TEORÍA PEDAGÓGICA DEL NIVEL MEDIO

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA.

CENTRO UNIVERSITARIO DE CHIMALTENANGO.
Carrera: P.E.M. en Pedagogía y Técnico en Adm. Educativa.
Curso: Teoría Pedagógica E3.02
Docente: Yanira Hernández de Cadenas. Licda. Marilena Hernández Cabrera

04 de julio de 2020. No. 01

QUE ES TEORÍA??
1- Conjunto de reglas, principios y conocimientos acerca de una ciencia, una doctrina o una
actividad, prescindiendo de sus posibles aplicaciones prácticas.

2- Conjunto organizado de ideas que explican un fenómeno, deducidas a partir de la

observación, la experiencia o el razonamiento lógico.

3- Razonamiento, a menudo sin base lógica ni científica, para explicar un suceso, un

fenómeno u otra cosa.

"tengo la teoría de que nunca llegó a saber cuánto dinero había ganado"

QUE ES CIENCIA??
1- Rama del saber humano constituida por el conjunto de conocimientos objetivos y
verificables sobre una materia determinada que son obtenidos mediante la observación y
la experimentación, la explicación de sus principios y causas y la formulación y
verificación de hipótesis y se caracteriza, además, por la utilización de una metodología
adecuada para el objeto de estudio y la sistematización de los conocimientos.

1
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”
 QUE ES NATURAL??
1- Que es de la naturaleza o que ha sido producido por la naturaleza sin la participación del ser
humano.
2- Que está elaborado sin mezclar elementos artificiales y sin que el ser humano altere lo que
había producido la naturaleza:

TEORÍA CIENTÍFICO NATURAL:

Decíamos al comienzo de este manual, que todo intento de comprender la naturaleza y el valor de la
pedagogía estará condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al concepto de la educación. Pero
desarrollado ya ese concepto desde diversos ángulos, estamos en posesión de los instrumentos imprescindibles para
encarar la empresa con mayores posibilidades de éxito.

Tanto este capítulo como los dos que le siguen están destinados a investigar la estructura, el concepto, la
autonomía y las partes de la pedagogía. En ellos no nos interesará la idea de la educación sino como cimiento para
desarrollar una teoría de la pedagogía.

El análisis que aquí emprendemos recibe el nombre de epistemológico. En general, la epistemología (del griego:
episteme = ciencia, y de logos = tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la
ubicación de todas y de cada una de las ciencias. En este caso particular la pregunta gira sobre las cuestiones
relativas a la disciplina pedagógica como tal, a su definición, a su arquitectura interna, al lugar que ocupa en la
esfera de los conocimientos y actividades humanas, a su relación con las distintas parcelas del saber y a su
autonomía o dependencia con respecto a ellas.

EL "POR QUE" DEL PROBLEMA Y EL "PARA QUE" DE LA SOLUCIÓN

Caben dos interrogantes: ¿No es posible evitar el problema epistemológico y conformarse con una u otra definición
de la pedagogía? Entrar en él ¿no será el fruto de una desmedida tendencia especulativa que nada puede aportar al
progreso efectivo de la educación?

2
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”
Las preguntas no se refieren a la misma cosa. La primera exige el por qué, los motivos que llevan al problema
epistemológico de la pedagogía; la segunda, el para qué de su solución, esto es las repercusiones que una salida de
cualquier tipo puede tener en el mejoramiento del proceso educativo mismo.

Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones del fundamento y significado de su
disciplina, De todas ellas se destaca la que nace del doble carácter de la educación, definida simultáneamente como
influencia y actividad intencional y como realidad para la vida del individuo, de la cultura y de la sociedad. Si la
educación es una actividad intencional, la pedagogía debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero
como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendrá que describirla, explicarla o
comprenderla. El pedagogo no puede elegir entre los dos caminos, sino decidirse a recorrer ambos porque está en la
esencia de la educación ser una acción regulable y un dato a estudiar o un problema a resolver. Esa circunstancia da
cuenta del vaivén de la pedagogía entre la práctica y la teoría, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la
doctrina, entre el arte y la ciencia. Determinar en qué medida y modo es posible la integración de esos dos aspectos,
resulta así una exigencia que toda doctrina pedagógica debe satisfacer honestamente. Si no lo hace en los
comienzos, guardará en su seno un conflicto latente pronto a estallar en cualquier terreno.

Tales las causas y la necesidad del planteo epistemológico. Los beneficios de una solución también se imponen con
evidencia. En primer término, porque cuando más sólida sea la fundamentación de la pedagogía como disciplina con
derecho a constituirse, mayor será la posibilidad de penetrar en la complejidad de lo educativo y mayor la eficacia
de la actividad correspondiente; cuanto más cerca se esté de la vida misma de la educación mediante la afinación de
los instrumentos que condicionan ese contacto, más factible será que una recíproca fecundación ocupe el lugar de la
tensión entre la teoría del pedagogo y la experiencia del educador.

En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el objeto pedagógico, su disciplina tiene que
apelar a las demás ciencias ampliando así sus horizontes y proporcionando a esas ciencias un material precioso para
sus investigaciones específicas. De esta manera será viable aquel “trato bienhechor" que, según Herbart, debe
reinar entre la pedagogía y los restantes sectores del saber. Este aspecto merece otra referencia: la teoría de la
pedagogía sólo podrá construirse con una gran amplitud de espíritu y con un real deseo de ayuda mutua entre los
trabajadores de diversas ciencias, También aquí se refleja la especial naturaleza de la educación. Si ésta es una
labor colectiva, igualmente debe serio la pedagogía. Es preciso que sus cultivadores sean capaces de salirse de lo
meramente técnico -en el mal sentido de la palabra- para tratar los problemas con visión objetiva a la vez que
humana y personal. Al respecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin contar con la tremenda
responsabilidad que surge de ellas: "El punto dé reunión de todas las experiencias y movimientos en el dominio
educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no sea una criba, sino un espíritu formador y plasmador que pueda
devolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este extenso trabajo no se hace para el fin de un
almacenamiento académico, sino que debe volver a actuar de modo formador y fecundante sobre la vida misma"

LA EPISTEMOLOGÍA: Como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas,
psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o
invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales, tales como verdad, objetividad,
realidad o justificación. “Teoría analítica del conocimiento, Madrid, 1969.”

3
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”
LA TEORÍA CIENTÍFICO SOCIAL:

Es una ciencia social que se dedica al estudio de la sociedad humana, entendida como el conjunto de
individuos que viven agrupados en diversos tipos de asociaciones, colectividades e instituciones. Esta ciencia estudia
el desarrollo, la estructura y la función de la sociedad.

El desarrollo de teorías científicas es otra característica de la lógica y la racionalidad de la investigación

científica. La ciencia tiene como objetivo ir más allá de la observación y de las mediciones de una investigación
determinada, es decir, se interesa por reunir las observaciones, desarrollar explicaciones por asociaciones y
construir teorías.

Es necesario distinguir entre Teoría sociológica y Teoría social. En el primer caso se hace referencia a una
teoría general subyacente a todos los fenómenos sociológicos, mientras que en el segundo caso se trata de un
conjunto de teorías de menor generalidad que describen aspectos parciales dentro del amplio espectro que abarcan
las ciencias sociales. Así, el estudio sobre el suicidio, (El suicidio. Estudio de sociología) es un ejemplo de teoría
social, ya que centra la atención en un aspecto particular de la sociedad. La teoría sociológica, por el contrario,
habría de ser la teoría compatible con todas las teorías parciales que hayan sido verificadas, de ahí que tal teoría es
un objetivo a alcanzar.

Entre las diversas definiciones de la teoría científica que se localizan en la literatura técnica, destacan las
siguientes: Baker (1997) establece que “una teoría es una explicación propuesta para dar dirección a sucesos
coordinados o interrelacionados,” (p. 45), esto significa que las teorías son argumentos lógicos que se utilizan para
probar las relaciones y supuestos en que se sustenta contrastándolos con la evidencia empírica.

D´Ary, Jacobs y Razavieh (1982) considera que la función de la teoría es facilitar el establecimiento de hipótesis
que “... establezcan los resultados esperados de una situación concreta,” (p. 44). En esta situación un investigador
intentará descubrir sistemáticamente la posible relación entre las variables dentro del contexto teórico
establecido para así determinar si la evidencia empírica apoya o no a la hipótesis y consecuentemente a la teoría. La
definición suministrada por Kerlinger es de mucha relevancia, autor que coincide también en que el objetivo de la
ciencia es la teorización o desarrollo de explicaciones de amplio alcance que reciben el nombre de teorías. Kerlinger
(1983) define la teoría científica como:

“ …un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre si, que
ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existentes entre las variables,
con objeto de explicar y predecir los fenómenos” (p. 6).

Por su parte Ma. Teresa Yurén (1982) afirma que no existe ciencia si no existe teoría científica, es decir, una
investigación adquiere el estatus de ciencia siempre y cuando haya construido teorías, de tal modo que si se
presentan problemas, hipótesis, etc. aislados no constituyen una ciencia. Son ejemplos de teorías en el ámbito de la
educación y la psicología, la teoría del refuerzo, la teoría de la disonancia cognoscitiva, la teoría transaccional, en el
ámbito de las finanzas internacionales la teoría de la paridad del poder de compra y la teoría de la paridad de las
tasas de interés, entre otras. En conclusión las anteriores definiciones establecen que la función de la teoría
científica es la descripción, explicación, predicción y control de fenómenos naturales y sociales.

4
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”
 TEORÍA PEDAGÓGICA – DIDÁCTICA:

En el mundo educativo es habitual encontrarse con numerosos estudios que describen situaciones escolares
desde una teoría pedagógica determinada, son estudios externos "para la escuela". Otras veces se exponen
experiencias aisladas de casos de profesores y alumnos en aulas concretas, que difícilmente rompen el marco
subjetivo. Resulta más difícil encontrarse con estudios que se hagan desde y en la práctica escolar desde una
reflexión teórica. El libro que reseñamos se acerca a este objetivo: exponer desde las creencias de los profesores
una alternativa teórica y unas propuestas prácticas que permitan mejorar el aprendizaje de lo alumnos.

Palabras clave: Evaluación, creencias de los profesores, ideas de los alumnos, instrumentos de calificación.

Las teorías crítico reproductivista se encargan de problematizar la sociedad explicando el funcionamiento

de la escuela e identificándola como instrumento de las relaciones de poder del sistema capitalista en cuanto a
dominación, explotación y segregación.

La vida de las aulas y los centros difícilmente podemos señalarla como objetiva, pues lo que ocurre en ella es
interpretada por los diferentes agentes implicados en la misma. La representación que se tiene de lo que allí ocurre
(construida por profesores, alumnos, equipos directivos, padres y personal que tiene que ver con estas Instituciones
Educativas), ni es homogénea en su conjunto, ni en cada una de los agentes implicados. Sin embargo, individual y
grupalmente, por una parte guía las actuaciones de todos ellos de acuerdo con su responsabilidad y compromiso y,
por otra, proyecta una imagen social de lo que allí ocurre nada desdeñable para el prestigio de las instituciones.
Acceder a esas representaciones, construidas no solamente en los centros, sino en la historia personal y social de
cada uno de los agentes y por todos ellos en su conjunto, es, sin ninguna duda, una dimensión a explorar por el
alcance y la naturaleza de lo que se interpreta. 1 Este libro es, en mi opinión, la representación que un grupo de
docentes de secundaria tiene de su quehacer diario que han titulado "Evaluación y aprendizaje: una propuesta para
mejorar el rendimiento escolar", y es desde esa perspectiva de "representación de la profesión", desde la que
realizo esta recensión de este trabajo.

No es muy habitual encontrar propuestas de trabajo, de reflexión y mejora de algunas de las dimensiones que
constituyen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, realizadas desde la práctica educativa de las aulas, que
fundamenten y delimiten tanto el ámbito en torno al cual pretende desarrollar su reflexión, como que sugieran, a la
luz de dichos supuestos, pautas de acción de cómo puede llevarse a cabo.

En el sentido anterior, los autores tal y como el título de su trabajo expone, estudian la evaluación y el aprendizaje
desde la perspectiva de docentes de secundaria, de profesores de secundaria que todos los días están en las aulas y
que "en" ellas y "desde" ellas, hablan con compañeros, escriben para dar a conocer sus ideas y aplican
cotidianamente aquello de lo que hablan y escriben. Es precisamente "ese hacer" el que modela lo que entienden por
evaluación que, como no podía ser menos, lo incardinan en un marco mayor: los procesos de enseñanza y aprendizaje
y dichos procesos los remiten a lo que denominan "modelo didáctico", que les permite comprender mejor tanto el
objeto específico de su reflexión, como poder introducir otras dimensiones de la educación más amplias tales como
la curricula oficial, los libros de texto y, en general, las diferentes fuerzas que están modelando lo que ocurre en las

5
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”
aulas. El nivel siguiente de especificación lo sitúan en los dos agentes de los procesos educativos que conviven
diariamente: profesorado y alumnado en el marco en el que se habla, decide y se justifica la evaluación el centro, el
aula, los departamentos, los pasillos, la cafetería, etc. Más concretamente entienden al profesorado, lógicamente al
profesorado que ellos llevan dentro, como preocupado "por enseñar mejor" y al alumnado con el que todos los días
conviven, como preocupado por "aprobar con el mínimo esfuerzo".

1. Teorías Pedagógicas Desarrollo de las tendencias pedagógicas en educación.

2. Pedagogía Tradicional Puede decirse que el pensamiento pedagógico comenzó su desarrollo desde los propios
albores de la humanidad. De esta forma comienza a desarrollarse a la par de la sociedad la escuela como
institución con tendencias clasistas, tal como se puede apreciar en todas las culturas antiguas.

3. Desarrollo del pensamiento Pedagógico El pensamiento pedagógico moderno emerge con un contenido y una
estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con
personalidad propia, en el renacimiento Esta situación obliga a la nueva clase social, progresista a valorar con
toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su
perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido Así surge por
primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad real de solución a la
necesidad social de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la
enseñanza en la misma.

4. Desarrollo del pensamiento Pedagógico En este último período la figura más representativa de la ya
Pedagogía como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos
de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una
fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente  Posteriormente, entre 1548 y 1762 surge
y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que
más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor
influencia en la Pedagogía Tradicional.

5. Pedagogía Tradicional Yapara el siglo XIX, la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya había
alcanzado su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado
nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social,
responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

6. Características de la Pedagogía Tradicional La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el

conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Busca modelar
los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que
su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo La información la recibe el alumno en forma de
discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en
la adquisición del conocimiento.

6
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”
 7. Características de la Pedagogía Tradicional La evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado
alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala
menor, en el análisis y en el razonamiento La relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad
del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el
alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos Desde el punto de vista curricular
tiene un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del
hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la
tradición cultural de la sociedad.

8. La Escuela Nueva Puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-
1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las
distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza- aprendizaje debía estar dado por los intereses de los
propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información
educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas.

9. La Escuela Nueva En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los
educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación está que
ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este
siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e
inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo
asignado al alumno.

10. Características de la Escuela Nueva La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo
ciudadano con el sistema económico-social imperante Dewey considera que la escuela es verdaderamente una
institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten
que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee,
o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas
en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio.

BIBLIOGRAFIA

 Apuntes de Intervención Psicoeducativa en el currículum I. Curso 2003/ 2004.

 Artículos del dossier de la asignatura.
 Bassedas, E. (1993): Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Editorial Piado, Barcelona.
 Barbera, V (1995): Proyecto Curricular Educación Secundaria Obligatoria normas para su elaboración.
Madrid. Escuela Española.
 Lorenzo Delgado, M. (2001): La organización y gestión del centro educativo: Análisis de Casos Prácticos.
Editorial Universitaria, S.A., Madrid.
 Monereo C. y Sole, I. (1996): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y
constructivista. Madrid. Alianza

7
“La docencia no es casualidad es causalidad, responsabilidad y …”