ENSEÑANZAS TÉCNICAS

Beatriz Serra, Mª Pilar Bonet

Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de
Valencia
Bserra@ice.upv.es, Pbonet@ice.upv.es
1. RESUMEN
El evidente salto cualitativo existente entre las enseñanzas
secundarias y las universitarias exige cierto grado de madurez, así
como la disposición de determinadas habilidades y capacidades en el
alumno, de las que a veces no dispone, para afrontar con éxito esta
nueva etapa educativa. La preparación básica de los alumnos es cada
vez más escasa y entre el colectivo docente universitario existe cierta
sensación de impotencia ante una situación que les desborda y que no
aciertan comprender. Quizá el recurso más socorrido es el de achacar
estos problemas a los escalones inmediatamente anteriores en el
proceso educativo, “algo ciertamente poco original” (palabras textuales
de los propios profesores). Pero lo cierto es que los tiempos de cambio
deben ser asumidos por todos y en este contexto, las estrategias de
aprendizaje juegan un papel fundamental a la hora de llevar a cabo las
adaptaciones oportunas, razón por la cual pretendemos exponer el
diseño de un programa de enseñanza de estrategias de aprendizaje,
desde el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad
Politécnica de Valencia (UPV), con el fin de proporcionar herramientas
útiles a estudiantes y profesores para reducir y prevenir el
fracasoescolar en las enseñanzas superiores. De acuerdo con Valls
(1993) y Gargallo (2000), consideramos que las estrategias de
aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al ámbito
del “saber hacer”. Podríamos decir que son las metahabilidades o
“habilidades de habilidades” que utilizamos para aprender cualquier
tipo de contenido de aprendizaje. En este sentido, el marco referencial
adoptado se sitúa en una de las líneas de investigación sobre el
aprendizaje escolar que ha registrado un mayor desarrollo en las
últimas décadas, vinculado con los enfoques cognitivos de los estudios
sobre el proceso de aprender dirigido al “aprender a aprender” y
“enseñar a pensar” (Valle, Barca, González y Núñez, 1999). Asimismo,
la relevancia que han adquirido las estrategias de aprendizaje se
verifica con la introducción de las mismas en la noción actual de
contenidos escolares, que amplía la tradicional concepción de los
mismos como algo más queconocimientos –los saberes establecidos-:
Los contenidos incluyen tanto la información como los procedimientos
de generación, análisis y evaluación del conocimiento, entre los que
constituyen procesos fundamentales las estrategias de aprendizaje
(Pozo, 1989). Partiendo del citado marco escolar, que trataremos de
adaptar a las enseñanzas superiores de ingeniería, y basados en las
clasificaciones existentes en la literatura científica, pretendemos
articular una clasificación propia de estrategias de aprendizaje en el
marco integral e integrador de un programa de intervención
pedagógica, dado que concebimos el ideal educativo como un ideal de
educación integral.

2. MARCO DE REFERENCIA
Los cambios a los que actualmente se enfrenta un estudiante cuando
ingresa en la Universidad quedan definidos por el evidente salto
cualitativo existente desde las enseñanzas secundarias a las
universitarias, salto que exige notables grados de madurez, así como
la disposición de determinadas habilidades y capacidades en el
alumno, de las que a veces no dispone, para afrontar con éxito esta
nueva etapa educativa.

Esta realidad aparece todavía más acusada ante los nuevos

horizontes que define el Espacio Europeo de Educación Superior,
importante iniciativa de la Unión Europea en el ámbito educativo, que
persigue un reconocimiento más fácil de las titulaciones y asegura una
formación óptima de los estudiantes y su integración en un mercado
laboral unificado y sin fronteras. Entre las finalidades últimas del actual
proceso se incluyen favorecer el crecimiento social y la formación de
los ciudadanos, con un incremento en la competitividad a escala
internacional, y establecer un sistema educativo de calidad. Para
conseguir estos objetivos deberán adoptarse nuevos métodos
docentes para una formación integral de los estudiantes y métodos
comunes de medida y evaluación del aprendizaje (Sistema de
Transferencia de Créditos Europeos:ECTS).

Dentro de este marco de acción, consideramos que la función del

docente universitario debe centrarse principalmente en su papel
orientador, prestando especial atención a los procesos de aprendizaje
del alumno, para lo cual defendemos la utilización de determinadas
“estrategias” que le ayuden a desarrollar una formación integral. De
acuerdo con Valls (1993) y Gargallo (2000), y tal como señalamos en
el
resumen de esta misma comunicación, consideramos que las
estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales que
pertenecen al ámbito del “saber hacer”. Podríamos decir que son las
metahabilidades o “habilidades de habilidades” que utilizamos para
aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje. En un sentido
amplio, estos autores entienden los procedimientos como un conjunto
de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta.
Son incluso capaces de establecer un amplio continuum que va desde
procedimientos muy mecánicos, sencillos y a veces automatizados e
inconscientes, hasta procedimientos muy complejos, sofisticados y
conscientes, como serían las estrategias de aprendizaje.

En este contexto (Gargallo, 2000), las formulaciones legales de

nuestro país también enfatizan la necesidad de “aprender a aprender”
y de promover la enseñanza de estrategias de aprendizaje. En el
Diseño Curricular Base (DCB) de Educación Secundaria Obligatoria se
afirma que “la intervención educativa debe tener como objetivo
prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a
aprender (…)” (MEC, 1989). Del mismo modo, en el Diseño Curricular
para la Formación Básica de las Personas Adultas de la Comunidad
Valenciana, se establece como objetivo fundamental “capacitar a la
población adulta para aprender a aprender, a fin de que este
autoaprendizaje proporcione autoeducación permanente” (Generalidad
Valenciana, 1993).

Dentro de esta misma línea, ya en 1988, la UPV pone en marcha el

Plan de Innovación Educativa (PIE). En aquel momento representa
una propuesta atrevida y avanzada, encaminada a incentivar las
mejoras del sistema enseñanza-aprendizaje, y cuyas principales
iniciativas enumeramos a continuación:

1. Las enseñanzas deben enfocarse a la consecución del saber

hacer del alumno. Por ello, se hace énfasis en la transformación
de la distribución horaria 3 -2-1 (teoría, problemas y laboratorio)
en la organización 1-2-3.
2. El sistema de evaluación debe responder a criterios como el
control continuo del trabajo, el dominio de las técnicas, la
capacidad de interrelación, la iniciativa del alumno, etc.
3. Es fundamental que el alumno de nuevo ingreso lo haga
motivado y con una formación adecuada. Durante el transcurso
de trece años, se han ido aprobando numerosos Proyectos de
Innovación Docente (PID’s), los cuales, en su mayoría, han
producido un efecto positivo en la mejora docente, aunque casi
todas estasexperiencias han sido propuestas por pequeños
grupos de profesores y aplicadas, en general, a una asignatura
únicamente.
Al mismo tiempo, durante el citado período se han producido una
serie de acontecimientos que han venido a influir de alguna
manera en el PIE. Entre éstos destaca el hecho de que
numerosos expertos e instituciones, preocupados por la
enseñanza superior, vienen preconizando cambios sustantivos
en las metodologías de enseñanza y de evaluación para que la
acción docente favorezca el aprendizaje de los alumnos, con el
cuádruple objetivo de que cada uno de ellos “aprenda a
conocer”, “aprenda a hacer”, aprender a ser” y “aprender a
convivir juntos”. Ésta es la propuesta del Informe Delors (Delors,
1996), con la que coincidimos plenamente, al igual que nuestra
Universidad en general. Nos encontramos en unas coordenadas
diferentes, que exigen cambios en los objetivos y en la forma de
abordarlos, motivo por el cual se propone el Proyecto EUROPA
(Una Enseñanza ORientada al Aprendizaje). Se trata de una
iniciativa del Vicerrectorado de Coordinación Académica y
Alumnado (VICAA) y del ICE, que la Junta de Gobierno de la
UPV aprueba en el año 2000 y que está actualmente en
desarrollo e implementación. El Proyecto EUROPA se apoya en
el PIE y toma de él parte de sus objetivos, ampliándolos en
algunos casos y complementándolos con nuevas propuestas en
otros. Los objetivos relacionados con nuestro ámbito de interés
se podrían resumir en los siguientes:

1. Ilusionar a toda la comunidad universitaria (docentes, PAS y

alumnos) en este proyecto, de modo que todos los colectivos
que la forman dirijan su esfuerzo hacia la mejora integral de la
enseñanza y el aprendizaje.
2. Enfocar las enseñanzas a la consecución del saber hacer del
alumno.
3. Conseguir que el alumno desarrolle al máximo su capacidad
de
 autoaprendizaje.
4. Proveer de los mecanismos que reduzcan el salto,
actualmente brusco, al que se enfrenta cada alumno en su
acceso a la universidad.
5. Incidir decididamente en la mejora de los sistemas de
evaluación, favoreciendo la evaluación continua e integral y la
medida del saber hacer del alumno.

En definitiva, la línea que siguen estas reflexiones y, en general,

la filosofía de vida del Proyecto EUROPA hace especial hincapié
en el saber hacer, en el “aprender a aprender”, lo cual, en
esencia, consiste en aprender estrategias de aprendizaje. Como
afirma Gargallo (2000): “El aprendizaje estratégico es un
necesidad en la sociedad de la información y del conocimiento”.

3. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Partiendo de las clasificaciones existentes en la literatura científica, lo

que pretendemos en el presente epígrafe es articular una clasificación
propia de estrategias de aprendizaje que, en la medida de lo posible,
deje plasmada esa dimensión integral del proceso de aprendizaje
-enseñanza de la que pensamos carece la educación actual. El
referente más cercano a nuestra propuesta es la elaborada por
Gargallo (2000), puesto que además de partir de otras clasificaciones
anteriores y ser acorde tanto con la secuencia de procesamiento de la
información como con los procesos implicados en el aprendizaje,
reconoce y otorga relevancia al papel que juegan los componentes
disposicionales y afectivos en el propio proceso de aprender. En este
sentido, y basados en un modelo asociacionista-conductista,
cognitivista y constructivista, nuestra reelaboración agrupa las
estrategias en tres grandes bloques que desglosamos a continuación:

a. Estrategias disposicionales y de apoyo:

Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo.
Estrategias interpersonales.
Estrategias de control del contexto.
b. Estrategias de procesamiento y uso de la información:
Estrategias atencionales.
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de la información.
Estrategias de codificación, elaboración y organización de la
información.
Estrategias de repetición y almacenamiento de la información.
Estrategias de recuperación de la información.
Estrategias de comunicación y uso de la información.
Estrategias de personalización y creatividad.
c. Estrategias metacognitivas:
Estrategias de conocimiento.
Estrategias de regulación y control.

3.1. Enseñanza de estrategias de aprendizaje en Educación

Superior

Nuestra propuesta se inscribe en el marco de una investigación de

carácter institucional sobre rendimiento académico, que en la
actualidad se está llevando a cabo en el ICE. En estos momentos se
encuentra en
proceso de desarrollo y, por tanto, expondremos los principales
resultados obtenidos, correspondientes a una fase de diagnóstico de
la realidad de la Universidad, punto de partida de nuestro programa.
En líneas generales, nos interesa conocer la parte del estudio que se
ha centrado en los resultados académicos obtenidos por los
estudiantes matriculados en el primer curso en la UPV. Para ello, se
han evaluado dieciséis titulaciones, ocho de ciclo largo y ocho de ciclo
corto; una por cada centro en los que se imparte docencia (a
excepción de la Escuela Superior de Informática Aplicada, en el que
se han analizado dos titulaciones). En concreto, la población del
estudio está constituida por un total de 3701 estudiantes de nuevo
ingreso en determinado curso académico. Por lo que respecta al año
de ingreso, se han estudiado distintitas “cohortes de entrada”.

Se ha podido observar que en el primer año académico los

estudiantes no llegan a superar la mitad de los créditos que se
matriculan (bajo rendimiento académico), así como que, al cabo de
cinco años, todavía existen alumnos matriculados en las asignaturas
de primer curso. Ante esta situación, y partiendo del marco teórico
expuesto anteriormente, hemos concluido que esta investigación
comporta la necesidad de diseñar un programa de enseñanza de
estrategias de aprendizaje en Educación Superior. Tenemos
constancia de la influencia de las estrategias de aprendizaje sobre el
rendimiento académico de estudiantes universitarios (Lindner y Harris,
1998; Pintrich, 1995; Williams, 1996) y algunos datos de mejora en las
estrategias de aprendizaje a través de programas de entrenamiento
(Chamot et al., 1993). Asimismo, en nuestro contexto, tenemos
evidencias de la mejora de las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico tanto en alumnos de Primaria (Gargallo, 1997),
como de Secundaria Obligatoria y de Educación Permanente de
Adultos (Gargallo, 2000). Así pues, nuestro reto se sitúa en lograr este
éxito en el nivel universitario.

3.2. Propuesta de un programa de intervención

A partir de las motivaciones que justifican nuestra propuesta, vamos a
describiren este punto un programa de intervención que recoja una
serie de pautas básicas para poder desarrollarlo con poca dificultad a
nivel práctico. La metodología de trabajo utilizada para abordar el
análisis de la realidad ha sido la propia de los estudios longitudinales
(De Miguel, 1985, 1988, 1994; 1997; De Miguel y Arias, 1999; Consejo
de Universidades, 2001), ya que se ha efectuado el seguimiento de los
alumnos universitarios que conforman una determinada cohorte de
entrada.
1 Programa de Incentivo a la Investigación (PPI-5) de la Universidad
Politécnica de Valencia (2001-2002). A partir de este referente, nos
proponemos los siguientes objetivos generales:
1. Mejorar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes
universitarios de los grupos experimentales de la investigación a
través de un programa de enseñanza explícita de las mismas
desarrollado al efecto.
2. Incrementar el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios de los grupos experimentales a través de la mejora de
sus estrategias de aprendizaje.
3. Determinar si existe diferencia o no en el manejo de estrategias de
aprendizaje y en calificaciones entre los sujetos de la muestra en
función del sexo, del tipo de centro (escuela/facultad) y titulación (ciclo
largo/ciclo corto). Para lograr estas finalidades, en la intervención que
planteamos hemos decidido optar por un diseño cuasi-experimental
con grupo de control no equivalente –se consideran grupos no
equivalentes cuando los sujetos de los grupos no serán asignados al
azar, al trabajar con grupos de clase ya constituidos-, que se adapta a
la realidad del aula. Asimismo, se pretende trabajar con grupos
experimentales –sobre los que se aplicará el programa- y grupos de
control –sin programa-, con medida de pretest, un primer postest y un
segundo postest.

Dado que hemos visto que los primeros cursos en la Universidad

muestran resultados muy bajos de rendimiento, el N de la muestra
será substraído de la población total de nuevo ingreso en la UPV en el
curso 2003/04, pertenecientes a 12 grupos, 6 experimentales y 6 de
control, de 6 titulaciones: 3 de ciclo largo y 3 de ciclo corto. En todas
las titulaciones habrá un grupo experimental y otro de control.
Asimismo, aunque son poblaciones diferentes, y distanciadas en el
tiempo, el estudio realizado con las cohortes de entrada de 1995/96,
también nos puede servir como grupo de control, tomándolo con
cautela, ya que se trata de poblaciones con características
contextuales diferentes (modalidad de acceso: COU/LOGSE, nota de
corte, etc.).

En cuanto a los instrumentos de recogida de información, por una

parte, para medir el rendimiento académico -calificaciones-
utilizaremos la información disponible en las bases de datos
académicas de la Universidad y una herramienta de análisis basada
en la tecnología de almacenes de datos, denominada MicroStrategy
Desktop. Por otra parte, para medir las estrategias de aprendizaje
utilizaremos el cuestionario “ACRA. Escalas de estrategias de
aprendizaje”, de Román y Gallego (1994). Es un cuestionario español
que, aunque está destinado a estudiantes de ESO, se puede aplicar
perfectamente a estudiantes universitarios. Consta de 84 ítems que
miden 32 estrategias
agrupadas en cuatro escalas: tres de procesamiento de la información
y una de apoyo al mismo. Más concretamente, la Escala I mide
“estrategias de adquisición de la información” (integra estrategias
atencionales y de repetición); la Escala II mide “estrategias de
codificación o almacenamiento de información” (integra estrategias de
mnemotecnización, de elaboración y de organización); la Escala III
mide “estrategias de recuperación de información” (integra estrategias
de búsqueda y de generación de respuesta); y la Escala IV mide
“estrategias de apoyo al procesamiento” (integra estrategias
metacognitivas y socioafectivas).

Partiendo de todas esta premisas, el programa que presentamos se ha

diseñado como un programa curricular, para que se aplique en el
contexto de las asignaturas obligatorias y/o troncales del primer curso
universitario, por el propio profesorado, combinando su tiempo de
docencia y de tutoría. Se trataría de un programa de tipo “generalista
contextualizado” (Gargallo, 2000), dado que se pretende trabajar
estrategias de aprendizaje útiles para diversas materias enseñadas en
el contexto de las disciplinas universitarias.
3.2.1. Contenidos del programa
Como hemos dicho anteriormente, el programa se ubica en el enfoque
“generalista contextualizado”, es decir, se trabajarán estrategias de
aprendizaje de tipo interdisciplinar de modo que puedan utilizarse en
diversas áreas de conocimiento, pero el entrenamiento se realizará en
algunas materias y en horas de tutoría. En este sentido, se ha
seleccionado una serie de estrategias básicas de aprendizaje para ser
trabajadas en el programa, pero somos conscientes que tendremos
que partir del nivel de dominio de las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes de los grupos experimentales, constatados por el
cuestionario ACRA y el profesorado. Así pues, siguiendo las
directrices del programa aplicado por Gargallo (2000), trabajaremos
las siguientes estrategias:
Estrategias disposicionales y de apoyo: Se tratará la motivación
intrínseca y extrínseca, el autoconcepto, la resolución de conflictos y la
toma de decisiones. Contenidos básicos para poder desenvolverse en
cualquier situación de la vida.
Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información.
Estrategias de procesamiento: Se trabajará la atención, la
extracción, elaboración y organización de la información (prelectura,
lectura comprensiva, anotaciones marginales, subrayado, resumen,
esquemas, mapas conceptuales, diagramas UVE, toma de notas y
apuntes), su almacenamiento y recuperación (memorización y
recursos mnemotécnicos), el pensamiento crítico, la comunicación y
uso de la información adquirida (síntesis, evaluación, examen
simulado, aplicación y transferencia, elaboración de trabajos e
informes, etc.). Tanto este bloque de estrategias como el anterior,
creemos que es de suma importancia para los estudiantes,
especialmente porque nos encontramos en un momento en que
disponemos de sobreabundante información (medios de
comunicación, Internet, bibliografía, etc.) de la que hay que saber
discernir, seleccionar y trabajar en función de las necesidades y/o
intereses, y no siempre nuestros alumnos están preparados para ello.
Estrategias cognitivas: En este tipo de aprendizaje se insistirá en la
planificación y organización, en el autoconocimiento de los propios
estudiantes, en el conocimiento de la tarea y de las estrategias
necesarias para afrontarla, en el control, regulación y autoevaluación.
3.2.2. Metodología de intervención: Partiendo de las aportaciones de
diversos investigadores expertos en el tema (Beltrán, 1993; Monereo,
1994 y 1997; Gargallo, 2000), implementaremos nuestro programa de
la siguiente forma:
a. Planificación, detección de los conocimientos previos y
contextualización de la intervención. En este punto negociaremos con
el “Programa de Tutorías de la UPV”, que se está llevando en el ICE,
la posibilidad de integrar en el programa de formación de profesores-
tutores el aprendizaje y manejo de habilidades y estrategias de
aprendizaje.
b. Motivación para su uso. Para ello utilizaremos técnicas educativas
motivadoras, intentando “vender el producto”, tanto a los profesores
como a los estudiantes, haciendo énfasis en la utilidad de las mismas,
relacionándolas con el rendimiento académico.
c. Enseñanza-instrucción directa e interactiva. Explicaremos lo que se
va a aprender, mediante técnicas de modelado, práctica guiada de la
estrategia en cuestión, interiorización de la misma por los aprendices,
retirando progresivamente la guía externa hasta conseguir, finalmente,
la práctica independiente.
d. Instrucción explícita en procesos de regulación y autocomprobación
del aprendizaje. Utilizaremos el planteamiento de preguntas, también
llamado método socrático, ofreceremos feed-back correctivo, el
refuerzo social, etc.
e. Entrenamiento en metacognición sobre su uso y funcionamiento. Se
pretender garantizar la generalización, el transfer y el mantenimiento a
largo plazo.
f. Enseñanza en contextos reales. La instrucción, además de
realizarse en las sesiones de tutoría, se realizará en el aula y con los
materiales didácticos habituales. Precisamente el contexto de las
Enseñanzas Técnicas, donde existen asignaturas de prácticas de
laboratorio, es muy propicio para poder desarrollar y aplicar ese “saber
hacer”, esos procedimientos relacionados con el puesto de trabajo
real.

3.2.3. Temporalización
El programa se ha diseñado con una previsión temporal de un curso
académico (septiembre de 2003/ junio de 2004). En su ejecución se
pueden prever las siguientes fases:
a. Fase Inicial (Septiembre 2003/ Enero 2003):
Coordinación del equipo.
Negociación con los agentes educativos.
Concreción de las estrategias a enseñar en el programa de
formación de profesores-tutores.
Captación de profesores-tutores que quieran colaborar en nuestro
programa.
Selección de la muestra de estudio grupos experimentales y
grupos de control.
Evaluación del rendimiento académico (calificaciones de primer
cuatrimestre).
Pase del pretest con el cuestionario ACRA en los grupos
experimentales y de control.
Preparación concreta del programa a aplicar.
b. Fase Intermedia (Febrero 2004/ Mayo 2004 ):
Aplicación del programa durante unas 25 sesiones
aproximadamente entre febrero y mayo en los grupos experimentales,
a razón de dos sesiones semanales de alrededor de 50 mi nutos de
duración, tanto en la hora lectiva como en la de tutoría.
Pase del primer postest a todos los grupos nada más concluir el
programa, en la cuarta semana de mayo.
Seguimiento de la intervención, donde el equipo investigador se
reunirá con los agentes educativos que apliquen el programa
(profesores-turotes).
c. Fase Final (Mayo 2004/ Junio 2004 ):
Pase del segundo postest en la última semana de junio, y también
recogida de las calificaciones del segundo cuatrimestre de los diversos
grupos.
3.2.4. Conclusiones
Dado que la intervención todavía no ha sido llevada a cabo, en este
punto hemos creído conveniente plasmar las hipótesis de nuestro
programa, que esperamos queden confirmadas tras su aplicación. Son
las que siguen:
1ª. Pensamos que no existirá diferencia significativa de medidas, ni en
el pretest, ni en las puntuaciones de estrategias de aprendizaje, ni en
las calificaciones de las asignaturas troncales y obligatorias del curso,
antes de la intervención, entre los grupos experimentales y los de los
grupos de control (pretest intergrupos).
2º. Creemos que a partir de la intervención, y por efecto de la misma,
se producirá diferencia significativa de medias en el primero y segundo
postest entre los sujetos de los grupos experimentales y los de los
grupos de control, tanto en las puntuaciones obtenidas en estrategias
de aprendizaje como en las logradas en las asignaturas mencionadas,
a favor de los sujetos de los grupos experimentales (postests
intergrupos).
3º. Suponemos que, por medio de la intervención educativa, se logrará
una mejora significativa en las estrategias de aprendizaje de los
sujetos
experimentales y también en sus calificaciones, tomando medidas
anteriores y posteriores a la intervención (pretest-primer postest
intragrupo; pretest-segundo postest intragrupo).
4º. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarán
significativamente ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones,
tomando medidas anteriores y posteriores a la intervención (pretest-
primer postest intragrupo; pretest-segundo postest intragrupo).
5º. Creemos que no existirá diferencia significativa de medias en el
pretest ni en estrategias de aprendizaje ni en calificaciones entre los
grupos que se constituirán en función de las variables sexo; pero sí en
cuanto al tipo de centro (escuela/facultad) y titulación (ciclo lago/ciclo
corto), a favor de las facultades y las titulaciones de ciclo largo.
6º. Los estudiantes sometidos al programa y distribuidos en grupos a
partir de estas variables mejorarán significativamente sus
puntuaciones del pretest a ambos postest tanto en estrategias de
aprendizaje como en calificaciones. El programa funcionará
igualmente bien en varones y mujeres, en escuelas y facultades, y en
carreras de ciclo largo y de ciclo corto.
4. REFERENCIAS
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2003).<http://www.eees.ua.es/documentos/declaracion_praga.htm>
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En Pérez Cabaní, Mª. L., La enseñanza y el aprendizaje de estrategias
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<http://www.eees.ua.es/ects/credito%20europeo.pdf>
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Latinoamericana de Psicología, 31 (3), 425-461.
Valls, E. (1993): Los procedimientos. Aprendizaje, enseñanza y
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Vicerrectorado de Coordinación Académica y Alumnado (2001):
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