilizan las pre y post-pruebas para analizar la evolución de los
grupos antes y después del tratamiento experimental.
El ejemplo más clásico para graficar estos experimentos sería, diseño con pre y
post-prueba y con grupo control:
RG1 O1 X O2
RG2 O3 O4
3. Cuasi- experimental.
En este tipo de diseño los sujetos no son designados al azar a los grupos, ni
emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento, son grupos intactos.
En los diseños cuasi-experimentales también se manipulan deliberadamente al

menos una variable para ver su efecto y relación con una o más variables
dependientes, la diferencia con los experimentos puros está en la constitución
de los grupos.
64
Por lo tanto aquí podemos encontrar diseños muy parecidos con el de los
experimentos puros pero no llevan la R que indica la elección al azar de los
grupos.
G1 O1 X O2
G2 O3 O4
65
Factores que afectan la validez de los diseños
Factores
1.- Historia: acontecimientos específicos ocurridos entre la primera y la

segunda.
2.- Maduración: procesos internos de los participantes que operan como

resultado del paso natural del tiempo.
3.- Administración de test: influjo de la administración de un test ejerce sobre

los resultados de otro posterior.
4.- Regresión estadística: ausencia de efecto del tratamiento operando por la

selección de grupos sobre la base de sus puntajes extremos.
5.- Sesgos de selección: resultante de la selección diferencial de los miembros

de los grupos utilizados en la comparación.
6.- Mortalidad experimental: diferencia debida a pérdida de los participantes en

Validez Interna
los grupos de comparación.
7.- Instrumentación: cambios en los instrumentos de medición o en los

observadores o calificadores participantes.
8.- Interacción entre selección y maduración: la maduración de los sujetos es

la variable que interactúa de forma no deseada.
9.- Efecto reactivo o de interacción entre pruebas: ocurre cuando un pre test
puede disminuir o aumentar la sensibilidad o calidad de la reacción ante el
tratamiento.
10.- Efecto reactivo de los dispositivos experimentales: los cuales impiden

hacer extensivo el efecto del tratamiento a personas no expuestas a situación
experimental.
11.- Interferencia entre los tratamientos múltiples: se produce cuando se han

aplicado más de un tratamiento a los participantes de un estudio, pudiendo
sospecharse la persistencia de los efectos de los tratamientos anteriores.
12.- Efecto de la interacción entre el sesgo de la selección y la variable

experimentación.
Fuente: Salinas, P. y Cárdenas, M., editores, 2008
66
NO EXPERIMENTALES:
La investigación no experimental es la que se realiza sin manipular

deliberadamente variables, es decir no se manipula la variable independiente. Lo
que realizan los investigadores es observar los fenómenos tal y como se dan en
su contexto natural, para luego analizarlos.
Entre los tipos tradicionales de investigación que utilizan la medición cuantitativa

y trabajan con variables, pero que no cumplen con la condición de los diseños
experimentales en relación a la distribución de los grupos al azar, a la presencia
de grupo control y manipulación de las variables, encontramos la metodología
por encuesta y la metodología observacional.
METODOLOGÍA POR ENCUESTA
Esta metodología es capaz de dar respuesta a problemas tanto en términos

descriptivos como de relación de variables, luego de la recogida de información
sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la
información obtenida.
Con esta información el investigador pretende:
a) Describir las condiciones de la naturaleza existente.

b) Identificar normas y patrones con los que se puedan comparar
dichas condiciones
c) Determinar las relaciones existentes entre acontecimientos
específicos.
Ninguna metodología prevalece sobre la otra por el mayor grado de cientificidad.

Su utilización va a depender del tipo de problemas que se plantea el investigador
y la necesidad de generalización de los resultados obtenidos.
La utilización de la metodología por encuesta tiene ventajas en las siguientes

situaciones:
1. Cuando se quieren generalizar los resultados a una población definida,

por ser mayor el número de elementos que forman la muestra que en
otras metodologías, el desfase producido entre la muestra seleccionada y
la población definida es menor.
67
2. Es una importante alternativa cuando no es posible acceder a la

observación directa por circunstancias contextuales o problemas
económicos.
3. Es la metodología más inclinada para recoger opiniones, creencias o
actitudes porque, si bien los encuestados pueden decir lo que piensan
realmente, al menos manifiestan lo que desean que el investigador sepa
de ellos, por lo que es muy utilizada para obtener informaciones
subjetivas de un gran número de sujetos.
Las limitaciones de esta metodología están dadas por la debilidad de los diseños
para demostrar relaciones causales. Otra debilidad es que no toma en cuenta
los factores contextuales que pueden alterar la conducta del sujeto. A pesar de
estos inconvenientes, es una metodología muy utilizada en los estudios sociales
cuando el propósito es descriptivo y se necesitan muestras grandes para el
estudio de algún aspecto de la población.
METODOLOGÍA OBSERVACIONAL
Tradicionalmente, la observación se ha considerado como un proceso que tiene

como objetivo el análisis del comportamiento. Anguera (1988:6) define la
metodología observacional como el "procedimiento encaminado a articular una
percepción deliberada de la realidad evidente con su adecuada interpretación, a
fin de captarle el significado, de manera que, mediante un registro objetivo,
sistemático y específico de la conducta generada en forma espontánea en un
contexto determinado y sometido este registro a una adecuada codificación y
análisis, se obtengan resultados válidos dentro de un marco específico de
conocimiento".
Todos los hechos de la vida pueden ser objeto de observación, pero no todas las
observaciones que se realizan son válidas para construir un conocimiento
científico. Sólo la observación rigurosa y sistemática nos ayuda a avanzar en el
conocimiento, describiendo situaciones, contrastando hipótesis y haciendo
aumentar el corpus de conocimientos científicos.
Los estudios que utilizan la observación para dar respuesta a problemas

educativos, cobran gran auge en la década de los sesenta. En aquellos estudios
se intentó representar las interacciones entre profesores y alumnos.
Bassedas, Coll y otros (1984) manifiestan en este sentido que “la observación
perspicaz rigurosa y sistemática es el instrumento indispensable para
comprender el comportamiento del alumno en el transcurso de las tareas de
aprendizaje y para modificar su contenido y presentación en consecuencia. La
68
observación adquiere casi papel preponderante y los problemas de qué observar

y cómo observar se convierten en las cuestiones esenciales de la evaluación
formativa en el Parvulario y en el Ciclo Inicial”.
En la investigación cuantitativa, el fenómeno de estudio es en un principio

reducido a un número de variables medibles y conductas observables. Estas
variables son definidas operativa y conceptualmente antes que la observación
sea realizada. Con la observación se obtienen datos sobre dichas variables para
determinar las relaciones hipotetizadas entre ellas. A través de técnicas
estadísticas se confirman o no dichas relaciones. La principal ventaja es su
objetividad y replicabilidad. El observador es independiente de la situación de
observación y observadores diferentes podrían supuestamente llegar a los
mismos resultados. Sin embargo tiene una gran limitación en la aplicación a
situaciones educativas, principalmente por éstos son problemas complejos, no
desprovistos de valores y con la técnica de la observación cuantitativa las
situaciones son demasiado simplificadas.
69
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Tópico 2.3
1) ENCUESTA.
Uno de los instrumentos más usado universal en el campo de las ciencias

sociales es la encuesta (o cuestionario). Este instrumento consiste en una serie
de preguntas o ítemes acerca de un determinado problema o cuestión sobre el
que se desea investigar y cuyas respuestas han de contestarse por escrito.
Existen dos tipos fundamentales de cuestionarios, los de medición y diagnóstico

de la personalidad y los empleados como instrumentos de recogida información
en investigación.
Ghigliona y Matalon (1978,93) atribuyen a los cuestionarios tres objetivos:
a) Estimar ciertas magnitudes absolutas, por ejemplo, el censo de

población, o bien, magnitudes relativas, como la proporción de una
tipología concreta en una población estudiada.
b) Describir una población o subpoblaciones; por ejemplo, qué

características poseen los televidentes de un canal determinado.
c) Contrastar hipótesis, bajo la forma de relaciones entre dos o más

variables, por ejemplo, comprobar si la frecuencia de un
comportamiento varía con la edad.
Antes de tomar la decisión de aplicar un cuestionario escrito, deben sopesarse

sus posibilidades y limitaciones. Especialmente, debe considerarse la alternativa
entrevista/encuesta ya que, en función de los objetivos, de la naturaleza de la
información y de los medios disponibles, debe elegirse uno u otro procedimiento,
o bien complementarse pero siendo muy cauteloso. Lo anterior se da cuando se
trata de una investigación cuali-cuantitativa.
70
ETAPAS DE LA ENCUESTA
Como todo diseño de investigación la encuesta comprende una serie de

decisiones y actividades que se pueden agrupar en una serie de etapas:
1. Formulación del Problema de Investigación y/o un Marco Teórico

de Inserción del Problema (antecedentes del problema): El
problema debe estar focalizado y claramente definido, ya que a partir
de él se elaboran las preguntas, el problema debe ser claro e
inequívoco y se debe expresar claramente su naturaleza.
En esta etapa, se debe recopilar toda la información adicional con el
fin de complementar el saber previo o las teorías existentes que
ayuden a la explicación del problema.
2. Formulación de Objetivos Descriptivos y/o Explicativos: Los que

pueden o no estar formulados como hipótesis, ya que en el caso de la
encuesta descriptiva, las hipótesis toman la forma de "relaciones
supuestas" entre dos o más variables. En el caso de encuestas
explicativas, se hace necesaria la formulación de hipótesis, pues la
explicación del fenómeno se basa en una o más variables
independientes.
3. Determinación de la Cobertura de la Encuesta: Esta etapa

comprende tareas como determinar y definir la población en términos
demográficos, geográficos y temporales. Esto ayudará a la conclusión
y a su generalización. También se decide en esta etapa si la cobertura
de la encuesta será total o parcial, en el primer caso, se recoge
información de toda la población definida en el estudio (el censo es un
ejemplo, en que se encuesta al 100% de la población). Si la cobertura
es parcial, se determina el tipo y tamaño de la muestra que se va a
utilizar, los recursos y procedimientos que se utilizarán en los casos de
rechazo, no encontrados, domicilios inexistentes, etc.
4. Determinación de las Variables Necesarias que se considerarán

en el Estudio (variables dependientes e independientes): Se debe
decidir de qué forma se va a controlar cada una de las variables (con
esta información, recién se está en condiciones de elaborar la
encuesta propiamente tal).
5. Construcción de los Instrumentos para Recoger la Información:

En esta etapa, se diseñan los cuestionarios con preguntas abiertas y/o
71
cerradas que corresponden a las variables elegidas en la etapa

anterior.
La encuesta de tipo abierta puede presentarse en forma escrita u oral

y se caracteriza porque la persona desarrolla sus respuestas de
manera original y espontánea. Este tipo de encuesta tiene las
siguientes ventajas:
 La persona da una opinión personal de la situación.

 Es más fácil de construir.
 Se obtiene mayor información sobre el objeto de estudio.
Entre las desventajas, se pueden mencionar las siguientes:
 El análisis de la información es más difícil.

 La determinación de criterios para clasificar las respuestas
es compleja.
La encuesta cerrada corresponde a la pregunta tipo test, la que puede
ser contestada por escrito u oralmente. En este caso las ventajas son
las siguientes:
 El análisis de la información es más simple, pues sólo se

debe tabular la frecuencia de las respuestas dadas por las
personas.
 Da alternativas para superar el problema de no encontrar
una respuesta adecuada entre las propuestas, incorporando
la alternativa "no puedo opinar".
 Es recomendable dejar un espacio punteado para que la
persona pueda precisar sus respuestas o dar su opinión.
Entre las desventajas se pueden mencionar:
 Es de difícil construcción (requiere más tiempo).

 De alguna forma encasilla las respuestas de las personas.
 Si no están bien elaboradas las alternativas de respuesta,
tienden a la confusión.
72
 De acuerdo con el nivel sociocultural, las personas no

tienen, a veces, la experiencia para responder las preguntas.
6. Trabajo de Campo: Si la información se va ha recoger mediante
entrevistadores, la calidad de la entrevista es de especial importancia.
Una vez resuelto el problema y los criterios de selección de los
entrevistadores, se verá la forma de capacitarlos, la asignación de
entrevistas en terreno, la supervisión del trabajo y otros aspectos
operativos.
Además, se necesita un cierto grado de difusión de la investigación y
que motive al encuestado, haciendo énfasis en que la información que
proporcione no será divulgada.
El encuestador no debe explicar al encuestado las preguntas, ya que
de esta forma puede influir en sus respuestas.
Es importante considerar el tiempo en que se realice la encuesta; lo
ideal es que la encuesta se aplique a todos los sujetos en un mismo
período de tiempo.
Es conveniente realizar una aplicación piloto de la encuesta a un
grupo pequeño pero representativo de todas las personas que serán
encuestadas, con el fin de validar y/o mejorar la encuesta. Por
ejemplo, si todos responden a una misma pregunta "no puedo opinar",
exigirá mejorar la pregunta.
7. Crítica y Procesamiento de la Información: A medida que se

recopilan las encuestas, se debe revisar la situación y criticar la
encuesta; así, por ejemplo, se deben descartar las preguntas que no
tuvieron respuesta (éstas no participan en el tabulado final). Si hay
muchas respuestas "no puedo opinar", es conveniente verificar si se
debe a inconsistencias de la información. El procesamiento de la
información es relativamente sencillo con ayuda computacional y
consiste básicamente en la preparación del código para las
respuestas, y comparar las respuestas dadas con ese código.
8. Análisis e Interpretación de los Resultados: Corresponde a la

última etapa metodológica de la encuesta. En esta etapa, la
información recogida y codificada es sometida a diversas técnicas
estadísticas de acuerdo con los objetivos del estudio (cálculo de
frecuencias, porcentajes, cruce de variables, correlaciones, diferencias
entre medias y el grado de significación de aquéllas).
La interpretación consiste en comparar los resultados del estudio con
la base teórica que se tiene sobre el problema y con las hipótesis
planteadas al comienzo (se hace referencia a los resultados,
comparándolos con los marcos conceptual y problemático).
73
2) OBSERVACIÓN.
Se puede distinguir dos clases de observaciones. En una, la persona observa

simplemente lo que sucede, sin limitar sus observaciones a detalles particulares
del comportamiento previamente categorizado. En el segundo caso, un plan
previamente preparado concentra la atención en ciertos aspectos de la
conducta, sin interacción entre el observador y el sujeto o grupo observado.
La observación participante, por el nivel de implicación del observador con el

grupo objeto de observación, es la técnica por excelencia de recogida de
información en la investigación cualitativa.
La observación no participante ha sido ampliamente utilizado en el modelo

racionalista de investigación, tanto en estudios experimentales como
correlacionales, como técnica de recogida de datos.
La observación es una actividad común y consustancial a la vida humana, todas

las personas la ejercen y practican en forma permanente, la observación es una
parte tácita del funcionamiento de las personas en su relación con los
acontecimientos de la vida cotidiana (Fassnacht,1982). Su utilización para el
estudio de los procesos sociales ha experimentado una importante evolución
tanto en los aspectos metodológicos y técnicos como en su aplicación al estudio
de los fenómenos sociales. La observación como fenómeno natural, común y
generalizado, es una poderosa herramienta de investigación social y una
reconocida técnica de recolección de información, constituyendo un proceso
formalizado con el propósito de dar respuestas a preguntas específicas.
La observación permite contemplar sistemática y detenidamente cómo se

desarrollan los fenómenos, sin manipularlos ni modificarlos, tal como ocurren en
la realidad. En este sentido, debe tenerse en consideración que las demandas
de conductas y situaciones a observar exigen un determinado grado de
formalidad, sistematicidad y control de la observación.
El propósito de la observación condiciona los diferentes procedimientos y

estrategias a utilizar; de modo que: qué observar, cómo observar, a quiénes
observar, dónde se realizará la observación, cual será la forma de registro,
dependerá del programa de investigación diseñado que configura el marco
referencial que determina en definitiva la toma de decisiones y el proceso
observacional a seguir (Evertson y Green, 1989, en Del Rincón et al., 1995).
La observación puede considerarse como método y como técnica. Como método

sigue los pasos o fases propios del método científico y, como tal, debe cumplir
74
una serie de requisitos comunes a cualquier metodología: servir a un objetivo de

investigación; ser planificada sistemáticamente; optimizar los datos recogidos y
adecuar la estrategia de análisis en función del objetivo. Como técnica, sirve
para suministrar información complementaria a otras fuentes de indagación,
estando subordinada a las directrices de una metodología de investigación
diferente.
Las características que definen la observación sistemática son, según Anguera

(1988):
 el objetivo a observar debe estar perfectamente precisado en cuanto a

comportamientos, sujetos y situaciones.
 los criterios de selección de la información deben estar prefijados.
 las técnicas de registro y de medios deben garantizar la precisión de
los datos.
 los indicadores y parámetros deben permitir la cuantificación.
 la formulación de hipótesis debe ser plausible.
ETAPAS DE LA PLANIFICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN
Varios autores entre ellos, Walker (1989), Del Rincón et al.(1995), señalan una
serie de pasos para realizar una observación:
1. ¿Cuál es la naturaleza del problema o de la cuestión planteada?. Definir

con claridad el problema y las conductas relacionadas con el mismo.
2. ¿Porqué es pertinente el uso de la observación sistemática para abordar

este tipo de problema o responder a esta cuestión?
3. ¿Cuáles son las características relevantes de la situación en la que tendrá

lugar la observación? (espacio, materiales, personas, etc.)
4. ¿Teniendo en cuenta el enfoque de las observaciones y el conocimiento

sobre el problema de estudio, ¿cuál es el universo de las conductas que
se van a examinar?
5. ¿Qué unidades de conducta o categorías claramente definidas se van a

observar?. Antes de elaborar un sistema de categorías para registrar las
conductas, debe agotarse la posibilidad de utilizar uno ya elaborado.
Además, se debe estimar, si resulta más apropiado para el estudio del
75
problema, un sistema de signos o de categorías. ¿Son las categorías o

signos empleados mutuamente excluyentes? ¿Es el listado de categorías
o signos exhaustivo con respecto al universo de conductas que se desea
examinar?.
6. ¿Qué procedimiento de muestreo (por tiempo o por eventos) posibilitará

el mejor registro de las observaciones? ¿Se observará a todas las
personas presentes en la situación o se seleccionará una muestra
representativa? ¿Qué frecuencia de observación se necesitará para
obtener un número suficiente de observaciones?.
7. ¿En qué medida el sistema de observación garantiza observaciones

confiables? ¿Cómo se podrían contrastar?
8. ¿Qué inferencias o conclusiones se pueden hacer a partir de las

observaciones recogidas?
9. ¿Se ha reflexionado sobre la finalidad de las observaciones?. En caso

contrario, se debe redefinir con mayor claridad el problema y centrarse en
conductas diferentes.
10. ¿Se ha pensado en el papel que otras técnicas diferentes podrían

desempeñar en la recolección de la información?
3) ENTREVISTAS.
La entrevista es una de las estrategias más utilizadas para obtener información

en la investigación social. Permite recoger la información sobre acontecimientos
y aspectos subjetivos de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores
o conocimiento, que de otra manera no estarían al alcance del investigador.
Desde la percepción del propio sujeto, la entrevista añade una perspectiva
interna que permite interpretar comportamientos, constituyendo una fuente de
significado y complemento para el proceso de observación.
La entrevista se considera, por una parte, como estrategia de recolección de

información, dado que el investigador es el agente fundamental en la obtención
de información e implica una relación personal entre entrevistador y entrevistado
y por otra parte, como un instrumento de información, cuando exige la
elaboración de un cuestionario para recoger los datos.
Para Maccoby y Maccoby (1954) en Smith (1975), la entrevista es "un

intercambio verbal, cara a cara, entre dos o más personas, una de las cuales, el
76
entrevistador, intenta obtener información o manifestaciones de opiniones o

creencias de la otra u otras personas". Padua (1979), por su parte, define la
entrevista como una técnica de recolección de datos que implica una pauta de
interacción verbal, inmediata y personal, entre el entrevistador y el entrevistado.
77
Los fines y usos de la entrevista son numerosos. Puede orientarse

fundamentalmente al diagnóstico, al tratamiento terapéutico, a la orientación o
bien a la investigación. Kerlinger (1975) asigna a la entrevista tres usos básicos:
1. Instrumento de exploración: ayuda a identificar variables y relaciones, a

sugerir hipótesis y a guiar otras fases de la investigación.
2. Instrumento de recolección de datos.
3. Complemento de otros métodos: para obtener información que no se
puede conseguir de otra forma o comprobar la certeza de la información
obtenida anteriormente.
Modalidades de entrevista
Según Hook (1981), las entrevistas se utilizan para recoger información

acerca de una variada gama de aspectos. Las características de dichos
aspectos determinan cuáles son los tipos de entrevista más adecuados para una
investigación determinada. Las modalidades de entrevista varían a lo largo de un
continuo que va desde la polaridad estructurada a la polaridad abierta,
admitiendo diversas denominaciones y formas específicas: informal, en
profundidad, dirigida, no dirigida, clínica, biográfica, individual, grupal o
focalizada.
Modalidad de Entrevista Según Distintos Criterios de Clasificación
Según número
Estructuración Directividad Finalidad
participantes
Estructurada Dirigida Clínica Individual

| |
| | De orientación Un grupo
| |
| | De selección Varios grupos
| |
| | De investigación
No estructurada No dirigida
78
Entrevista estructurada
La entrevista estructurada se refiere a una situación en que un entrevistador

hace a cada entrevistado una serie de preguntas preestablecidas con una serie
limitada de categorías de respuesta. Es un protocolo de preguntas y respuestas
prefijado que se sigue con rigidez. Las preguntas suelen ser cerradas,
proporcionando al sujeto las alternativas de respuesta que debe seleccionar,
ordenar o expresar sobre el grado de acuerdo o desacuerdo. Todos los
entrevistados responden a la misma serie de preguntas, hechas en el mismo
orden o secuencia, por un entrevistador que ha sido entrenado para tratar de la
misma manera cada una de las situaciones de la entrevista. Prácticamente, es
un cuestionario administrado de forma oral. Tiene las ventajas de que facilita el
análisis de la información, ahorra tiempo y permite la medición y comparación
entre los sujetos. Tiene la desventaja de falta de flexibilidad y el problema de la
comprensión de las preguntas.
Los entrevistadores deben tener presente las siguientes instrucciones:
 Nunca implicarse en largas explicaciones del estudio; usar

explicaciones estándares provistas por el supervisor.
 Nunca desviarse de la introducción del estudio, de la secuencia de las

preguntas o del texto de la pregunta.
 Nunca permitir que otra persona interrumpa la entrevista, ni permitir

que otra persona conteste por el entrevistado u ofrezca su opinión
sobre la pregunta.
 Nunca sugerir una respuesta, o mostrar acuerdo o desacuerdo con la

respuesta. Ni proporcionar al entrevistado cualquier idea de los puntos
de vista personales sobre el tópico de la pregunta o estudio.
 Nunca interpretar el significado de la pregunta; repetir la pregunta y

dar instrucciones o aclaraciones provistas en el entrenamiento o por el
supervisor.
 Nunca improvisar, añadir categorías de respuesta o cambiar el texto.
Dentro de esta modalidad de entrevista, se incluyen generalmente las

entrevistas asociadas con la investigación tipo survey, como las entrevistas por
teléfono, cara a cara, a domicilio, etc.
a) Estructurada abierta: Se formulan las mismas preguntas a cada

participante en los mismos términos y según la misma secuencia. La
79
flexibilidad para obtener nueva información es más o menos limitada y

depende de la naturaleza de la entrevista y de la habilidad del
entrevistador. Las respuestas son abiertas y los entrevistados pueden
expresarse con su propio lenguaje. Con este tipo de entrevistas se
pretende minimizar la variedad de información aportada por cada
entrevistado.
Un inconveniente importante de esta modalidad es que sólo trata los
temas previstos en el guión de la entrevista, lo que restringe otros
posibles temas de interés. También se restringe la posibilidad de adaptar
la formulación de las preguntas a la experiencia única e irrepetible de
cada entrevistado. Como señala Patton (1987), la entrevista estructurada
abierta tiene menor consideración a las diferencias y circunstancias
individuales.
b) Estructurada no presecuencializada: Según Denzin (1978), esta

modalidad permite alterar la secuencia de las preguntas según la
dinámica de la entrevista. Es flexible y posibilita una mayor naturalidad.
Entrevista no estructurada
El esquema de preguntas y secuencia no está prefijado. Las preguntas suelen

ser de carácter "abierto" y el entrevistado tiene que construir la respuesta. Son
entrevistas flexibles y permiten mayor adaptación a las necesidades de la
investigación y a las características de los sujetos. Requieren más preparación
por parte de los entrevistadores, la información es más difícil de analizar y
consumen más tiempo; no permiten la comparación de los sujetos.
En el contexto de la investigación etnográfica la entrevista no estructurada suele

denominarse entrevista informal. Esta modalidad se caracteriza por la
espontaneidad de una situación que suscita cuestiones no estructuradas en el
transcurso natural de una interacción personal. Es probable que la persona
entrevistada no se percate de que está siendo "entrevistada". Muchas de las
cuestiones surgen del contexto inmediato, no pueden ser planificadas
previamente porque el investigador no sabe de antemano qué ocurrirá y qué
cuestiones serán las más apropiadas (Patton, 1987).
La entrevista informal tiene la ventaja de facilitar que el entrevistador se muestre

sensible a las diferencias individuales y a los cambios situacionales. Las
cuestiones pueden individualizarse para poder llegar a un nivel de comunicación
más profundo. Al mismo tiempo, el entorno inmediato favorece enormemente la
concreción de las preguntas o respuestas. Por otro lado, está más expuesta que
la entrevista estructurada a los efectos que puede causar la relativa habilidad
social de cada entrevistador.
80
4) TEST
En la mayoría de las investigaciones de tipo experimental o cuasi experimental,

se aplica una prueba u observación antes del tratamiento y una prueba después
del tratamiento, destinada a verificar los efectos de éste. Si las pruebas son las
mismas o similares, existe el riesgo que los sujetos sometidos al estudio
recuerden las respuestas dadas en la primera aplicación y este hecho influya en
la segunda, y, en consecuencia, afecte en los resultados finales el estudio.
La validez de un instrumento de medición está representada por el grado en el

cual dicho instrumento mide lo que se propone medir. Los instrumentos que no
son válidos son engañosos; por ello, es de suma importancia en el proceso de
investigación considerar, además de la validez de la investigación propiamente
tal, la validez de los instrumentos utilizados para recopilar la información acerca
de este proceso. Al respecto, la medición clásica emplea tres tipos de validez:
validez de contenido, validez con relación a un criterio y validez de constructo.
Validez de Contenido
La validez de contenido intenta juzgar el grado en que un instrumento de

medición está en consonancia con el objetivo que se propone medir, es decir,
que nos entregue información congruente con el objeto y objetivo del estudio.
Otro enfoque aceptado para la validez de contenido es considerarla como un

medio para estimar hasta que punto el contenido de la prueba muestrea la
conducta o el campo de contenidos sobre los que se hacen las inferencias.
Como la validez de contenido implica que alguien revise los elementos y decida
si están o no en consonancia con el objeto y objetivo de la investigación que se
desean medir, se requiere, obviamente, una gran confianza en la capacidad de
juicio de los especialistas al utilizar este enfoque.
Validez con relación a un Criterio
Se utiliza el enfoque de validación con relación a un criterio cuando se intenta

correlacionar la actuación de una medida con criterios externos independientes.
Existen dos formas diferentes en el enfoque relativo a la validez con relación a

un criterio, según haya o no un intervalo de tiempo entre la administración del
instrumento y la recolección de la información de los criterios. Si la
administración del instrumento y el criterio se midiesen sin que mediara un
espacio de tiempo entre ambos, se habla de validez concurrente. Si se produce
81
un intervalo de tiempo entre la administración y la recolección de los datos

relativos al criterio, se habla de validez predictiva.
Validez de Constructo
La validez de constructo representa un enfoque muy diferente en las estrategias

de validación. Básicamente, este enfoque se compone de tres partes: a) se
identifica un constructo hipotético que se supone va a explicar la ejecución de la
prueba, b) se derivan de la teoría que sirve de fundamento al constructo una o
más hipótesis en relación a la ejecución de la prueba y c) se prueban las
hipótesis mediante métodos lógicos y empíricos.
82
83
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
Tópico 2.4
El análisis de datos cuantitativos está orientado a encontrar elementos,

estructuras o configuraciones que caractericen cuantitativamente a los procesos
donde se han definido problemas de investigación; cuantificar sus diferencias;
asociaciones y correlaciones simples y complejas; como así mismo elaborar
clasificaciones, tipologías, asociaciones y correlaciones relacionadas con
hipótesis causales.
Cabe destacar que lo importante es conocer qué procedimientos y técnicas debe

utilizar el investigador cuando desea describir una situación, encontrar una
asociación entre dos o más variables y cual es la lógica subyacente, ya que,
prácticamente, todas las técnicas de análisis se encuentran en programas
estadísticos computacionales tales como:
 Statistical analysis system SAS.

 Statistical package for the social sciences SPSS.
El análisis descriptivo comprende los diversos procedimientos empleados en la
descripción general de informaciones cuantitativas destinadas a la
caracterización global del grupo estudiado y a la comparación de sub-grupos en
relación con una o más características que son importantes en los objetivos
formulados por el investigador.
1. Descripción Global de un Grupo o Distribución de Variables:

La primera etapa del análisis cuantitativo consiste en obtener
información básica sobre las variables contenidas en el estudio.
Según la naturaleza de las variables (nivel de medición), esta
primera información proporciona distribuciones de frecuencias,
medidas de tendencia central, medidas de dispersión y
correlaciones.
2. Comparación de Colectivos:
Los grupos a comparar pueden ser sub-grupos de una misma
población, comunidades, un mismo grupo en dos o más momentos
del tiempo, etc. Existen múltiples procedimientos para hacer
comparaciones que corresponden a aquellos que se utilizan para
caracterizar grupos. Entre ellos, cabe destacar:
84
En el análisis de datos cuantitativos, se encuentran con frecuencia

las siguientes comparaciones:
 Comparación de dos proporciones: a través de la prueba "z"

y el cálculo de chi cuadrado.
 Comparación de dos medias aritméticas: a través de la

prueba "t" de Student.
Otros análisis utilizados con menor frecuencia son las

comparaciones de tasas, las comparaciones de índices y las
comparaciones de promedios, basadas todas fundamentalmente
en cálculos porcentuales.
3. Comparación de Medidas Ordinales:

Cuando los datos a comparar en dos subgrupos corresponden a
medidas de nivel ordinal (como puntajes en escalas de actitudes,
por ejemplo) y se está lejos de cumplir con las exigencias de la
estadística "t", se utiliza la prueba no paramétrica de Mann-
Whitney, llamada también de Wilcoxon. Esta prueba es una prueba
no paramétrica al igual que la de chi cuadrado.
Las pruebas paramétricas exigen que la variable o variables

consideradas en el estudio estén normalmente distribuídas en la
población de la cual procede la muestra y, además, que su nivel de
medición sea intervalar o proporcional.
Las pruebas no paramétricas o de distribución libre, no exigen esos

requisitos, y en muestras pequeñas de 6 o menos casos, estas
pruebas son la única alternativa de uso.
La desventaja de las pruebas no paramétricas consiste en que no

son tan potentes como las paramétricas, es decir, aumenta el
riesgo de cometer el error tipo I. Esta desventaja se puede
compensar aumentando, si es posible, el tamaño de la muestra.
85
ANÁLISIS DE VARIANZA
La prueba "t" permite verificar la significación estadística de la diferencia que

pueda darse entre dos medios aritméticos, correspondientes a otros tantos
grupos. En la investigación cuantitativa, sin embargo, en especial, pero no
exclusivamente, en la investigación experimental, son frecuentes las situaciones
en las cuales es necesario comparar tres o más medios aritméticos que
corresponden a diversos valores de una misma variable dependiente afectada
por una o más variables independientes.
Cuando se desea resolver el problema de la comparación de tres o más medios

aritméticos de una variable dependiente sobre la cual incide una o más variables
independientes, la técnica utilizada es el análisis de varianza.
ANÁLISIS DE COVARIANZA
El análisis de covarianza es una prueba de significación en la cual intervienen

dos variables independientes, de las cuales una es de medición intervalar y la
otra es nominal, siendo la variable dependiente también de naturaleza intervalar.
La variable independiente intervalar se denomina covariable y la de medición
nominal recibe el nombre de factor.
El análisis de covarianza es un caso especial de modelo lineal, como lo son

también la regresión y el análisis de la varianza.
Mientras el análisis de regresión se usa habitualmente con datos recogidos con

encuestas o que provienen de observaciones, el análisis de la varianza se aplica
especialmente a datos provenientes de investigaciones experimentales.
Frente a tales datos, los principales usos del análisis de covarianza son:
 aumentar la precisión de datos experimentales en diseños aleatorios

(al azar).
 remover sesgos que pueden resultar cuando las unidades no han sido
asignadas aleatoriamente a los grupos del estudio.
 remover el efecto de variables "perturbadoras" en diseños que utilizan
encuestas o técnicas observacionales en la recolección de los datos.
86
MEDIDAS DE ASOCIACIÓN PARA DATOS NOMINALES
a) Comparación de porcentajes: la forma más simple para determinar la

relación entre dos variables nominales consiste en comparar porcentajes en un
cuadro de contingencia, en el cual una de las variables ha sido considerada
como independiente o causal y sirve de base al cálculo de los porcentajes.
Cabe hacer notar que la comparación de porcentajes es válida siempre que se

manejen datos totales de un colectivo o datos de una muestra estadísticamente
representativa. Por otro lado, en cuadros en los cuales se cruzan variables con
más de dos categorías (el anterior es un cuadro 2x2), la comparación suele no
ser fácil, por lo cual la determinación de la asociación debe recurrir a otros
procedimientos estadísticos.
Finalmente, hay que señalar que cuando se trata de muestras, la diferencia de

porcentajes debe ser sometida a una prueba de significación estadística.
b) Coeficiente de contingencia: es una medida de asociación basada en chi

cuadrado. Cuando se aplica a la determinación de una posible asociación entre
datos en cuadros 2x2 (o en general de "x" categorías), las variables pueden ser
de nivel nominal, ordinal o proporcional, siempre que los datos provengan de
una muestra probabilística. En este caso, funciona como prueba de significación.
Si la diferencia entre porcentajes es estadísticamente significativa, se puede

afirmar, con el nivel de confianza elegido, que existe asociación entre las
variables consideradas. La magnitud de tal asociación se mide con el coeficiente
de contingencia que se aplica a cuadro con igual número de categorías en cada
una de las dos variables.
c) Coeficientes de Goodman - Kruskal:las medidas basadas en chi cuadrado

pretenden medir la falta de independencia entre dos variables nominales. Los
coeficientes propuestos por Goodman y Kruskal (denominados lambda y tau) se
definen en términos de la reducción en la probabilidad de mala clasificación de
las personas en las celdas de un cuadro que resulta del cruzamiento de las dos
variables nominales cuya asociación se desea establecer.
El coeficiente mide el porcentaje de mejoría en la capacidad de predecir el valor

de la variable dependiente una vez que se conoce el valor de la variable
independiente. La fórmula puede usarse invirtiendo el papel de las variables,
según el sentido de ellas: la independiente pasa a ser dependiente y viceversa.
87
COEFICIENTES ORDINALES
Coeficiente rho de Spearman: es un coeficiente para medir la asociación de

dos variables ordinales constituidas por rangos en cada una de ellas. Rho toma
el valor (+1) cuando existe igualdad de rangos de los casos en las variables y de
(-1), cuando tiene rangos exactamente opuestos.
ANÁLISIS MULTIVARIADO
Se aplica, en general, a tratamientos de datos que consideran,

simultáneamente, tres o más variables. La mayoría de sus técnicas se refieren a
diversas formas de relaciones, si bien algunas cumplen otras funciones en la
investigación social.
1. Elaboración de una asociación: cuando se encuentra que existe

asociación entre dos variables dicotómicas, en muchas oportunidades, el
investigador desea llevar el análisis más allá de ese hallazgo original con
el fin de hacer alguna inferencia de tipo "causal", o bien examinar el cómo
y las condiciones en las cuales tal asociación se produce. Este análisis se
llama elaboración de una asociación.
2. Análisis de regresión: este análisis cumple dos tareas principales en la

investigación social. En primer lugar, permite establecer las
contribuciones diferenciales de cada una de un conjunto de variables
independientes sobre una variable dependiente; en segundo, permite
hacer predicciones de valores a partir de valores conocidos. Ambas
tareas se cumplen con el cálculo de ecuaciones de regresión.
Este tipo de análisis trabaja con los siguientes supuestos:

 las variables independientes y la variable dependiente deben estar
medidas en escalas intervalares o proporcionales (cuantitativas
continuas).
 los valores de la variable dependiente deben estar normalmente
distribuídos en la población de la cual proceden.
 las varianzas de las distribuciones de los valores de la variable
dependiente que corresponden a cada valor de la respectiva variable
independiente deben ser iguales
 ninguna variable independiente debe estar linealmente ligada con una
o más de las otras variables independientes (aplicable a la regresión
múltiple).
88
3. Análisis factorial: está formado por una serie de técnicas, cuyo objetivo
común consiste en representar a un conjunto de correlaciones entre
variables por medio de un conjunto menor de variables hipotéticas
denominadas factores o componentes. Tales factores serían los que
explicarían las relaciones observadas entre los datos.
Las aplicaciones principales del análisis factorial son:

 explorar y descubrir otras variables que reducirían los datos
originales.
 comprobar hipótesis consistentes en la suposición que detrás de
las correlaciones encontradas se encuentran un número pre-
establecido de factores.
 proporcionar valores que permitan construir escalas para la
medición de actitudes y/o opiniones.
4. Análisis de conglomerados: es un término que se refiere a una amplia
variedad de técnicas destinadas a formar clasificaciones o agrupaciones,
ya sea de variables o de objetos u personas. La búsqueda de una
clasificación por análisis de conglomerados puede tener varios objetivos,
como los siguientes:
 encontrar una tipología verdadera.
 determinación de un esquema conceptual útil para agrupar objetos
o personas.
 someter a verificación hipótesis relativas a clasificaciones
empíricas.
 hacer predicciones basadas en las clasificaciones formadas por el
análisis.
89
EJERCICIOS
1. Defina el diseño cuasi-experimental.

2. De los factores que afectan la validez interna de una investigación,
explique la mortalidad experimental y la maduración.
3. Mencione las desventajas de la encuesta abierta.
4. ¿A qué se refiere la validez de contenido, cuando hablamos de un test?
5. ¿Qué es un análisis de covarianza?
Compare, ahora, sus respuestas con la Clave de la página siguiente.
 
90
CLAVES
1. En este tipo de diseño los sujetos no son designados al azar a los grupos,
ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del
experimento, son grupos intactos.
En los diseños cuasi-experimentales también se manipulan

deliberadamente al menos una variable para ver su efecto y relación con
una o más variables dependientes, la diferencia con los experimentos
puros está en la constitución de los grupos.
2. Mortalidad experimental: diferencia debida a pérdida de los participantes

en los grupos de comparación.
Maduración: procesos internos de los participantes que operan como
resultado del paso natural del tiempo.
3. El análisis de la información es más difícil.

La determinación de criterios para clasificar las respuestas es compleja.
4. La validez de contenido intenta juzgar el grado en que un instrumento de

medición está en consonancia con el objetivo que se propone medir, es
decir, que nos entregue información congruente con el objeto y objetivo
del estudio.
5. El análisis de covarianza es una prueba de significación en la cual

intervienen dos variables independientes, de las cuales una es de
medición intervalar y la otra es nominal, siendo la variable dependiente
también de naturaleza intervalar. La variable independiente intervalar se
denomina covariable y la de medición nominal recibe el nombre de factor.
Si sus respuestas corresponden en lo substancial a la Clave, pase al Tópico siguiente.
 
Si sus respuestas difieren de la Clave, vuelva a leer la información o contenidos; detecte su error y
corrija su respuesta. Luego, continúe con el nuevo Tópico.

91
SUBMÓDULO 3
METODOLOGÍA CUALITATIVA
Tópico 3.1: Paradigmas y corrientes filosóficas
Tópico 3.2: Métodos de investigación cualitativos
Tópico 3.3: Técnicas de recogida de información
Tópico 3.4: Técnicas de análisis de la información.
92
93
1. Elegir y fundamentar los tipos de investigación
más apropiados para determinados problemas u
objetos de estudio.
2. Conocer y analizar los métodos y los tipos de

investigación a la luz de los nuevos paradigmas.
3. Conocer y analizar los diferentes tipos de

investigación y métodos, con el fin de
seleccionar el más adecuado al objetivo de la
investigación.
94
95
PARADIGMAS Y CORRIENTES FILOSÓFICAS

Tópico 3.1
PARADIGMA INTERPRETATIVO
Corriente Tipo de Método Técnica de

filosófica investigació recolección de
n información
*Fenomenología *Exploratoria * Análisis del

*Observación
hermenéutica *Descriptiva discurso
Participante
*Interaccionismo *Interpretativa *Estudio de Caso
simbólico *Investigación *Entrevista en
*Etnografía etnográfica Profundidad
*Etnometodología
*Focus Group
*Historia de Vida
*Testimonio
Focalizado
*Revisión
Documental
96
PARADIGMA INTERPRETATIVO
También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista

o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones
humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación,

predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión,
significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados
utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto
educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este

gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes.
Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y
comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo
generalizable. Lo que pretenden es:
 Desarrollar conocimiento ideográfico.

 La realidad es dinámica, múltiple y holística.
 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser
analizada.
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la

realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia
sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
Fenomenología hermenéutica
El término fenomenología es utilizado para referirse al paradigma cualitativo. Su

equivalencia no es totalmente exacta, aunque en parte puedan ser vocablos
similares, en tanto que la fenomenología plantea estudiar el significado de la
experiencia humana, y la investigación cualitativa se centra en la experiencia
humana y en su significado. Pero no toda investigación cualitativa es
fenomenológica.
Husserl (1859-1938), con su fenomenología trascendental, es uno de los

principales representantes de esta corriente. Este filósofo señalaba que había
que buscar como nos aparecen las cosas directamente, y no mediatizadas por
97
estructuras culturales o simbólicas. Es decir, se trata de mirar más allá de los

detalles de la vida cotidiana, para poder llegar a las esencias subyacentes. Hay
que poner el mundo “entre comillas”: liberarnos de las formas usuales de percibir
el mundo. Otros autores que sustentan la fenomenología son: Heidegger,
Gadamer y Ricoeur.
Las investigaciones fenomenológicas estudian las vivencias de la gente, se
interesan por las formas en las que la gente experimenta su mundo, qué es lo
significativo para ellos y cómo comprenderlo. Con objeto de tener acceso a otras
experiencias, los fenomenólogos exploran antecedentes y recogen intensivas y
exhaustivas descripciones de sus interlocutores. Estas descripciones se
someten a un proceso de cuestionamiento del que emergen nuevos temas. Los
resultados comunes y únicos en los individuos estudiados permiten al
investigador extraer la esencia del fenómeno. El resultado es una descripción de
la estructura general del fenómeno estudiado.
Las principales características de la fenomenología se pueden resumir en los

términos siguientes: 1) importancia de la conciencia subjetiva. 2) la concepción
de conciencia activa, capaz de atribuir significación; 3) existen estructuras
esenciales de la conciencia que permiten obtener conocimiento.
Lo que queda después de la reducción fenomenológica es nuestra conciencia,

en la que hay tres elementos: a) el Yo pensante; b) los actos mentales del sujeto
pensante; c) los objetos intencionales de los actos mentales. El propósito del
método de “epoché” es la desmembración de la constitución de objetos de tal
forma que nos dejen libres de todas las preconcepciones acerca del mundo.
Interaccionismo simbólico
El interaccionismo simbólico es considerado, por los sociólogos, como el
enfoque principal de la metodología cualitativa. Esta corriente filosófica dirige su
atención a la naturaleza de la interacción entre el individuo y la sociedad. Los
“significados sociales” que las personas asignan al mundo tienen una
importancia primordial. Entre sus principales representantes destacamos a G. H.
Mead (1934) y Blumer (1982).
Estas nuevas perspectivas también han recibido sus críticas. Puesto que la
subjetividad condiciona la percepción de la realidad, no hay razón para tener en
cuenta el punto de vista subjetivo del actor. El rechazar el enfoque de las
ciencias físico-naturales y aceptar los métodos más próximos a la literatura, la
biografía, el periodismo y el arte, puede suponer un grave peligro para la
objetividad científica.
98
Los principios básicos en los que se sustenta este enfoque son según Blumer
(1969):
1. Las personas actúan sobre las cosas en base al significado que las
cosas tienen para ellos.
2. La atribución del significado a los objetos es un proceso continuo
que se realiza a través de símbolos.
3. La atribución del significado es producto de la interacción social en la
sociedad humana. Los símbolos son signos, lenguaje, gestos, etc.
La persona construye y crea continuamente, interaccionando con el
mundo, ajustando medios a fines y fines a medios, influido y
mediado por las estructuras. Las personas están en un constante
cambio y construcción en relación dialéctica.
La gente está constantemente en un proceso de interpretación y definición de

situaciones y por tanto su percepción va cambiando. El objetivo del
interaccionismo simbólico es descubrir cómo estos procesos de
conceptualización y de reinterpretación dirigen y transforman las formas de
acción.
Etnografía
Históricamente la etnografía surge de la antropología cultural, centrándose en

grupos sociales pequeños, tribus, y por tanto aplica el enfoque utilizado por los
antropólogos. Actualmente las contribuciones teóricas y metodológicas de la
etnografía se extienden a disciplinas muy diversas, como son la educación y la
medicina.
La etnografía se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para

explicar las creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de
descubrir los patrones o regularidades que surgen de la complejidad. Por lo
tanto la cultura es la temática central. Por cultura se entiende todo lo que los
humanos y que se plasma en patrones de conductas y patrones para la
conducta. Los primeros se refieren a la estructura social y su organización. Los
segundos son vistos como fenómenos mentales o sistemas mentales que rigen
las decisiones. Por tanto la cultura se refiere a la suma total de conocimientos
La Etnografía alude al método o conjunto de métodos, cuya principal

característica sería que el etnógrafo participa abierta o encubiertamente de la
vida diaria de las personas observando que sucede, se dice, formulando
preguntas, haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar
luz sobre el tema que se investiga.
99
Los investigadores sociales suelen definirse como observadores participantes.

La Etnografía es la forma más básica de investigación social. También se
asemeja a los modos rutinarios con que la gente otorga sentido a la vida.
Etnometodología
El término Etnometodología fue utilizado por primera vez por Harold Garfinkel
para denominar la forma de trabajo psicosociológico que estaba realizando en
1954. Esta corriente filosófica supone la ruptura radical con las formas de
pensamiento de la sociología tradicional. La etnometodología tiene aportes de la
fenomenología y del interaccionismo simbólico y se ha extendido a toda una
corriente de la psicología social que se desarrolló a partir de los años sesenta,
tomando diferentes orientaciones en la investigación y extendiéndose
paulatinamente a los ambientes internacionales relacionados con las ciencias
sociales.
La Etnometodología pretende describir el mundo social tal y como se está
continuamente construyendo, emergiendo como realidad objetiva, ordenada,
inteligible y familiar. Desde este punto de vista, la etnometodología recomienda
no tratar los hechos sociales como cosas, sino considerar su objetividad como
una realización social. Considera además, que esta autoorganización del mundo
social no se sitúa en el Estado, la política o cualquier superestructura abstracta
sino en las actividades prácticas de la vida cotidiana de los miembros de la
sociedad. Estas actividades se realizan conjuntamente en las interacciones; y la
gente las realiza ateniéndose a los presupuestos y a los tipos de conocimiento
propios de la "actitud natural".
La etnometodología trata de actividades prácticas, de circunstancias prácticas y

razonamientos sociológicos prácticos como principales tópicos de estudio
empírico. En lugar de estudiar acontecimientos extraordinarios, se dedica a las
actividades de la vida cotidiana. Analiza cómo la gente da sentido a su mundo
cotidiano, intentando una comprensión “desde dentro”.
100
PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
Corriente Tipo de Método Técnica de

filosófica investigación recolección de
información
*Teoría crítica *Exploratoria *Investigación *Observación

*Neomarxismo *Descriptiva Acción Participante
*Etnometodología *Interpretativ *investigación
*Entrevista en
a colaborativa
Profundidad
*Investigación
participante *Focus Group
*Historia de Vida
*Testimonio
Focalizado
*Revisión
Documental
101
PARADIGMA SOCIOCRITICO
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e

interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el
conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social
que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión

critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación
de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados
problemas generados por éstas. Sus principios son:
 Conocer y comprender la realidad como praxis

 Unir teoría y practica (conocimiento, acción y valores)
 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la autorreflexión
Teoría Crítica
La teoría crítica fue utilizada, inicialmente, por la escuela de Francfort para

describir su propio trabajo. Desde entonces, se ha convertido en un término muy
amplio, abarcando el trabajo hecho a través de las disciplinas agrupadas como
por ejemplo la humanidad. Los límites de la teoría están lejos de ser claros.
A pesar de las dificultades para definir sus límites o sus orígenes, algunas
conclusiones o reflexiones se pueden hacer en relación a la teoría crítica. Por
ejemplo, con frecuencia, es asociada con la teoría postmoderna y con el post-
estructuralismo. Sus principales aportes están centrados en aspectos de la
identidad, dentro de la esfera privada y dentro de la esfera pública, y
particularmente en cuestiones de la disonancia entre esas dos identidades. Un
foco importante de la teoría crítica, entonces, está en el proceso con el cual se
desarrollan estas identidades. Los pensadores más importantes en esta temática
incluyen a Lacan, Louis Althusser y Martín Heidegger.
Otro foco principal de interés de la teoría crítica está en determinar o cuestionar

las maneras específicas que utilizan las instituciones culturales para formar
identidades, dictando que se acepta como verdad, normal o aceptable dentro de
una cultura, ofreciendo privilegios a algunos y marginando o negando a otros.
102
La teoría crítica analiza los mecanismos utilizados en este proceso por el cual se
da privilegio y se marginaliza, y por lo tanto propone acciones contra este
proceso. Los pensadores más destacados dentro de este aspecto de la teoría
crítica incluyen a Derrida, Foucault y la Escuela de Francfort.
Neomarxismo:
El neomarxismo propiamente tal sobreviene cronológicamente cuando las

doctrinas de Marx se han afianzado como socialismo científico, recibiendo su
expresión oficial en los programas comunistas que se desarrollan en la U.R.S.S.
desde la revolución de 1917. El neomarxismo surge así con la intención de
proponer una interpretación de la obra de Marx no condicionada a los dictados
del aparato oficial, erigido a través del partido en intérprete autorizado de la
misma. Este movimiento corre, pues, paralelo a la consolidación de las doctrinas
de Marx en sistema rígido bajo la inspiración del partido como lo exigió Lenin.
A él se suman figuras como las del francés Lefébvre, el italiano Gramsci, el

alemán Habermas, el húngaro Gyórgy Lukács (v.), el suizo Goldmann, el polaco
Schaff, el checoslovaco Kosik.
Los neomarxistas hablan así de trasformar el sistema marxista para llegar a un

«humanismo total». Las nociones de cosificación, alienación, subjetividad,
persona, tienen así un gran relieve en la polémica entre estas dos corrientes del
marxismo. La versión dogmática del marxismo -dicen los neomarxismtas- tiende
hacia el totalitarismo, y el totalitarismo “se opone a la realización total del
hombre”, ya que en él se vacía a los sujetos de su interioridad, de su conciencia
y motivos personales, instrumentalizándoles al servicio ciego de una causa.
El tema del hombre total es interpretado por los neomarxismo como la

«autocreación del hombre» mediante la praxis. De esta forma la discusión se
centra sobre las relaciones entre la infraestructura socioeconómica y las
superestructuras culturales. La idea de una resultancia mecánica de estas
últimas a partir de las primeras -propia de la interpretación dogmática del
marxismo- cede el puesto -en el neomarxismo- a la afirmación de una
interacción dinámica. La mayor parte de los neomarxistas son intelectuales de
formación humanista, que no se resignan a aceptar la especie de volatilización
del «mundo del espíritu» que se deriva de la interpretación economicista de
Marx: de ahí su postura. Son criticados por los marxistas oficiales, que les
acusan de liquidar el materialismo histórico -una de las dos aportaciones
fundamentales de Marx, según Engels-, derivando así hacia una nueva forma de
idealismo.
103
MÉTODOS EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Tópico 3.2
MÉTODOS PARADIGMA INTERPRETATIVO
Método del grupo de discurso:
El análisis del discurso es una técnica de investigación social que trabaja con el
habla. Lo que se dice en el discurso se considera como punto de inserción de lo
que se produce y cambia socialmente. La estructura de una producción
lingüística, lo que se denomina discurso, muestra un campo semántico que
define qué elementos son incluidos como pertinentes, qué elementos se
excluyen y qué relaciones no se aceptan. Por lo tanto en el discurso lo incluido y
lo excluido se explican recíprocamente.
Este método se sustenta de los siguientes principios:
a) El discurso humano es gobernado por reglas y estructurado

internamente.
b) Es generado por hablantes que están situados en un contexto socio-
histórico, en los que la realidad cultural, política, social y personal
configura el discurso.
c) El discurso por sí mismo incorpora elementos de los contextos socio-
históricos en el que se desarrolla.
En la investigación educativa el discurso adopta dos enfoques. En uno se

enfatiza la importancia de la estructura del discurso por sí mismo. En el otro se
aborda su relación con procesos y expresiones o manifestaciones tales como
historias, argumentos, poemas, conversaciones de distinto tipo.
Estudio de Caso:
Tradicionalmente se ha asociado, a la metodología cualitativa, con el estudio de

caso. Pero es necesario aclarar que no se trata de una metodología sino una
forma de elección de sujetos u objetos para ser estudiados.
La metodología de estudio de caso es reconocida como la forma más

pertinente y natural de las investigaciones ideográficas realizada desde la
perspectiva cualitativa. Esta metodología presta especial atención a cuestiones
que específicamente pueden ser abordadas a través de casos.
104
Es una modalidad que permite estudiar a una persona o conjunto de personas

para después extraer descripciones y situaciones concretas que puedan servir
para la toma de conciencia y eventuales búsquedas de soluciones. Ayudar a
entender los fenómenos humanos, de modo que ofrezca una comprensión más
profunda de los mismos y ser un instrumento de ayuda, que facilite emprender
determinadas mejoras.
El objetivo básico del estudio de casos es llegar a la comprensión de la

particularidad del caso, en el intento de conocer como funcionan todas las partes
que lo componen y las relaciones entre ellas para formar un todo. De entre las
funciones que cumple el estudio de casos, se destacan las siguientes: descubrir
situaciones, analizar las relaciones del sistema donde tiene lugar el caso objeto
de estudio, desarrollar la capacidad de observación de la realidad, facilitar la
toma de decisiones, favorecer el trabajo cooperativo y la incorporación de
distintas ópticas profesionales a través del trabajo interdisciplinario.
Investigación etnográfica:
El método etnográfico es un modo de investigar naturalista, basado en la

observación, descriptivo, contextual, abierto y profundo. El objetivo de la
etnografía es combinar el punto de vista del observador interno con el externo
para describir el marco social.
La etnografía escolar pretende describir, explicar e interpretar la cultura de la

escuela y por extensión la cultura que la rodea o justifica.
EL proceso de investigación implica según Wilcox (Buendía y col.).
1. Acceder, mantener y desarrollar una relación con las personas

generadoras de datos. Esa fase es la que generalmente se denomina
“acceso al campo”.
2. Emplear variedad de técnicas para recoger el mayor número de datos y/o
informaciones, aspecto que redundará en la validez y fiabilidad del
estudio.
3. Permanecer en el campo el tiempo suficiente para asegurar una
interpretación correcta de los sucesos observados y discriminar entre lo
que es regular y lo que es irregular.
4. Utilizar teorías y conocimientos para guiar e informar las propias
observaciones de lo que se ha visto y oído, desarrollando hipótesis
específicas y categorías de observación, redefinir el tema y depurar el
proceso del estudio.
105
El investigador trata de recoger esa información con la perspectiva de los

actores, desde “dentro del grupo”. Por ello busca interpretar y comprender
las significaciones que las personas le dan a las cosas, a las relaciones con
otras personas y a las situaciones en las cuales viven, como también los
sentidos tácitos (ocultos) que emplean en el diario vivir.
Desde el punto de vista metodológico la investigación etnográfica tiene las

siguientes características:
1.- Se hacen descripciones en profundidad, pormenorizadas, de las situaciones

observadas o de las cuales los sujetos han dado cuenta con entrevistas en
profundidad.
2.- Durante el proceso de recolección de datos el investigador no sólo toma nota

de ellos sino que reflexiona sobre ellos con la finalidad principal de darse cuenta
qué nuevos datos necesita recoger. Hay así una relación permanente entre
datos recogido – análisis de éste – y nuevos datos a recoger.
3.- La investigación etnográfica es inductiva. Inductiva porque parte de datos

directamente observados o recogidos. Con base en ellos trata de establecer
regularidades y construye categorías que en un momento siguiente puede
reformular y refinar.
4.- A medida que se van tolerando las situaciones se generan hipótesis

tentativas que pueden demandar nueva información.
5.- El objetivo final de la investigación etnográfica consiste en llegar a una

comprensión de las situaciones sobre la base de los significados que los actores
le dan a ella y la correspondiente interpretación.
MÉTODOS SOCIO CRÍTICO
Investigación acción:
La investigación- acción es definida como un movimiento social, consecuencia

de los significados que emergen de la acción y de la investigación y de la
relación entre ambas. En este sentido la investigación incide a modo de onda
expansiva en la educación y en el desarrollo social. Para ciertos autores la
investigación-acción es entendida como un proceso neutral de acumulación de
106
conocimientos a nivel del desarrollo profesional práctico. Siguiendo este análisis,

esta metodología uniría la teoría y la práctica, el conocimiento y la acción. Por lo
tanto se estaría reconociendo el potencial generador de conocimientos
científicos de los prácticos y se estaría logrando la interacción entre las
comunidades investigadoras y los prácticos. Un aspecto muy positivo de la
investigación –acción es que logra un enriquecimiento, autoconocimiento y
autorrealización de cada uno de los sujetos en la comprensión profunda de las
propias prácticas (personales, profesionales y sociales).
Kurt Lewin define la investigación acción como: “La investigación acción es una
forma de cuestionamiento auto-reflexivo, llevada a cabo por los propios
participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la
racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa,
con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las
situaciones en las que la acción se lleva a cabo”.
Las características de la investigación-acción según Kemmis y McTaggart son

las siguientes:
a) La investigación- acción se plantea para cambiar y mejorar las prácticas

existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales.
b) La investigación- acción se desarrolla de forma participativa, es decir, en
grupos que plantean la mejora de sus prácticas sociales y vivenciales.
c) Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que
incluye cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.
d) La investigación- acción se convierte en un proceso sistemático de
aprendizaje ya que implica que las personas realicen análisis críticos de
las situaciones (clases, centros o sistemas) e las que están inmersos,
induce a que las personas teoricen acerca de sus prácticas y exige que
las acciones y teorías sean sometidas a prueba.
107
Las fases y secuencias de la metodología que se aplica desde la investigación-

acción se describe en el cuadro siguiente:
Fuente: Colás y Buendía, 1994
En un comienzo Kurt Lewin, uno de los principales autores de la investigación

acción, hablaba de tres fases pero en la actualidad se habla más bien de cuatro
fases (Kemmis y MC Taggart, 1988):
1.- La Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial).

El proceso de investigación-acción comienza en sentido estricto con la
identificación de un área problemática o necesidades básicas que se
quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de
acuerdo con los objetivos de la investigación, es decir, preparar la
información a fin de proceder a su análisis e interpretación. Ello permitirá
conocer la situación y elaborar un diagnóstico.
2.- La Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente

informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se
sabe lo que pasa (se ha diagnosticado una situación) hay que decidir qué
se va a hacer. En el plan de acción se estudiarán y establecerán
108
prioridades en las necesidades, y se harán opciones ente las posibles

alternativas.
3.- La Acción (fase en la que reside la novedad). Actuación para poner el

plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto en que
tiene lugar. Es importante la formación de grupos de trabajo para llevar a
cabo las actividades diseñadas y la adquisición de un carácter de lucha
material, social y política por el logro de la mejora, siendo necesaria la
negociación y el compromiso.
4.- Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva
planificación. Será preciso un análisis crítico sobre los procesos,
problemas y restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo
que ayudara a valorar la acción desde lo previsto y deseable y a sugerir
un nuevo plan.
Todas se integran en un proceso denominado “espiral autoreflexiva”
Investigación Participativa:
La investigación participativa en pocos años ha ganado cierto prestigio en el

mundo de las ciencias sociales, debido a valiosas experiencias concretas
especialmente en el campo de la educación, obteniendo a su vez un mayor
reconocimiento oficial en el mundo científico.
"La investigación participativa es un enfoque de la investigación social mediante

el cual se busca la plena participación de la comunidad en el análisis de su
propia realidad, con el objeto de promover la participación social para el
beneficio de los participantes de la investigación. Estos participantes son los
oprimidos, marginados, explotados. La actividad es por lo tanto, una actividad
educativa, de investigación y de acción social". (De Witt y Gianotten, 1988:240).
La investigación participativa surge entonces asociada a la idea y constatación

de la insuficiencia de los enfoques tradicionales para tratar los problemas
prevalecientes en las ciencias sociales; de alguna forma la adopción de las
técnicas de investigación de las ciencias exactas y naturales a las ciencias
sociales, la han alejado de su propósito de estudio que es el hombre en
sociedad.
La investigación participativa plantea diversos enfoques alternativos tendientes a

superar las limitaciones de la investigación social; más que una serie de
109
métodos y técnicas puntuales, es un conjunto de proposiciones globales que se

adaptan a cada caso determinado.
La investigación participativa está inmersa en los procesos de índole social, se

fundamenta por una parte en la cultura y los conocimientos populares y por otra
parte analiza los procesos históricos empleando las teorías de las ciencias
sociales.
La participación no puede ser del todo efectiva, sin un nivel apropiado de

organización, esto es, las acciones deben ser acciones organizadas. La
participación se concretiza en la composición colectiva del grupo participante. Se
refleja cuando sus integrantes han llegado a conformar y adoptar una conciencia
organizativa y las diversas acciones se realizan dentro de la unidad y la
disciplina.
La finalidad de un investigador-actor, de una investigación - participativa es

modificar los comportamientos, las costumbres, las actitudes de los individuos o
de las poblaciones, mejorar las relaciones de naturaleza social e incluso cambiar
las reglas de carácter institucional de las propias organizaciones, con el fin de
lograr una mejor adaptación e integración de los individuos a su medio, a su
entorno, y una mayor eficacia en la obtención de los objetivos por parte de las
instituciones.
Investigación Colaborativa:
La investigación colaborativa puede ser definida como una red de colaboración

multisectorial que une a investigadores responsables de programas y miembros
de la comunidad o grupo, en torno a un estudio, con el propósito explícito de
utilizar la investigación como un instrumento para resolver problemas, a la vez
que propiciar un cambio social positivo. La investigación colaborativa se origina
en base a necesidades expresadas de carácter organizativo y se lleva a término
con la participación de aquellos que están implicados en el problema y su
solución.
La investigación colaborativa implica un trabajo conjunto entre los agentes de

las prácticas con los investigadores. Todas las personas se convierten en
coinvestigadores que piensan, toman decisiones, generan ideas, diseñan,
dirigen el proyecto y extraen conclusiones de los datos. Los miembros del grupo
contribuyen desde diferentes roles: unos proponen el tema, otros gestionan la
organización del grupo, otros coordinan o dirigen los procesos de investigación.
110
La investigación colaborativa es una modalidad prototípica de la investigación-

acción, que supone "comprensión, control crítico y sucesivas reconstrucciones,
base de actuaciones posteriores" (Medina y Domínguez, 1991). En ella se
identifican las siguientes peculiaridades:
 El énfasis en la perspectiva socio-crítica, en oposición a la orientación

básicamente interpretativa de la investigación-acción en general.
 La incurrencia del clima social generado por los participantes y
caracterizado por la colaboración, autonomía, flexibilidad y lazos
establecidos entre ellos.
 El esfuerzo para la elección de núcleos, problemas y programas de
investigación que agrupen tanto las necesidades como los intereses del
grupo.
 El reconocimiento de cada uno de los participantes, como agentes
particulares de cambio y creadores de climas de realización humana.
Heron (1981) afirma que esta metodología proporciona al menos tres tipos de
conocimiento que él denomina:
 Conocimiento experiencial que se alcanza mediante el contacto directo

con personas, lugares y cosas.
 Conocimiento práctico relacionado en cómo hacer algo, que mostrará en
una habilidad o competencia.
 Conocimiento proposicional conocimiento sobre algo que se expresa en
postulados o teorías.
La colaboración tiene como motivos principales: una superior comprensión e

incorporación de los resultados de la investigación cuando se trabaja en grupo
que cuando se realiza de forma aislada, y un mayor aprovechamiento de la
utilización de la información debido a la negociación con los sujetos implicados
en el tema.
111
TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Tópico 3.3
Entrevista en profundidad
En investigación cualitativa se utiliza con mucha frecuencia la entrevista en

profundidad personal y grupal, esta última conocida como Focus Group. Se
puede decir que el objetivo de la entrevista en profundidad es comprender las
perspectivas y experiencias de las personas que son entrevistadas.
La entrevista en profundidad es una técnica que a través de preguntas

dirigidas al actor(es) sociales busca encontrar lo que es importante y significativo
para los informantes y así describir acontecimientos y dimensiones subjetivas de
las personas tales como creencias, pensamientos, valores, etc.
En relación al focus group, ésta también es una técnica cualitativa de

recolección de datos, en forma colectiva, que se utiliza para cuestiones
concretas y abundante información, ofreciendo otras opciones e informaciones
distintas a la entrevista individual. Este tipo de entrevista sirve para distintos
propósitos, como probar definiciones, identificar informantes claves, poner a
prueba la formulación de una hipótesis, contrastar conclusiones.
Ambas entrevistas tienen la característica de ser no estructuradas y de plantear

preguntas abiertas para recoger gran cantidad de información e interpretación
completa.
En completo contraste con la entrevista estructurada, las entrevistas cualitativas

son flexibles y dinámicas. Las entrevistas cualitativas han sido descritas como
no, directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Por entrevistas
cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre
el investigador y los informantes, estos encuentros están dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación
entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El
propio investigador es el instrumento de la investigación, .y no lo es un protocolo
o formulario de entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino
también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas.
112
En tanto método de investigación cualitativo, las entrevistas en profundidad

tienen mucho en común con la observación participante. Del mismo modo que
los observadores, el entrevistador "avanza lentamente”, al principio. Trata de
establecer rapport con los informantes, formula inicialmente preguntas no
directivas y aprende lo que es importante para los informantes antes de enfocar
los intereses de la investigación.
La diferencia primordial entre la observación participante y las entrevistas en

profundidad reside en los escenarios y situaciones en los cuales tiene lugar la
investigación. Mientras que los observadores participantes llevan a cabo sus
estudios en situaciones de campo “naturales”, los entrevistadores realizan los
suyo en situaciones específicamente preparada. El observador participante
obtiene una experiencia directa del mundo social. El entrevistador reposa
exclusiva e indirectamente sobre los relatos de otros.
Historia de Vida
Una historia es una narración en torno a determinados eventos en los que se

proyectan los valores humanos y patrones significativos de una cultura
particular. La historia de vida entrelaza eventos, descripciones y situaciones. Es
un modo de conocimiento que emerge de la acción y que capta, con gran
riqueza y matices, el significado de las acciones humanas. Aporta explicaciones
desde la multiplicidad intrínseca de los significados.
El término historia de vida se utiliza para describir, tanto la narrativa vital de un

apersona recogida por un investigador, como la versión final elaborada a partir
de dicha narrativa, más el conjunto de registros documentales y entrevistas a
personas del entorno social del biografiado que contemplan y validan el texto
biográfico inicial.
La utilidad de este tipo de técnica reside en su capacidad para surgir, ilustrar o

contrastar hipótesis, y en proporcionar nuevos hechos que sirvan para una mejor
comprensión del problema de investigación.
En la historia de vida, el investigador trata de aprende las definiciones que esa

persona aplica a tales experiencias. La historia de vida presenta la visión de su
vida que tiene la persona, en sus propias palabras, en gran medida como una
autobiografía común. E.W. Burgess explica la importancia de la historia de vida:
“En la historia de vida se revela como de ninguna otra manera la vida interior de
una persona, sus luchas morales, sus éxitos y fracasos en el esfuerzo por
realizar su destino en un mundo que con demasiada frecuencia no coincide en
ella en sus esperanzas e ideales”.
113
Lo que diferencia la historia de vida de las autobiografías populares es el hecho

de que el investigador solicita activamente el relato de las experiencias y los
modos de ver de la persona, y construye la historia de vida como producto final.
Observación participante
En la investigación cualitativa la observación participante se utiliza para la

recolección de datos de una manera más integrada a la comunidad, en donde es
fundamental el establecimiento del rapport buscando "...que las personas se
"abran" y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario y de otras
personas" de una manera precisa y sin omitir detalles.
De esta forma se participa de manera activa en el entorno social, buscando la

manera adecuada de aceptación, en otras palabras, se puede decir que es una
técnica de observación utilizada en las ciencias sociales en donde el
investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida
cotidiana, para conocer directamente toda la información que poseen los sujetos
de estudio sobre su propia realidad.
Para hacer esto de manera adecuada el investigador debe seleccionar un grupo

específico de informantes, a quienes, además de observar e interactuar con
ellos, aplicará técnicas más directas, como las entrevistas o las encuestas, la
revisión de documentos y un diario de campo o cuaderno de notas (que se
manejara a nivel personal/individual) en el cual se escribe las impresiones de lo
vivido y observado con el fin de organizarlas y recolectar datos de otra fuente
que complementaran la investigación.
Se puede decir que metodología pretende observar un grupo social desde su

interior, hasta 'verse como uno de ellos' en su ambiente natural; resguardando la
objetividad con la subjetividad de una manera balanceada, sin correr el riesgo de
identificarse como uno de ellos, pero si colocándose, o mejor, entendiendo el
punto de vista de un determinado contexto teorético, ósea que se dirige al
conocimiento teórico y no a la acción practica.
Este método de observación se puede entender como una práctica desde las
ciencias humanas, como una observación pausada para identificar los
elementos de un hecho social, desde el interactuar humano y desde la
comprensión del otro como ser social y como un par, dejando de lado las
concepciones positivistas de la ciencia en cuanto a que la observación debe ser
únicamente objetiva y no hay cabida para la subjetividad.
114
En conclusión se puede decir que la observación participante o participativa, es

una metodología práctica y eficiente, que culmina como una acción-investigación
participativa por parte no sólo del investigador sino también de los investigados,
haciéndola una de las técnicas más completa, pues además de realizar un
proceso de observación objetivo y de convivencia subjetiva, elabora propuestas
y soluciones que corresponden a una realidad posible de apropiar por parte de la
comunidad puesto que es generada a partir de la experiencia.
Con este método el investigador se involucra directa y activamente con el medio

o con el contexto que se pretende investigar realizando una observación natural,
sin embargo el principal inconveniente de este método es que requiere un largo
período de tiempo mientras el investigador es aceptado como uno más de la
cultura, además que si no se hace de manera apropiada el observador puede
volverse un miembro más de la comunidad, perdiendo la objetividad y
suprimiendo por completo el rol de investigador, pero, si se cuenta con el tiempo
suficiente y se cuida de no integrarse por completo a la comunidad, se cuenta
con una herramienta excelente y práctica para la investigación.
115
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Tópico 3.4
En una investigación cualitativa, los datos se originan normalmente a partir de

una serie de técnicas, como la observación no sistemática, la observación
etnográfica o la entrevista no estructurada o en profundidad.
La información que se recoge por estos medios debe ser descrita, analizada e
interpretada. Al respecto, la investigación cualitativa no cuenta con
procedimientos pre-establecidos y estructurados, ya que la naturaleza misma de
los datos recolectados dificulta su estructuración. Se trata, entonces, de
procedimientos creativos, pero no por ello menos rigurosos. No obstante, al
revisar la literatura pertinente, es posible identificar ciertos principios y técnicas
que orienten tanto el análisis como la interpretación de la información
recolectada.
En la investigación cualitativa, los procesos de análisis e interpretación

conforman un todo y no sólo corresponden a la etapa final del proceso, sino que
se encuentran presentes a lo largo de todo su desarrollo, según lo expresa
Patton en sus escritos.
Así, el investigador cualitativo se enfrenta a un dilema continuo, producto

de una serie de realidades:
REALIDAD EN TERRENO REALIDAD INVESTIGADOR

estudio mismo abstracciones sobre el mismo estudio
descripciones de lo ocurrido análisis de las descripciones
complejidad de la realidad simplificación de la realidad
interrelaciones de la actividad afirmaciones lineales y ordenadas de
humana causa - efecto
El analista cualitativo recrea los datos una y otra vez para cerciorarse que los
modelos, las categorías, explicaciones e interpretaciones reflejen la naturaleza
de los fenómenos. Es así que, dadas las características peculiares de la
investigación cualitativa, se pueden distinguir en ella dos formas de análisis de
116
datos: un análisis posterior a la recolección de información y un análisis durante

la recolección de información.
Bodgan y Biklen (1982) definen el análisis de datos como " el proceso de

ordenar los registros de entrevistas, notas de campo y otros materiales que se
acumuló para aumentar el conocimiento, de tal modo que permita presentar a
otros lo que ha descubierto. El análisis implica trabajar con datos, organizarlos,
fraccionarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar regularidades,
descubrir lo que es importante y lo que debe aprenderse y decidir lo que se dirá
a otras personas". Tomando como punto de partida esta definición, se
procederá a establecer las etapas que deberían cumplir los procesos de análisis
e interpretación de los datos cualitativos.
ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS
Antes de ordenar todo el material recogido, es fundamental revisar las preguntas

elaboradas al inicio de la investigación y asegurarse que el enfoque original no
ha sufrido modificaciones o, si es necesario, buscar explicaciones alternativas.
No se debe olvidar que no existe un punto preciso en el cual termina la
recolección de datos y comienza el análisis.
Con esta decisión ya asumida, nos encontramos frente a una cantidad

voluminosa de datos. Lo primero que cabe es plantearse una serie de
interrogantes: ¿están completos los apuntes de terreno?; ¿hay partes que se
han dejado de lado?; ¿existen aún vacíos notorios en los datos que pueden
llenarse recolectando datos adicionales antes de comenzar el análisis?; ¿están
completas las transcripciones de las entrevistas?
LECTURA DE LAS NOTAS RECOPILADAS O DE CAMPO
Se procede a leer cuidadosamente los apuntes de terreno, haciendo

comentarios al margen o agregando notas con ideas que surgen del mismo
material. Es recomendable subrayar con colores diferentes si es necesario para
ir uniendo la información.
PROPOSICIÓN DE TEMAS O TÓPICOS
Se trata de etiquetar o codificar (número, letra o símbolo) los distintos temas que
aparecen con frecuencia en las notas y que previamente se han subrayado. En
seguida, es necesario reunir los temas con igual codificación en grupos
separados. Para este trabajo, es útil disponer de más de una persona para
clarificar los datos y luego comparar y discutir los resultados.
117
ESTABLECIMIENTO DE TIPOLOGÍAS
Los temas agrupados pueden ser ordenados de acuerdo con una tipología u otro
sistema de clasificación, lo que permitirá formular las hipótesis y descubrir las
tendencias en la investigación. En otras palabras, la clasificación está dirigida a
responder a las siguientes preguntas:
¿De qué naturaleza son las interacciones entre los participantes?

¿Qué actitudes mostraron los participantes hacia el programa?
¿Qué papel jugó el equipo en el programa?
¿Cuáles fueron las principales actividades del programa?
¿Cuáles fueron los procesos básicos del programa?
Un tipo de ordenamiento es aquel que organiza los datos por casos específicos
(individuos, programas, instituciones o grupos). Esta metodología, según la
proposición de Patton (1978), supone las siguientes etapas:
ETAPA 1: Reunir los datos brutos del caso.

Estos datos reúnen toda la información recolectada sobre la persona o el
programa y constituirán el caso en cuestión.
ETAPA 2: Construir un registro del caso.

Esta es una condensación de los datos brutos del caso que se organizan,
clasifican y editan en un conjunto manejable y accesible.
ETAPA 3: Escribir una narración del estudio del caso.

Cuadro descriptivo, legible, de una persona o programa, que presenta al
lector toda la información necesaria.
Los datos deben suministrar toda la información que se posea sobre el
caso: entrevistas, observaciones, datos documentales, impresiones y
declaraciones de otras personas, etc.
118
Otra manera de clasificar los datos es mediante tipologías innatas o elaboradas.
INNATAS ------------------------------------------------------- ELABORADAS

Confeccionadas con el vocabulario.
Sometidas a la opinión de los
participantes.
participantes Referidas a tipos de actividades, evaluador
estilos
de participación y contribuciones al
estudio.
Todo lo presentado hasta aquí correspondería a un análisis de tipo inductivo,

aquel que surge de los datos. Sin embargo, este tipo de análisis puede
complementarse con un análisis lógico que consiste en reclasificar las diferentes
dimensiones para provocar nuevas relaciones entre ellas. Se trata, más bien, de
crear categorías potenciales, cruzando una dimensión o tipología con otra y
dando origen así a una matriz. Este sistema lógico creará una nueva tipología,
cuyas partes pueden o no estar representadas por los datos.
Una manera de expresar este tipo de organización se encuentra en la

proposición de Miles y Huberman (1984), que consiste en una matriz proceso-
resultado, denominada también "matriz de efectos" o "matriz explicativa
dinámica".
La aplicación de esta matriz plantea la necesidad de distinguir cuándo se está

en presencia de un proceso y cuándo frente a un resultado.
El proceso está relacionado con las actividades del programa y las interacciones
observadas. La expresión de lo común a estas actividades y experiencias surge
del propio lenguaje que utilizan los participantes. Es muy frecuente ensayar
varias claves antes de llegar a la expresión exacta. Para ilustrar la expresión de
un proceso, tomaremos un ejemplo de Patton (1980) "desarrollando sensibilidad
hacia el ambiente". Este rótulo amplio permite incluir planteamientos y
actividades que se supone ayudarán a los participantes a entender cómo se ven
afectados y cómo afectan a sus instituciones.
En lo que respecta a los resultados, se trata de describir lo que realmente

sucede a las personas en el programa y lo que ellas dicen acerca de lo que les
ocurre. En muchos proyectos de investigación cualitativa, los datos sobre los
resultados emanan principalmente de las entrevistas en profundidad.
119
Los resultados se pueden organizar en función de los cambios: por

ejemplo, como sugiere Patton, cambios en el conocimiento, en las actitudes, en
los sentimientos, en los comportamientos y en las habilidades.
PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Una vez recopilada y registrada la información, ésta puede ser presentada como
matrices, que son cuadros de doble entrada referidos a: integración,
temporalidad, roles, grupos de roles, conglomerados conceptuales, efectos o
explicaciones dinámicas.
Lo fundamental es centrarse en el contexto operativo de la investigación,

y, desde esa perspectiva, reconocer en la información ciertas relaciones. ¿Cómo
presentar esa información?
A continuación, se explicarán brevemente los diferentes tipos de matrices:
 Matriz de integración: es aquella que permite organizar varios

componentes de una misma variable en forma coherente.
 Matriz temporal: es aquella en que las columnas componentes están

dispuestas según la secuencia temporal de los acontecimientos.
 Matriz de roles: corresponde a un formato en el cual se registran las

principales reacciones de las personas (en relación al objeto de
estudio).
 Matriz de grupo de roles: es aquella en que en una de las columnas

se indican los roles y en la otra, el tipo de personas que lo
desempeñan.
 Matriz de conglomerados conceptuales: es aquella matriz que

permite reunir la información basado en consideraciones teóricas o
empíricas, recopilando las respuestas a las preguntas pertinentes,
sean estas de tipo factual o teórico.
 Matriz de efectos: está destinada a poner en relieve los efectos o

resultados de la investigación. Generalmente, se basa en
comparaciones de uno o más procesos, ya sea en un momento del
tiempo o en la comprobación de la relación entre las variables.
 Matriz explicativa-dinámica: representa el conjunto de factores y

consecuencias, y trata de responder a dos tipos de preguntas: ¿Cómo
120
se lograron los cambios? y ¿Cuáles fueron las consecuencias de esos

cambios?
Para una mejor comprensión de los resultados, es importante que la

presentación de las matrices se haga en el orden descrito.
VALIDACIÓN Y VERIFICACIÓN
Uno de los grandes peligros para los investigadores que realizan análisis
cualitativo en el momento de determinar las causas, relaciones y consecuencias
del estudio, es el de caer en presunciones, producto del análisis cuantitativo,
especificando variables aisladas que están vinculadas fuera de contexto. Se
trata de distinguir y rotular los diferentes significados de la situación expresada
por los participantes y luego elaborar un informe.
Antes que nada, es útil recordar que el objetivo básico del análisis cualitativo es
proporcionar respuestas útiles, significativas y creíbles a las preguntas
planteadas al inicio del programa.
Con esta premisa, el investigador puede utilizar varias estrategias de

validación y verificación de los resultados del análisis cualitativo, entre las que se
destacan:
a) Búsqueda de explicaciones "rivales": Significa acumular datos que

sustenten explicaciones alternativas o casos negativos. Si se fracasa en
este intento, se aumenta la confianza en la explicación principal y original.
b) Triangulación: Este proceso apunta a poner a prueba los procesos de

recolección de información, fuentes de datos e investigadores.
En relación a los métodos, la triangulación busca comparar los hallazgos
producto de los diferentes métodos de recolección de datos; al respecto;
se espera que la información proporcionada por los diferentes métodos
constituya un todo armónico e integrado.
En relación a las fuentes, se trata de comparar los datos observacionales
provenientes de las entrevistas, en diferentes situaciones y momentos de
la investigación. Se trata de obtener una visión única, analizando el
cuándo y el porqué en los casos que existan diferencias.
En relación a los investigadores, la triangulación permite controlar la
objetividad a través de la comparación de los hallazgos y observaciones
de los diferentes investigadores y analistas que participan en el estudio.
c) Reacción de los participantes: Otra forma de medir la validez y

exactitud del análisis de datos es aquella que somete los resultados del
121
estudio realizado a la opinión de los participantes, con el fin de que ellos

opinen acerca de la veracidad y pertinencia de los mismos.
 
122
123
EJERCICIOS
1. Proponga un tema te investigación que sea desde el paradigma

interpretativo, interaccionismo simbólico, descriptivo, estudio de caso,
determine la variables, cómo realizaría la recogida de información y cómo
realizaría el análisis de la información.
La clave de este ejercicio no se puede entregar ya que depende del tema

seleccionado, no obstante éste se puede hacer llegar a la profesora para
su revisión y retroalimentación.
Si sus respuestas difieren de la clave, vuelva a leer la información o contenidos; detecte su error y
corrija su respuesta. Luego, pase a preparar su examen final.

124
125
BIBLIOGRAFÍA
Ander Egg, E. (1976) Introducción a las técnicas de investigación social (5ª ed).
Humanitas, Argentina, Humanitas.
Ander Egg, E. y Aguilar, M.J. (1992) Cómo elaborar un proyecto. Argentina,

Humanitas.
Anguera, M.T. (1988) La observación en el aula. España, Grao.
Arnal, J. y otros. (1994). Investigación Educativa. Fundamentos y metodología.

Barcelona: Labor.
Best, J.W. (1982) Cómo investigar en educación. Madrid, Morata.
Bisquerra, Rafael. (1989) Métodos de investigación educativa. Guía práctica.

Barcelona: CEAC.
Briones, G. (1988). Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas a

la educación y a las ciencias sociales. Santiago, PIIE.
Briones, G. (1982) Métodos y técnicas de investigación para las ciencias

sociales. México, Trillas.
Buendía, L. y otros. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía.

Madrid: McGraw-Hill.
Buendía, L. y otros. (1999). Métodos de análisis de la investigación educativa.

Sevilla: Alfar.
Cohen, D. y Manion, L. (1990) Métodos de investigación educativa. España, La

Muralla.
Cook, T.D. y Reichardt, Ch. (1997) Métodos cualitativos y cuantitativos en

investigación educativa. (3ª ed). Madrid: Morata.
Del Rincón, D., Arnal, A y Latorre, A. (1995) Técnicas de investigación en

ciencias sociales. España, Dykinson.
126
Galindo, L.J. (1998) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y

comunicación. México, Pearson.
Hernández, R. y otros. (1998). Metodología de la investigación. (2ª ed). México:
McGraw-Hill.
Kerlinger, F. (1982) Investigación del Comportamiento: Técnicas y Metodologías.

México. Interamericana.
Tamayo y Tamayo, M. (1981) El Proceso de Investigación Científica.

Fundamentos de Investigación. México, Limusa.
Taylor, S.J. y Bodgan, M. (1986) Introducción a los Métodos Cualitativos de

Investigación. España, Paidós.
Referencias
Arzola, Sergio (2001) Documentos de trabajo Programa de Magíster en Ciencias
de la Educación, Universidad Antofagasta.
127

Metodologia de La Investigacion - Fernandez PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Metodologia de La Investigacion - Fernandez PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL NORTE

En el documento se ha querido entregar todos los contenidos de la

Investigar es un acto de reflexión, de busqueda, de dar respuestas a inquietudes

- Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo mismo. ¿Me permites?

- Sí. Muchas gracias – dijo el discípulo.

- Me encantaría... Pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro...

- No es un abuso si yo te lo ofrezco. Solo deseo complacerte...

- Permíteme que te lo mastique antes de dártelo...

- No maestro. ¡No me gustaría que hicieras eso! Se quejó, sorprendido el discípulo.

El maestro hizo una pausa y dijo:

“En mi opinión, procurar la simplicidad y la lucidez es un deber moral

Tópico 1.1: Los paradigmas de investigación.

Tópico 1.2: Naturaleza de la investigación educativa.

Tópico 1.3: Etapas del proceso de investigación

1. Conocer el vocabulario básico que permita la

LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

La ciencia es el conjunto de conocimientos acumulados y sistematizados que

La ciencia es fundamentalmente un medio para

El término epistemología se encuentra asociado a la

El Pensar reflexivo debe ser parte de la mirada epistemológica, de los progresos

Ambos términos constituyen la gnosis, es decir el saber. Sin embargo, es

La gnoseología es un conjunto de discursos sistemáticos en torno al saber en

La ciencia se caracteriza por ser:

- Objetiva: se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o

- Fáctica: la fuente de información y de respuesta a los problemas es la

- Contrastable: permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser

- Sistemática: es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en

- Metódica: es fruto de una metodología rigurosa. El método científico se

- Comunicable: expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos

- Analítica: obliga a seleccionar variables o cuestiones que “rompen” la

Vías de acceso al conocimiento:

La comprensión de cualquier actividad exige del conocimiento de la realidad. El

Conocimiento de sentido común.

Es también conocido como conocimiento vulgar. La experiencia revela que la vía

El conocimiento común o vulgar no es explícitamente sistemático ni crítico, por

Este conocimiento trasciende la percepción inmediata para buscar el porqué de

Es uno de los modos posibles del conocimiento

El conocimiento científico es más afinado por aventurar conjeturas (Bunge,

El conocimiento científico posee un método y se plantea objetivos específicos.

La ciencia utiliza dos procedimientos intelectuales que se conocen

El método deductivo es cuando a partir de una verdad o afirmación universal,

El método inductivo, a partir de hechos particulares llega a obtener verdades o

Ciencias formales: utilizan preferentemente el método deductivo, y los

Ciencias factuales: (tácticas o empíricas) utilizan el método inductivo y se

También pueden clasificarse en naturales y sociales o humanas.

Ciencias sociales: el objeto de estudio es de alta complejidad. La posibilidad de

A lo largo del desarrollo del pensamiento científico, las investigaciones llevadas

Desde la perspectiva de Khun, cuando una comunidad científica comienza a

Para Lakatos la competencia entre paradigma no debería darse, él propone la

De hecho hasta ahora se ha analizado el tema de los paradigmas de manera

Apoyándose de esto Arnal, Del Rincón y Latorre rescatan lo propuesto por

Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico

Fuente: Arnal. Del Rincón y Latorre, 1994.

Los mismos autores proponen un resumen comparativo de las características de

PARADIGMA POSITIVISTA INTERPRETATIVO

Fundamentos Positivismo lógico. Fenomenología. Teoría crítica

Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida,

Finalidad de la Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial

Relación sujeto / Independiente. Dependencia. Se Relación influida por

Valores Neutros. Investigador Explícitos. Influyen en Compartidos.

Teoría / práctica Disociadas, Relacionadas. Indisociables.

Criterios de Validez, fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad,

Técnicas: Cuantitativos. Cualitativos, Estudio de casos,