Ja masa? éCémo lo podemos averi- guar?” También se puede iniciar desde una plataforma Iddica, preparando un escenario, poniendo una mesa con un cartel que diga “FABRICA DE PASTAS. Entre y haga su pedido..." y luego pre- guntar “iqué diré ese cartel?, dy si va- mos a ver qué hay alli...? adie nos atiende... équé fes parece si ya que es- tomos en una fébrica de pastas juga- mos a preparar fideas 0 fioquis?” Se puede continuar con la preparacion de una encuesta para la familia de los nifios refevando informacién sobre cuando comen pastas, dénde y como se preparan o se compran. A partir de alli se puede valver al escenario Iidico y proponer armar una fébrica de pastas, para lo cual se requiere “saber ciertas cosas“, dando lugar a la investigacion (qué hay en una fobrica de pastas, cé- mo se hacen las pastas, qué tiene que saber el sefior que las hace, qué nece- sita para hacerlas, por qué usan delan- tal y goro los coci- neros, etc.). Para dar respuesta a los diferentes interro- gantes es importan- te realizar una visita auna fabrica de pastas o hacer una entrevista a alguien que sepa sobre este tema (una abuela cocinera, un tio pa- nadero, etc). Una vez reunida la infor- macién necesaria, se arma la fabrica de pastas y asi los nifios -en su rol de cocineros- amasan Jardin de intantes ucleado Provincial N* 227. Rosario. alguna pasta, con la ayuda de algin ex- perto, para luego ser cacinada y sabo- reada por todos. Algunos interrogantes que pueden ser presentados durante el proyecto: + Dénde y cémo podemos averiguar cémo se hacen las pastas? + dos fideos son pastas? LY los tallari- nes? {Qué diferencias y semejanzas hay entre ambos? + éCémo podemas hacer para ne olvi- dornos a receta de tallarines que nos dio ef panadero? + éDénde y cémo podemos obtener los ingredientes que se necesiton para hacer los tallarines? + éQué sucedié cuando se mezclaron os ingredientes? éCémo quedé la ha- rina cuando se mezclé con ef agua y 9p 503x209 SOKO? >“ -RzURUDSUD oyLa edutacién en los primeros afios / 65 - M.R. Candia “ef huevo? éSe puede separar fa hari- na def agua? + éCémo se cocinan y se comen Ios ta- Narines? Con qué se pueden acom- paiiar? Los momentos del proyecto Como vimos anteriormente, todo pro- yecto contiene una serie de momentos que organizan las actividades para la concrecion del producto. Todo proyecto se inicia con la eleccién, por parte del grupo de nifios, de la ta- rea a realizar, la cual se convierte en ef cje que vertebra y da sentido al pro- yecto. Este producto a elaborar actua a mado de eje organizador. Puede ser se- leccionado / generado a partir de los objetivos y contenidos que el dacente pretende ensefiar, a partir de un interés 0 necesidad que se detecta en el grupo oa partir de un estimulo-problema que presenta el medio. Del producto (eje organizador) se des- prenden los diferentes contenidos de modo tal que éstos se constituyan en las herramientas que permitan su con- crecién (siendo un medio para...). En otras palabras, el producto demanda, para su construccién, contenidos de di- versas disciplinas que los nifios necesi- taran utilizar. Una vez clatificado el eje (producto o problema), se detectan Jos conocimien- tos previos de los nifios. Averiguar qué saben, qué no saben, qué concepciones erroneas tienen’ al respecto, etc., permi- tira al docente tomar decisiones a la hora de seleccionar qué contenidos es deseable que aquellos aprendan El producto a elaborar o el problema se constituye en un desafio a resolver por el grupo que requiere poner en marcha la investigacién, elaborar posibles hipd- tesis de solucidn, recolectar datos ¢ in- formacién, entre otras. Todo proyecto implica indagar fa realidad. En este marco, se organizan las diferen- tes actividades para la realizacién de la meta con la participacién activa de los alumnos respecto de qué hacer, como hacerlo y con qué hacerla, Esto supo- ne involuctar activamente a los nifios en la toma de decisiones. Las activida- des que se disefien con [a colaboracion activa del grupo-clase promoverdn los procesos de apropiacién de dichos con- tenidos. Por ultimo, la evaluacién esta presente a lo largo de todo el proyecto: una evalua- én inicial o diagnéstica para la detec- cién de necesidades, de intereses y de conocimientas previos sabre el producto en cuestion; una evalusacién reguladora, tanto del proceso de aprendizaje de los alunos -sus avances y dificultades- co- mo de [a intervencién del dacente y de la planificacién -haciendo ‘os reajustes y modificaciones necesarias-; y una evalua- cién final, donde se recapitula todo el proceso realizado, analizando los apren- dizajes logrados por los nifios en sus di- mensiones sociales, afectivas y cognitivas. Ef siguiente esquema pretende mos- trar las diferencias, semejanzas y ar- ticulaciones entre las unidades didéc- ticas y los proyectos de trabajo:[ Unidad didactica | ee Se organiza a partir de recortes del ambiente 4 Permiten comprender y organizar la realidad | __ Proyectos Se organiza 2 partir de productos / problemas Posibiltan el andlisis dela misma Representa una parcela ~ Roquiere elaboracién de la realidad a analizar para su solucién Gio «=O Refleja la comptejidad del ambiente i Los interrogantes que se despranden del recorte son los que orientan la indagaci6n 4 Su planificacién se realiza de antemane por el docente Articulaciones entre las unidades didécticas y los proyectos de trabajo Como mencionamos anteriormente, tanto las unidades didacticas como los proyectos de trabajo son contextos de ensefianza que pueden articularse entre si, conservando los rasgos que les son propios a cada uno. Veremos algunos ejemplos que dan cuenta de posibles articulaciones: y cuestiones a ser investigadas Pueden complementarse oarticularse entre si Los requerimientos de hacer son los que arientan la tarea Representa desatlos posibles s “Compromete a fos alunos en su planificacion, ejecucién y evaluacién & Su desarroilo es mas flexible @ Finafizar una unidad didéetica con un proyecto, de modo tal que en éste se pongan en juego todos los conteni- dos aprendidos: + La unidad didactica éf supermerca- do XX culmina con el Proyecto "La construccién del supermercado” a realizarse en el taller de dramatize- ciones. + De la unidad didéctica “Las plan- tas que comemos” (o comestibles} : od “s*RZUBU@sUR ap SO1KOTUO9 SOKA?100 La educacién en los primeros afos / 65 - M.R. Candia puede surgir “La eloboracién de dulces* + De “El zoolégico de nuestra ciu- dad", se puede desprender el pro- yecto “La confeccién del libro de jos onimates® @ Desprender de un proyecto otro pro- yecto: derivar del proyecto “La elabo- racién de dulces” otro: “La feria de dulces” Desprender de una unidad didactica otra unidad didactica: de “Ef zoalégi- co de nuestra ciudad” se puede deri- var: “Los animales que pueden vivir en nuestras casas” La ocasién de aprender Para cettar, pensamos que es oportuno citar a Graciela Montes (2002)"* cuando dice: “La ocasién es una grieta en el tiem- po, una brusca expansién del instan- te... Significa un pequeiio brinco de libertad, un ensanchamiento def hori- zonte, un nuevo punto de vista. Todo puede convertirse en ocasién, nuestra propio cuerpo, la ciudad, el paisaje, las demds personas, fas ideas, todo to que esté ahi, sea lo que sea, pue- de abrirse en ocasiones o permane- cer cerrado y mudo, ajeno. Puede en- cenderse en significaciones 0 quedar inerte, presa ciega del tiempo’, Los docentes latinoamericanos nos en- contramas en un contexto de cambios, de btisqueda de nuevos sentidos. Este cambio puede ser vivido desde [a “iner- cia” o convertido en “ocasin’, Si quere- mos ser sujetos y no objetos del cam- bio, convirtamos nuestra practica coti- diana en objeto de anilisis y de refle- xién, desde la “ocasién” que tal vez este escrito pueda ofrecer. Revisemos los contextos de ensefianza conocidos para darles un nuevo sentido. Tomemos coma objeto de analisis las adlividades de rutina, las actividades es- pecificas y las actividades que se realizan en el marco de las unidades didécticas y los proyectos de trabajo, para materiali- zar a este nivel como espacio institucio- nalizado de ensefianza y de aprendizaje. Rescatemos a las infancias de su desa- parici6n simbélico-cultural desde nues- tra labor cotidiana y desde nuestro compromiso con las intancias. La tarea y el desafio son, entonces, crear un ambiente educativo desafiante gene- rando ricas y variadas oportunidades de aprendizaje. Concretemos en propuestas de ensefian- za el inicio al derecho sacial a la educa- cién y al conacimiento. Repartamos a los nifios la acasién de aprender...°2 “Hacia una escuela infantil meyor de edad’, en coleccién 0 @ 5, La educacién en Jas primeros aftos N° 10. En C. Bixio, Enseitar a aprender. Canstruir un espacio colectivo de ensenanza-oprendizaje. Este ejemplo y muchos otros que aqui se pre- sentan, desde la matematica fueron pensados por Maria del Lujén Galante (quien se desem- petia como profesara de matematica y su d+ dactica en el Profesaratlo de Nivel Inicial, de las Escuelas Normales Superiores N° 34 y 35 de Rosario). Esta técnica debe ser conacida por los nifios, hho es conveniente problematizar a los nifios que nunca antes [a han usado. Diserio Curricular para fa Educacién inicial, ‘Municipalidad de Suenos Altes, 2000. Estos ejemplos fueron sacados de Candia, ‘Marla Renée y Urcola, Diane, “Contextualizar la planificacién didéctica, Disefio de unidades didécticas para nivel inicial y primer cielo de la ceducacién basica’, revista Novedades Educat’- vos N° 162. En algunos casos, cuando el recorte 0 contex- ‘to es muy amplic, es conveniente hacer un recorte del recarte. Por ejemplo, en al caso del Parque Alem, es necesario defini si se va a abordar desde las ciencias naturales (los &r- boles y arbustes del parque, los insectos, los pajaros que viven en los érboles, etc) y/o desde las ciencias sociales (historia del par- que, origen de su nombre, personas que alll tabajan, personas que concurren al parque, el parque como espacio recrealivo, etc.) o am- bas éreas. 10. n. 22. 13 4, 15. 16. Se debe realizar un buen relevamiento del ambiente natural y social (barrio, escuela), “volver a mirarlo’, para poder detectar post bles recortes de interés -no estereotipados- para que 10s nifios investiguen. Cabe aclarar que se pueden elegir sdfo algu- nos de estos interrogantes, daco que abordar todos ellos supondria una unidad didéctica muy extensa en ef tiempo. La planificacién fue disetada por una alumna de Taller Dacencie 3 del Profesorado de Nivel Inicial de la Escuela Normat Superior N° 38 y desarrollada en el Jardin de infantes N° 227 de la udad de Rosario, 2005. Recordemos lo visto en el capitulo 3 sobre Tos criterios 0 ideas fuerza a tener en cuenta para organizar situaciones de ensefianza, iportante que pata la formulacion de fas actividades se explicite sies el nifo © el do- cemte quien las realizara. Las actividades siempre suponen poner en juego procedimientos que permiten: aprox maciones sucesivas al concepto, Candia, Maria Renée, “Proyectcs de trabajo y talleres en el Nivel Iniciat Una articulacion. necesaria”, en coleccién 0.4 5. La educacién en las primeros affos N° 43. “La ocasi6n’, conferencia en la Feria ded Libro Infostil y Javenit de Buenos Aires, 22 de julio de 2002. Agradezco a la profesora Susana Gaitin por haber leido este capltulo con detenimiento y por las ideas y ejemplos aportades para su enriquecimiento. 18 -eEUeyasUa OP SOI*BIUCD SOA?ifanrily su naz6n de sen basada evel juego, In socializa- debe sen aevisada y revnsfonwada pars nedel concepio de infavciss, el luca del conociniento, la concepcion de ensefavan, de didéctica y el nol docevre. Pana ove los nikos apnendan en ambiewtes educativos desafianres, nicos ew oponrunidades de apne vdizae, Se necesita nedefivin los coyrextos de ensenanza. St revisay las activida des de nutiva, las especiticas, las unidades didicricas, los proyectos de rrabajo y la wodalidad de ralleres pana drsarmollan nuevos criterios en la onganizacion de situaciones de enschanza ey uy intento de cosjugan juego, aprendizajr yenseNanza, ta) i ee ec Ed EN 2 Ue\e (en ang ten) ee PRIMEROS ANOS Semmeeellap laaMaria Renée Candia Te MeyasF-lilre-voacela| de situaciones de ensefianza Tiler cellos ee ae ate Articulaci6n con talleres Peat Fle(-ee (Marty eid LA EDUCACION EN LOS Bb PRIMEROS ANOS EDUCATIVASCapiTuLo 4 i~Nuevos contextos de ensehanza o resignificacion de los ya existentes? Consideranio los aportes de las investigaciones realizadas sobre las relaciones entre aprendizaje, desarrolis y ense~ fanza, nos encontramos ante el rete de resignificar y re~ prensar pricticas que ban sido caracteristicas de este nivel. En este capituic proponemos revisar los contextos de en- sefienza conacidos para daries un nuevo sentide. Tomar come objeto de anGiisis fas actividades de ratina, las activi- dades especificas y las actividades que se realizan en at marco de las unigades didActicas y los proyectos de fraba~ Jo, confirma al nivel iniciai camo espacio institucionalizado de ensefanza y de aprendizaje. “to escuela de Jo infancia tiene ta tarea de dar, al nifio y a ta nila, los instrumentos cognosciivos y creativos para hacer que puedart pensar con su propia cabeza y softar con su propio corazén"' Tejiendo enlaces en particular adquieren especial rele- vancia. El contexto en el que se desarrolla la En el primer capitulo quedaron plantea- ‘educacién infantil est signado por los dos algunas retos que !a educacién in- cambios y las crisis y, en ese marco, las fantil tiene por delante, En el esquema preguntas sobre el sentido de la educa- de la pagina 72 se muestran dichos re Gién en general y de la escuela infantil tos y sus articulaciones.La educacién en los primeros afios / 65 - M.R. Candia EI primer reto: “rescatar a las infancias” en este contexto de crisis, reconocién- dolas como una construccién socio-his- térica y cultural, ha sido analizado en el capitulo 1, donde se ha propuesto un breve recorrido que permite compren- der a los nifios en tanto sujetos episté- micos, sujetos deseantes, sujetos auto- Tes y sujetos sociales, Sila escuela infantil materializa el inicio al derecho social de la educacién y el conocimiento, es tarea del docente ofrecerle a estos nifios -muchos de los cuales son privados de ctecer en condi- ciones dignas y de vivir su infancia co- mo nifios- la posibilidad de aprender. Desde esta éptica, los siguientes retos cobran sentido. En el segundo capitulo hemos analiza- do el lugar de la didactica en tanto dis- ciplina que sive de marco para com- prender e interpretar, asf como tam- bién para dar respuesta a problemas practicos, que atafien a los procesos de ensefianza. Comprender su alcance y sentido nos permite reflexionar sobre las decisiones que ponemos en juego al ensefiar; éstas no se toman en el va- clo sino desde un posicionamiento no sélo teérico, sino también politico-idea- légico. Esta perspectiva ros lleva a revisar des- de qué concepcién de ensefianza abor- damos la tarea cotidiana en el aula. En el capitulo tercero, y frente a la im- portancia que adquiere ef conocimiento y a la presencia del cusriculo oficial, se analiza la antigua discusion acerca de si ensefiar (instruir) 0 acompaiar el desa- trollo, Ensefiar no se contrapone a acompafiar el desarrollo, sino que lo in- cluye y a la vez lo supera, a partir de una concepcion de ensefianza entendi- da como ayuda pedagdégica.Se presentaron también los aportes de las principales teorlas del aprendizaje al campo de la didéctica para -desde una mirada integradora- poder comprender diez criterios a tener en cuenta a la hora de organizar situaciones de ensefianza para los mas pequefios. La escuela infantil, desde la posicion, tiene que “repartir ocasiones” para que los nifios aprendan, construyendo un ambiente educativo desafiante, rico en situaciones de ensefianza. Nos encontramos, entonces, frente al Ultimo reto que condensa a los anterio- Tes, porque fos contiene en su interior: revisar los contextas de ensefianza “diasicos” de la escuela infantil para darles un nuevo sentida, desde una in- tervencién sistemética, organizada y contingente, en donde los contenidos se transformen en herramientas que les posibiliten los ninios comprender y orga- nizar la realidad. En este sentido, la educacién infantil, al considerarse como un espacio para la aptopiacién de conocimientos por parte de los nifios, se encuentra ante el desa- fio de revisar practicas que han sido ca- racteristicas del nivel. Convertirlo en un espacio de ensefianza y de aprendizaje, nos lleva a reflexionar sobre Io que ha- cemos y como lo hacemos. iNuevos contextos de ensefianza.o resignificacion de los ya existentes? “El simbolismo de la espiral es ef opueste al del circuto (...) la espiral, en cuanto es el circulo remitido al in- finito, es dialéctica: sobre la espiral fas cosas retornan pero a otro nivel: hay retorno en Ia diferencia y no re- peticién en Ia identidad... La espiral regula la dialéctica entre fo viejo y la fuevo; gracias a ella no nos senti- mos obligados a pensar: todo ha si- do dicho, 0 nada ha sido dicho, pero més bien lo que pasa es que nada sucede por primera vez, y no obstan- te, todo es nuevo (R. Barthes, 1986). Se hace necesario revisar las actividades que siempre se hicieron en el jardin de infantes, y que han contribuido a defi- near su especificidad, para darles un nuevo sentido a luz de las nuevas con- cepciones presentadas en los capitulos anteriores. Una intervencién sistematica, orga- nizada y contingente habla de la construccién de un nuevo estilo do- cente en donde fos cantenidos se transtorman en herramientas que po- sibilitan a los nifios ‘comprender y or- ganizar la realidad. En los nuevos contextos de ensefianza, los contenidos cobran significacién y funcionalidad = =: @ Actividades de rutina + Actividades espectficas * Unidades didécticas Proyectos de trabajo 73 P Sorxequod soxanNy? -ezuBuasua 9|74 La educaci6n en los primeros afios / 65 + MR Candia Jardin de intantes Nucleado Provindal N* 227, Rosario, Genovard y Gotzens (1990)’ explican a fos contextos como los entornas, condi- ciones, situaciones y actividades en los que, y a partir de los cuales, se desarro- lla et proceso instruccional. Teniendo en cuenta esta explicaci nos atrevemos a definir a(contexto de ensefianz como la configuracion parti- ‘adoptan o asumen las pro- puestas de ensefianza, @ partir de cémo se articulan sus componentes. En otras palabras, cuando hablamos de contex- fas de ensefianza, nos referimos a pro- puestas de actividades en donde los contenidos cobren significacion y fun- Gonalidad para los nilfios, siendo el tex- ta el contenido y el contento Ia pro- puesta que enmarca y da sentido 2 lo que se pretende ensefiar. En funcién de esta relacién, podemos plantear enton- ces que no hay contexto sin texto, ni texto sin contexto. Los contextos de ensefianza deben reu- nit las siguientes caractesistica «@ ofrecer ricas y variadas oportunidades de aprendizaje, » brindar ocasiones para poner en jue- go conocimientos anteriores, » plantear desafios “interesantes” para resolver (que cuestionen las concep- Giones intuitivas de los nifios) promo- viendo variados procesos mentales, © utilizar consignas abiertas 0 semies- tructuradas, que den lugar a diferen- tes interpretaciones y, por lo tanto, a diferentes maneras de resolverlas,«© formular preguntas abiertas que invi- ten a buscar, indager, explorar, com- parar, inferir, a establecer relaciones, ® presentar materiales novedosos y de- sequilibrantes, favorecer el intercambio con pares. En sintesis, otorgan una especial confi- guracién a los contextos las estrategias que el docente seleccione para ense- iar -desde una determinada manera de entender las infancias, el aprendiza- je, la ensefianza y el conocimienta- y como se Ileven a cabo los procesas de interaccién docente-alumno-conoci- miento. El sentido de trabajar a partir de estos cuatro contextos iPor qué recuperartos y resignificarlost Disefiar propuestas de aula a partir de estos cuatro contextos posibilita tener una mirada integral de la jornada esco- lar. En este sentido, los contextos de en- sefianza deben atravesar los momentos del dia, de manera equilibrada, de mo- do tal que las actividades que se pro- pongan para la ensefianza sean porta- doras de sentido. Organizar la jomada atendiendo a la va- tiedad de contextos de ensefiaza no su- pone sacar de la escena al juego; por el contrario, lo luidico debe estar presente de diferentes maneras, como un mo- mento determinado, en el marco del juego dramatico u otros tipos de juego 0 come plataforma sobre la que se or- ganizan algunas propuestas de trabajo. Estos cuatro contextos no se consideran excluyentes entre si, sino que deben utilizarse en forma variada y equilibrada sin mecanizer ninguno y sin reducir la ensehanza a uno solo, ni a un mero conjunto de actividades aisladas y des- contextualizadas. Esta mirada supone desnaturalizar cada momento, preguntandose sobre su sen- tido, creando un ambiente activo y esti- mulante, ofreciéndoles a los nifios opor- tunidades de aprendizaje, fo que no im- plica saturar a los nifios de situaciones de ensefianza sino de aprovechar reat mente los diferentes momentos que se suceden a diario en el jardin, de modo tal que no se propongan actividades sin sentido, A continuacion se mencionan de mane- ra general los cuatro contextos de ense- ianza, para luego hacer un andlisis mi- nucioso de cada uno. ilas actividades de rutina y las activi- dades especificas se organizan en tor no a uno més contenidos y posibilitan en los nifios la practica de habitos, la consttuccién de sistemas simbélicos y la apropiacién de las funciones de la len- gua oral y escrita y del ntimero, la medi- da y el espacio. El calendario, la asisten- Gia, el calendario metearaldgico, fa car- telera, la merienda, son ejemplos de es- te tipo de actividades. #4 Los proyectos y las unidades diddcti- cas son estructuras didacticas que posi- Thy “ezueyosua ap sonx@uco soxenN76 La educacién en los primeras afios / 65 - MR. Candia bilitan a los niftos conocer, organizar y comprender el ambiente (en tanto en- tramado socionatural). Estas estructuras suponen disefiar un itinerario de activi- dades a desarrollarse en un tiempo de- terminado (entre una semana y quince/ 20 dias), y que tienen un inicio, un de- sarrollo y un cierre. En el caso de Pamtdades didacticas, las actividades apuntan a abordar/ in- vestigar/ analizar un recorte de fa reali- dad, como por ejemplo “E! Museo de Ciencias Naturales’, “La Plaza San Mar- tin”; “Ef consultorio del doctor Pérez’, “La pizzeria Santa Marla’, “Los dinosau- trios”, entre otros. En el caso de los Proyectos, las activi- dades se organizan en tomo a la elabo- racién de un producto, como ser “La ju- gueteria del jardin’; “Fabricacién de tin- turas” “Fabricacién de dulces’, fa orga- nizacién de una exposicién: “Mi jardin a través del tiempo’ etcétera. (Qasecvdades de rutina Las rutinas organizan la vida diaria en el aula, son actividades que se reiteran dia tras dia y que brindan seguridad a los nifies, Para que estas rutinas sean pen- sadas como contextos de ensefianza, re- sulta fundamental que el docente se pregunte sobre su sentido -desde una mirada critica- para poder inscribirlas como pias cues, Esta perspectiva supone superar una practica mecanizada de las rutinas. Esto sucede cuando dia tras dia se repite lo mismo, sin introducir ninguna variante y sin analizar para qué se hacen, convir- tiéndolas en un acto mecanico (se ha- cen porque siempre se hizo asi, por que es costumbre en este jardin...). Es necesario preguntarse éPara qué hocemos todos les dias es- ta actividad? Los nifios estén apren- diendo algo nuevo o diferente? éSélo aplican to que saben (sin variantes)? éSe aburren al reiterar dia tras dia es- ta actividad? éPor qué? Lo importante en las actividades de ru- tina es encontrar un equilibrio entre fa reiteraci6n y la variabilidad. Hay que eiterarlas para que Tos aprendizajes se afiancen, pero una vez que esto se lo- gr se pueden introducir modificacio- nes que supongan nuevos desafios, complejizando fa misma actividad 0 modificandola. éCémo inscribir las actividades de rutina como practicas curriculares? En la tradicidn de la educacién infantil, las actividades de rutina tenian por fina- lidad la conquista progresiva de la auto- nomia par parte de los nifios. Estaban centradas exclusivamente en la practica de habitos de alimentacién, de higiene personal, de vestide y de orden. Desde Jos supuestos que venimos trabajando a lo largo de este tomo, hoy estas acti dades cobran nuevos sentidos. Ademas. de mantener su clasica finalidad, pode- mos incorporar aquella que tiene que ver con ampliar el universo simbdlico de los nifios.Las siguientes propuestas permiten pensar de otro modo actividades que se hacen cotidianamente en los jardi- nes. Seguramente resultaran conocidas, aunque intentaremos mirarlas desde 7? otra Optica. Mediatizar lo cotidiano con preguntas ayudard a reflexionar sobre su sentido para poder inscribirlas como practicas curriculares. “un clasico‘en la escuela infantil arate eQué Se plies p soar uo? SoAany? “-URURYDSUD 9|78 Algunos ejemplos de contenidos y actividades para las secciones de 4 y 5 afios: Untar galletitas o rodajas de pan con diferentes aderezos: manteca, dulce de leche, dulce de cirucla, paté.., Se puede hacer la “Semana de los sabores”, variando Jos mismos. Poner azéicar af mate cacido y revolver. $e puede hacer fa “Semana de Ja merienda blanda”; gelatina, yogurt, etc. Cortar con el cuchillo torta / pionono o una fruta blanda (banana) en pedazos para comer con el tenedor. La educacién en ios primeros afios / 65 - M.R CandiaEn diversa bibliografia -del campo de la lengua- aparecen variadas actividades para trabajar la asistencia partiendo del nombre propio. La siguiente propuesta’ articula lengua (no la desarrollaremos aqui) con mate- mética, en una actividad en la que se utiliza un grafico estadistico de batra para la seccién de 5 afios. Cada mesa de la sala posee un color di- ferente, y cada nene tiene el cartel con su nombre del color de la mesa. La asistencia se completa por mesa, orga- nizéndola en el grafico de barra. El ni- mero de barras dependera de la canti- dad de mesitas que haya en la sala. Preguntas que permiten comparar canti- dades: équé mesa estd completa? éC6- mo se dan cuenta? éCud! tiene menos nenes? éPor qué? ¢Cuéntos nenes falton en [a mesa roja? é¥ en ta azul? Se pueden comparar cantidades anali- zando los graficos de barra de toda la semana: écudl es la mesa que estuvo completa toda la semana? éCémo se dan cuenta? éCudi fue la mesa que menas nenes tuva? éCudntas mesas tuvieron fa misma cantidad de nenes? éCudntos dias falt6 Mariano? éPor qué habra faltado tanto? Se puede llevar un registro semanal de la asistencia en un ratafolio. En estas fo- tografias se observa un registro realizado por los nifios, en una seccién de 5 afos. ~--eruEyasua ap SovanUu0> sone?La educacién en los primeros afios / 65 - MR. Candia t meteoraldgico, en la sec- cién de 5 afios, también puede trabajar- se desde los gréficas de barra, con tarje- tas con los nambres de los dias de la semana (de igual tamafo). El numero de barras puede estar determinado por el sol, la Hluvia, y las nubes. Se observa el estado del tiempo por dia y se coloca en el grafico el nombre del dia en la co- lumna dada por las variables climaticas. Al final de la semana se puede pregun- tar: dcudntos dias de so! hubo esta se- mana?, écudntos de Iluvia? Se pueden comparar Jos griificos de di- ferentes semanas y analizar cémo' estu- vo el clima a lo largo de un mes. La eleccién de secretarios, cuya finali- dad es que a través de la distribucion de tareas los nifios asuman pequefias, responsabilidades. Asta finalidad puede agregatse la re- solucién de pequefios desafios para re- solver, también desde la matemética para la seccién de 5 afios, como por ejemplo trabajar la memoria de la cantidad en diferentes circunstancias. Se elige un secretario por mesa, por se- mana, al que se le pueden presentar las siguientes situaciones a resolver: ® Durante la distribucion de material: écudntas hojas vas @ necesitar para que cada nene de la mesa tenga una? / Lleva los pinceles que necesi- tes justo para tu mesa (no Heves ni més ni menos). En este caso hay que poner la cantidad exacta de pinceles para luego poder analizar si sobraron o faltaron y por qué. Durante fa merienda, en la distribu- cién de alimentos: “Heva la cantidad e de bizcochos que hagan falta para que cada nifio tenga uno” Estas consignas apuntan a que los nifios encuentren procedimientos para consti- tuir una coleccién equivalente a la dada - bizcochos/pinceles y nifias-. Para ello se deben colocar en una mesa, distante de los nifios, los elementos a repartir. La idea es que tamen conciencia de que el néimero permite guardar Ja informa- cién sobre la cantidad cuando la distan- cia temporat o espacial no permite poner as dos colecciones en correspondencia. Otra actividad posible, que involucra @ todos los nenes de la mesa, es que la maestra coloque en cada mesa tres bizcochos para reparlir entre seis ne- nes y pregunte: “écémo podemos ha- cer para que estas bizcochos alcancen para todos?” Aqui lo importante es ver qué procedi- mientos utiliza el nifio en la reparticién (que son la base del concepto de ope- racién-divisién y mas adelante de frac- cién), También al presentar un proble- ma a un grupo de niflos se puede pro- mover fa interaccién socio-cognitiva en Ja biisqueda de la soluci6n. El calendaria también ofrece posibilida- des, En Ta siguiente propuesta presenta- mos una progresién, pensada como una secuencia can niveles de comple- jidad creciente. En muchos jardines, en la secci6n de 3 aftos se aborda el nombre de los dias de la semana, buscando el manejo del dato a través de la identificacion de lo que se hace dia tras dia, Se trabaja el hoy, colocando en una cartelera las tar-jetas que dan cuenta de actividades es- peciales que permiten ir identificando cada dia (lunes: educacién fisica; mar- tes: musica; miércoles:...). En la seccidn de 4 afos, desde el ma- nejo de los nombres de los dias de la semana (data), se inicia la construccién del concepto de semana. Una manera de apoyar visualmente esta construc- én es el uso del tren con vagones (se- parados), cada vag6n tiene un dia de la semana diferente. Se va agregando ca- da dia el vagén correspondiente (con el cartel del dia de fa semana en cuestion) lo que permite observar fa sucesién de aquellos. En la seccién de 5 afios se sugiere: 1") Presentar ef mes en una hoja de al- manaque completa, con los dias de Ja semana, los ntimeros y el nombre del mes. Se van tachando los dias sucesivamente, lo cual permite ob- servar la sucesiGn de las dias (y de fos niimeros) del mes. 2°) Construir con los nifios el almana- que. Este calendario permite colocar cada dia ef numero correspondiente, pudiéndose registrar acontecimien- tos importantes (con carga afectiva) que se desarrollan en cl dia o futu- ros como, por ejemplo: hay es el cumpleafios de Patricio (se dibuja una torta); el viernes vamos de pa- seo, écudintos dias faltan para ello, si hoy ef lunes? Observando ef almanaque, preguntar: ef dia 4 es el cumpleafios de Mauro y el 5 ef de Lucia, écudl festefaremos prime- 10?, a partir de lo cual se trabaja la de- signacién de una posicién dentro de una serie ordenada. Las propuestas presentadas pretenden mostrar como podemos inseribir las actividades de rutina como practicas curriculares al pensarlas como con- textos de ensefianza. Organizar la ac- cién didactica en el aula, a partir de los contenidos que se consideran necesa- rios para cada grupo clase, permite rea- lizar un real aprovechamiento de las ac- tividades que siempre se han hecho, te- niendo en claro qué se ensefia y se aprende con ellas. (2 actividades especificas Son aquellas disefiadas exclusivamente para la ensefianza de contenidos, espe- cialmente de matemitica y lengua. Ejemplos de ellas son la creacion de cuentos, el juego con rimas, con au- mentativos y diminutivos, con adivinan- zas; con opuestos, laterfa del nombre. También incluimos en este tipo de acti- vidades aquellas que ponen en juego las funciones del conocimiento (aten- cidn, percepcion y memoria) y el desa- rrollo motriz. También se pueden incor- porar en este rubro las propuestas grafi- co-plisticas y las actividades de expre- sién corporal. Coma resignificar las actividades espeeificas? En los diferentes contactos con los jardi- nes de infantes hemos observado que, en pos de abordar todas los contenidos ap Somxa2u09 SOAINN? soezueyesua82 La educacién en los primeros afios / 65 - M.R. Candia prescriptos en el disefio curricular ofi- al, se trata de “meter” la mayor canti- dad de contenidos posibles dentro de una unidad didéctica 0 de un proyecto. Se fuerzan as{ relaciones “poco claras”, creando confusion en los nifios. Hay contenidos -generalmente de mate- matica y lengua- que no siempre pue- den ser trabajados en el marco de una unidad didactica o de un proyecto de trabajo. Estos requieren de un trata~ miento espectfica y, por lo tanto, deben trabajarse con independencia de aque- flas. A estas actividades las hemos de- nominado “especificas” porque suponen el abordaje de uno o mas contenidos de estas dreas. Resignificar estas actividades supone pensarlas en un marco que otorgue fun- cionalidad a los contenidos y lograr que, por lo tanto, adquieran sentido para los nifios. Asimismo, estas actividades de- ben pensarse a lo largo del afio dentro de un itinerario didactico donde el contenido séa abordado con niveles de complejidad creciente. Veamos una propuesta desde la mate- matica para trabajar a lo largo de un ato en las secciones de 4 y 5 afios. Se ha elegido como contenido a trabajar en esta propuesta Series repetitivas - patrones - regularidades, porque es un contenido que muchas veces se aborda en diferentes actividades sin saber muy bien por qué y para qué es importante. Generalmente, en fa seccidin de 5 afios encontramos actividades que se hacen en los cuademos donde los nitios tie- nen que seguir un patron, desde una postura centrada en el “aprestamiento”. Los nifios ejecutan actividades descon- textualizadas y carentes de sentido -pre- sentadas en una fotocopia- fo cual lleva a “primarizar” esta sala. En la siguiente secuendia, vemos que el trabajo en el plano gréfico es el corolario de un con- junto de actividades previas. Secuencia de actividades. Esta progre- sién puede trabajarse desde la seccién de 3 afios en adelante. ~ 1°)Enhebrade libre. Por ejemplo, se pueden hacer collares para el sector de dramatizaciones (secciones de 3 y 4 afios). = 2°)Enhebrado siguiendo un nuideo dado por la maestra o acordado con los ni- fos: rojo- verde. En un segundo mo- mento se puede acompatiar dicho niicleo con sonidos, gestos o movi- mientos (secciones de 4 y 5 ajios). ~ 3°)Aumentar la cantidad de colores del nucleo: rojo-verde-amarillo (seccion de 8 afios). = 4°)Descubrir patrones en la realidad 0 construir patrones con material con- creto. Estimular a los nifios para que observen, descubran y describan pa- trones del mundo que los rodea, y construyan sus propios modelos de patrones (seccion de 5 afios). @ 5°)Realizar el patrén en el plano grafico (es lo ultimo que se realiza, muchas veces termina perdiendo sentido es- ta actividad porque se saltea Ia ins- tancia del trabajo con material con- creto):* Siguiendo un patron con sellos 0 con figuras dadas: confeccionar una guarda para un mantel indivi- dual, una cortina, un papel para envolver un regalo, una guirnalda, etcétera, + Inventando un patron con figuras, dadas (animales, flores). Esta secuencia pretende acercar a los nifios a la idea de patron o serie traba- jada desde lo intuitivo, visualizada, ofda, ejecutada con abjetos concretos o dibu- jos, que permite la creacién de nuevas formas, de transformaciones y el es- tablecimiento de relaciones. Los pa- trones permiten establecer relaciones internas propias de la matematica El sistema de numeracidn se constituye con patrones, las simetrias o rotaciones también involucran ef concepto de pa- trén, entre otros. Este es el sentido del trabajo con este contenido. Reiteramos 1a idea de que estas activi- dades na deben hacerse sueltas, por ejemplo hacer el patrén por el patron mismo, sina en el marco de una pro- puesta que le dé sentido. Como se ob- serva en la secuencia de actividades, el enhebrado se realiza para hacer collares para las mufiecas del taller de dramati- zaciones, o para una feria de artesanias, por ejemplo. Olras actividades especificas (en estos casos no se presentan progresiones) Propuestas para trabajar “las formas geométricas” -concepto de cuerpo y figura-. Decorar el papel para envolver el regalo del dia de la madre utilizando sellos* hechos con caras de cuerpos geomeétri- cos. Antes y durante el desarrollo de la actividad problematizar: écudfes de fo- dos estos cuerpos son los mas adecua- dos para usar como sellos? éPor qué? éPodremos usar este objeto para sellar? or qué? (se muestra un cuerpo redondo). Si queremos hacer sellos con esta/s for- , mo/s (la docente nuestra una o varias figuras), écudl/es es/son la/s mas ade- cuada/s? éPor qué? Juego con sombras. Este juego puede hacerse organizando dos equipos. La maestra presenta la consigna en simul- téneo para que cada equipo la resuelva y luego se comparan y analizan las res- puestas de cada uno. + iPuedes poner junto ef cuerpo con la figura que forma fo sombra? + Qué forma tendré ia sombra de este cuerpo? + éQué cuerpo pondrias detrés de ta iémpara para que la sombra tenga esta forma? (la maestra dibuja en el pizarran o muestra la forma plana que pretende que se elija). + @Dénde habré que ubicar ef cuerpo para que la sombra se agrande? éY para que se achique? Es muy importante la intervencion do- cente y el material seleccionado, dado 83 Pp Soaxajuca sonanny? EZURUaSUD 2La ediicacién en los primeros afios / 65 - MLR Candia que si el docente no pregunta correcta- mente pierde validez la actividad. Am- Desde fa lengua: progresién para construir la nocién de adivinanza (esta propuesta se puede trabajar desde la seccién de 3 afios en ade- lante). Secuencia de actividades: 1°) Se muestran dos 0 més objetos 0 tarjetas con dibujos y se describen sus attibulos (veo-veo / adivina adi- vinador...) (seccion de 3 afios). 2%) Se muestra una tarjeta con una imagen o dibujo incompleta o do- bas propuestas favorecen la construc- cién del concepto de cuerpo y figura. om Jardin do tnfantes Nucleade Provincial N* 227. Rosetio. 3) 4) 59) blada por la mitad y se lee el texto de la adivinanza (secciones de 3 y 4 afios). Se muestra una silueta y se lee el texto de la adivinanza (secciones de 3y 4 afios). Los nifios dibujan en tarjetas el ob- jeto o animal para que'sus pares descubran -con ayuda- de qué o de quién se trata (secciones de 4y 5 afios). Sélo se lee ef texto de la adivinaza y los nifios deben adivinar (seccién de 5 afios).6°) Los nifios describen los atributos del objeto o animal para que sus pares adivinen (seccidn de 5 afios). 7°) La meestta sélo lee el texto dela adivinaza pare que los nifios descu- bran de qué se trata (seccién de 5 afios). A modo de juego, en equipas (seccion de 5 afios) Cada grupo de nifios, con ayuda del do- cente: 1°) Dibuja el objeto y Io dobla por la mitad y da pistas pata que el otro grupo fo descubra. 2°) Construye el texto de la adivinanza. 5. Les unidades diddcticas La unidad didactica es un recorte de la realidad o def ambiente convertido en objeto de conocimento. En palabras de frabboni (1980), hay que convertir al soaanN?La edueacién en los primeros afios / 65 - M.R. Candia La propuesta de actividades constituye un aspecto sustantivo del trabajo didac- tico, Da cuenta del camino o ruta que transitara ef grupo-clase en su proceso de apropiacién de nuevos saberes. En funcién de ella, se deben presentar or- ganizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente. Asi, cada actividad se enlaza con la siguiente en un itinera- tio que esté vertebrado por el recorte seleccionado. Las actividades sueltas o aisladas generalmente son superficiales y carecen de sentido para los nifios. En su formulacién, nas parece pertinen- te diferenciar las actividades que tealiza el docente para ensefiar, con sus con- signas, preguntas y recursos que utiliza, de aquellas que se le proponen al alumno para aprender, Esta discrimina- cién (que puede resultar tecnicista) po- sibilita una mejor seleccién de las estra- tegias diddcticas” y su posterior analisis, ta organizacién de tiempos y espacios y la dindmica de trabajo también deben ser especificadas en la planificacién. Es importante considerar el siguiente nerario o recorrida de actividades: * 1. Las actividades iniciales apuntan a promover la curiasidad y el deseo de aprender, a través del planteo de situa- ciones problematicas que cuestionen las ideas y conocimientos previos. A partir de ello, se podran organizar dos © tres itinerarios vertebrados por esto: tetrogantes. Se podria iniciar esta unidad didactica desde una plataforma lidica -desde un escenario con fantasia, ficcion y miste- rio- que permita a [os nifios poner en “juego” sus conocimientos previas, y que invite a buscar otros nuevos. Jardin de Infartes Nuctecdo Provincial N* 227. Rosario.i “Chicos, esta mafiana temprano, | cuando legué al jardin, encontré | tcarta que dice: “Los esperamos a todos ¢1 Como podremos lcgar hasta ail? | Bn qué poirémos viajar?” | Entre Ja maestra y los nifos arman © el colectivo (con las sillas de fa sala) | que los Ilevaré a destino, ! “iAbi viene el colectivo que pasa | | por la puerta del jardin! Yaros a su- | bir-dice la macétra- gedmo sabemos | sinnos lleva a destina? Qué necesita- mos para poder viajar en colectivo?” | | Una ver sentados en los asientos se | inicia el viaje. La maestra pregunta: _ “@quign maneja este coleetivo? &¥ of 1 chofer?” ' Este breve ejemplo permite visualizar una maneta diferente de relevar los co- nocimientos previos que, en este caso, se realiza desde el juego. Muchas veces s@ abusa de las conversaciones, como si fueran la Gnica manera de poder acce- der a ellos. Ademés, esta propuesta, pensada desde lo lidico, permite gene- rar en los nifios interés y motivacién ha- cia el aprendizaje desde los conflictos que en el jugar se van suscitando, 2. Las actividades de desarrolfo favo- recen el contacto de los nifios con dife- rentes modos de obtener informacion. No hay que quedarse en la respuesta in- tuitiva de éstos. Es necesario contrastar © enriquecer sus respuestas con infor- macién obtenida de diferentes fuentes: observacion, salida, lectura de: objetos, imagenes, fotos, peliculas y cuadros; lec- tura de: libros, revistas, encicopedias; contacto con informantes claves a través de encuestas, entrevistas o historias de vida; exploracién y manipulacién.* POSIBLES ACTIVIDADES PARA REALIZ4R CON LOS NINOS: Los nifios con Ja maestra harin un re- corrido por la cuadra del jardin para observar la parada del colectivo. La maéstra preguntaré: gcémo sabemos qué lineas de colectivo paran aqui’, gadénde nos llevan? La macstra Ieeré los carteles que hay allt. Los nifios dibujarin lo obscrvade 0 sacarin fotos de ello. ‘Haran preguntas a una persona que esté esperando e! colectivo para obtener in- formacién sobre lo que se necesita para tomar el colectiva, etcétera, Buscarin la manera de registrar las respuestas. Con ayuda de la maestra, hardin un ins- tructivo sobre la base de la informacion relevada (y dramatizada) que tendrén gue poner en prictics con su mamé, pa- ra lo cual se Ie pediré a cada mamé que haga un viaje en colectivo con su hijo. Se hard ume visita a le terminal de esa If- nea de colectivo. Los nifios harén una entrevista a algtin chofer. Previamente elaborardn las preguntas y duscarin el modo de registrartas. Dicha visita se hard en un transporte es- pecial {alquilado), lo cual permitiré 2 la maestra plantear preguntas que permi- tan comparar ambos medios de trans- porte, Observaran fotos de colectivos de otras 0038. Dramatizari nucvamente un viaje en colectivo poniendo en juego la informa- cién obtenida. La maestra planteard in- cidentes: Sube una sefiora con un bebe (papel asumido por la maestra) y el co- Ieetivo esté leno... Sube el inspector para controlar que todos hayan pagado el boleto... s-wzueyasua ap soaxeauo2 soxany?La educacién en los primeros afies {65 - M. R Candia For otro lado, este tipo de actividades debe posibilitar la organizacién, refle- xién y sistematizacion de los conoci- mientos puestos en juego. De esta ma- nera se organiza la informacién, dando respuesta a los interrogantes iniciales y pasando en limpia lo relevado. Jardin de intantes Nucleado Provincial N* 227, Rosario. EI siguiente mapa conceptual fue elabo- rado por los nifios -con la conduccién det docente- como manera de organizar y sistematizar la informacién recofecta- da durante el desarrallo de la unidad didactica,3. Las actividades de cierre permiten que los nifios visualicen el proceso re- corido y den cuenta de los aprendizajes logrados a partir de actividades diseia- das para tal fin. Es importante que en ellas los nifios vuelvan “armar’, en to- das sus dimensiones, el recorte de la realidad, como también que puedan re- flexionar sobre el valor de fo aprendido. Se puede realizar otra dramatiza- cién, donde se ponga en escena to- do lo aprendido, para lo enal Ia maestra organiza a los nifios, ayuda on la distribucién de roles y funcio- nes y se prepara cuidadosamente el escenario. ‘Lambign es importante complemen- tar dicho momento de jnego con una instancia de intercambio verbal, donde los nifios reflexionen sobre lo aprendido en esta unidad didéetica, y se hagan compariciones con otros medios de transporte. accent 4, Los proyectos de trabajo Los proyectos de trabajo tienen su ori- gen con W. H. Kilpatrick -representante de la Escuela Nueva- en 1918. Los en- tendia como: “una cadena organizada de actividades dominadas por un moti- vo central, cuyo propésito es realizar al- go, sea por el placer que se encuentra en su realizacién o bien por Ja satistac- cién que deparan tos resultados que han de alcanzar’. Durante muchos afios, los proyectos que se hacian en las salas de los jardi- nes de infantes estaban centrados en las actividades, sin tener en cuenta qué se aprendia con cllas. La mirada estaba puesta en e} desarrollo de habilidades y de actitudes, y generalmente estaban centrados en una sola actividad (cocinar una torta) 0 eran institucionales (la fies- ta de la familia, a kermés, la huerta or- ganica). En el marco del planteo que venimos trabajando en este capitulo, entende- ‘mos al proyecto de trabajo como un contexto de ensefianza. Desde esta op- tica, ya no hay que centrarse sdlo y ex- clusivamente en las actividades en si mismas, sino en aquellas que se necest tan llevar a cabo para la consecucién de una meta. Esto implica, entonces, pre- ver qué conocimientos necesitan apren- der los nifios para ello. En otras palabras, mas que centrammos én el hacer por hacer, lo que propone- mos es seleccionar un problema 0 pro- ducto a elaborar, en funcién de las ne- cesidades e intereses de los nifios en conjuncién con lo que se considera importante que dicho grupo-clase aprenda. Definimos a los proyectos de trabajo" como: “el modo participative de orga- nizar el praceso de ensefianza-apren- dizaje, a partir de un problema a re- solver o de un producto a elabarar 0 construir. Implica tener en cuenta di- ferentes momentos 0 pasos en Jos cuales docentes y alumnos desarro- llan actividades especificas para su concrecién”. Ejemplos de ellos serian: “La elabora- cién de dulces para venderlos a las eprueyasua ap sorxa1u09 Sonam?La educacién en los primeros afios { 65 - M. R. Candia otras salas", “La fabricacién de pastas", "La preparacion de la fiesta de la prima- vera’, la organizacién de una exposicion: “Mi jardin a través del tiempo". Caracteristicas de los proyectos de tra- bajo: 1. Un proyecto es tal si hay un produc- to a elaborar. Todo proyecto tiene una meta que debe ser viable -que se pueda concrefar- y que debe ser compartida por el grupo. Por ejem- plo, un producto podria ser “Lo cons- truccién de un auto” (en el taller de construcciones). También un proble- ma a resolver: “cémo pademos con- seguir ef dinero para pagar las en- tradas para el teatro?, que puede originar “Lo feria de artesanias” o “laboracion de dulces” (para sex vendidos en la puerta del jardin o en la fiesta de la familia). N . La concrecién de! proyecto implica el disefio y la puesta en juego de un conjunto de actividades secuencia- das y articuladas entre si. Una sola actividad no es un proyecto (hacer ensalada de frutas, por ejemplo). El proyecto supone varias actividades encadenadas para la consecuci6n de la meta, organizadas en diferentes momentos. ow . Las actividades no son disefadas ex- lusiva y tinicamente -y de antema- no- por el docente, par el contrario, tanto el docente como [os alumnos participan activamente tanto en el disefio como en ef desarrollo y la evaluacién de todo el proyecto. En consecuencia, los proyectos son es- tructuras mas flexibles y abiertas que las unidades diddcticas. Cuando nos referimos a participacién, invo- luctamos tanta las acciones del do- cente como las de los nifios, en cada uno de los momentos del proyecto. Queremas poner énfasis en las ac- cones de estos tltimos, dado que no se reducen a “ejecutar” activida- des planificadas por el docente, sino a tomar decisiones respecto de qué se va a hacer, cémo y con qué. Esto conlleva a un mayor compromiso de los nifios, lo cual ayuda a "sostener’ el interés hasta su finalizacion. 4. Se favorece el trabajo en pequefios grupos, en donde cada grupo ser responsable de una tarea con metas claras; buscar informacidn, conseguir el material necesario, confeccionar una parte del producto final, etcéte- ra. Los nifios, al interactuar entre si, entran en conflicto (interaccién so- ciocognitiva) al tratar de defender sus diversos puntos de vista a través de justificaciones. Esto los conduce a ordenar sus exposiciones, a tratar de esdlarecer lo que quieren decir bus cando argumentaciones validas. Se promueve asi tanto el aprendizaje de procedimientos cognitivas co- mo sociales. Una propuesta de un proyecto de traba- jo podria ser “La fabricacién de pastas’ Se puede iniciar este proyecto de dife- rentes maneras. El docente puede decir- les a fos niftos: "Uhmmm, iHoy tengo ganas de comer pastas...! éAlguien me ayuda a amasarlas?": o bien, a partic de observar que cuando los nifios jue- gan con plastimasa “amasan fideos", proponer: “Se animan a que hagamos fideos de verdad? éCémo se preparard