Manual DAT-5 (Tea Ediciones) PDF

DAT Losts Ub ALELUUDES © U ERLLICLILES Manual TERI TEA EdicionesDAT -5 Tests de Aptitudes Diferenciales Version 5 MANUAL 2°. Ediccion PUBLICACIONES DE PSICOLOGIA APLICADA Serie menor nim. 282 Adaptado por TEA Ediciones, S.A. segun acuerdo especial con el propietario original, THE PSYCHOLOGICAL CORPORATION, que se reserva todos los derechos TEA Ediciones, S.A. MADRID 2006Titulos de las obras originales Ditferential Aptitude Tests, Fifth Edition: Technical Manual, Differential Aptitude Tests, Fifth Ealtion: Directions for Administering. Autores: The Psychological Corporation muestra su reconocimiento a las contribuciones de George K. Bennett, Harold G. Seahore y Alexander G. Wesman que elaboraron inicialmente los Tests de Aptitudes Diferenciales. Adaptacién espafola: La adaptacién espafiola ha sido realizada por el Departamento de |+D de TEA Ediciones, bajo la coordinacién de Sara Corral y Agustin Cordero. Conyright @ 1992, 1991, 1984, 1974, 1973 by (Quodan rigurosamente prohibidas, sina autoizacinescrta The Psychologcal Corporation de os tiares det "Copyrgh’, bajo las sancines estalecidas en las leyes, la reproduccién total 0 parcial de esia obra. por CCopyritt © 2006 by TEA Ediioras, S.A, Maki (Espa). cualquier medio o procediminto, comprondios la reprogata y €l ratamientoinfrmitico, y la dstnbuccn de ejemplares de ella ISBN: 47174-0622 mediante lquiero préstamo pubicos. Depésto legal: M 33.676 - 2006 Edita: TEA Eciones, $A, Fray Bemardno de Sahagin, 24 - 28036 Wacti Printed in Spain. Impreso en Espa por Imp. Casilas: Agustin Calvo, 47, 28083 MeckPROLOGO A LAADAPTACION ESPANOLA. ...... 1 CARACTERISTICAS GENERALES ...... oe 1.1. Ficha técnica. . DESCRIPCION DE LA BATERIA ORIGINAL 2.1. Finalidad 2.2. Medida de las aptitudes: una perspectva flosética,. 2.3. Desoripcién de los tests de aptitudes diferenciales. . 2.4, Estructura de los tests de aptitudes diferenciales .. .. PROCESO DE ELABORACION Y DESARROLLO DEL DAT-5, EN SU VERSION ORIGINAL. . 3.1. Formulacién de los items 3.2. Construccién de los tests 3.3. Programa piloto nacional de estudio de (tems 3.4. Elaboracién de las formas definitivas ........ 3.5. Programas nacionales de investigacién ADAPTACION ESPANOLA DEL DAT-5... . 4.1. Modificaciones en los tests ...... 4.2, Muestra de tipificacién MATERIALES......... 5.1, Manual . 5.2, Cuadernillos. . . : 5.3, Hojas de respuestas . .. 5.4. Perfil de puntuaciones .. 5.5, Materiales complementarios. . NORMAS DE APLICAGION Y CORRECCION . 6.1. Instrucciones generales de aplicacion . 6.2. Instrucciones especificas de aplicacién - . 6.2.1. Instrucciones para uso de Hojas de correcci6n mecanizada . 6.2.2. Instrucciones para uso de Hojas de correccién manual. . . . 6.3, Normas de correccién ........ couse 6.4. Puntuacién. . .. TIPOS DE PUNTUACIONES UTILIZADAS EN EL DAT-5 . 7.1. Puntuaciones directas .... 7.2. Puntuaciones referidas a baremos.. JUSTIFICACION ESTADISTICA.... . 8.1. Fiabilidad 8.2. Validez 8.4. EI DAT como precictor del éxito académico .... NORMAS INTERPRETATIVAS . 9.1. Criterios para la elaboracion de baremos . 9.2, Baremos de escolares . 9.3. Baremos de profesionales ..... 9.4. Interpretacién de las puntuaciones teeme viaTABLAS DE BAREMOS: NIVEL 1 = Tabla 22. Baremos de escolares, varones y mujores. 1° ESO. Tabla 23. Baremos de escolares, varones. 1° ESO...... Tabla 24. Baremos de escolares, mujeres. 1° ESO. Tabla 25, Baremos de escolares, varonos y mujeres. 2° ESO . Tabla 26. Baremos de escolares, varones. 2°ESO......... Tabla 27. Baremos de escolares, mujeres. 2” ESO... Tabla 28. Baremos de escolares, varones y mujeres. 3° ESO... Tabla 29. Baremos de escolares, varones. 3° ESO... Tabla 30, Baremos de escolares, mujeres. 3# ESO...... . Tabla 31. Baremos de escolares, varones y mujeres. 4° ESO. . Tabla 32. Baremos de escolares, varones. 4? ESO Tabla 33. Baremos de escolares, mujeres. 4° ESO..... Tabla 34, Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Medio), varones y mujeres.......... ssh Tabla 35. Batemos de profesionales operarios, varones y mujeres... TABLAS DE BAREMOS: NIVEL 2. dO Be es Tabla 36. Baremos de escolates, varones y mujeres. 4 ESO... Tabla 37. Baremos de escolares, varones. 4° ESO . Tabla 38. Baremos de escolares, mujeres. 4° ESO . Tabla 39. Baremos de escolares, varones y mujeres. 1° BACHILLERATO. Tabla 40. Baremos de escolares, varones, 12 BACHILLERATO... . Tabla 41. Baremos de escolares, mujeres. 1° BACHILLERATO. ... Tabla 42, Batemos de escolares, varones y mujeres. 28 BACHILLERATO. . Tabla 43, Baremos de escolares, varones. 2? BACHILLERATO. Tabla 44, Baremos de escolares, mujeres. 2° BACHILLERATO. .. .. Tabla 45, Baremos de esitidiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Medio), varones y mujeres. . Tabla 46. Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Superior), varones y mujeres. . . Tabla 47. Baremos de estudiantes de COU aspirantes a universidad, varones y mujeres ... Tabla 48. Baremos de estudiantes de COU aspirantes a universidad, varones . Tabla 49, Baremos de estudiantes de COU aspirantes @ universidad, mujeres ........ Tabla 50. Baremos de adultos licenciados en procesos de seleccién, varones y mujeres. . . Tabla 51. Baremos de adultos licenciados en procesos de seleccién, varones. .. Tabla $2. Baremos de adultos licenciados en procesos de seleccién, mujeres. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ARENDIGE Aviscones a i v0 v3 APENDICE B.......... Seeman 65 67 68 69 70 nm 72 73 74 ri 76 78 79 80 a1 a3 84 85 86 87 88 89 aPROLOGO A LA ADAPTACION ESPANOLA Presentamos, pocos afios después de su aparicién en América, la tiltima version actualizada de la antigua y afamada baterfa DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales). Antigua, pero, antes y ahora, Utilizada profusamente -y con enorme éxito- en el drea de la evaluacisn psicologica. Publicada inicialmente en 1947, han ido apareciendo Formas distintas y nuevas revisiones del Manual en los afios 1962, 1972, 1980 y 1990. En cada una de ellas se intent6 fundamentalmente mejorar y actualizar el contenido de los tests y la representatividad de las muestras de tipificacién, pero nada cambié en cuanto a la estructura de las pruebas, ntimero de items, tiempos de aplicacién y criterios para la elaboracién de las normas interpretativas. Todos estos aspectos han suftido importantes variaciones en esta nueva version, que, para acentuar su cardcter distintivo, se presenta origi- nalmente bajo la denominacién de Tests de Aptitudes Diferenciales, 5* Edicién y que, en nuestro pais, sera identificada con las sigkas DATS, con el fin de evitar referencias confusas a las miltiples ediciones de nuestro anterior Manual. Los detalles de las principales modificaciones introducidas en esta 5* edicién americana serin comentados en los partatos dedicados a la descripcién de la baterfa original (capitulo 2). Con ello no sélo se pretende cumplir un deber de fidelidad al texto creado por los autores, sino, ademés, poner de manifiesto la profunda fundamentacién cientifica de la obra y el riguroso proceso estadistico que se llev6 a cabo en esta nueva versién: Describiremos, igualmente, el proceso seguido en 1a adaptacién espaiiola, que ha requerido también un notable esfuerzo y ha contado con la valiosa colaboracién de un gran nimero de profesionales (cuya relacién aparece en el Apéndice A) y a quienes, en estas primeras lineas, expresamos nuestro sincero agradecimiento. Este Manual no pretende reproducir en toda su amplitud los textos originales (presentados en varias y amplias publicaciones independientes). Se referir4 principalmente a los datos procedentes de la adaptacién espafiola si bien recogerd, cuando resulte procedente (e indicéindolo de modo expre- so), informaciones que completen o sirvan de contraste a las obtenidas en nuestro propio entorno cultural. Esperamos que, al igual que ocurtié con las anteriores Formas del test, los futuros usuarios del DAT-S podran ofrecernos datos de numerosas aplicaciones que permitan realizar nuevos estudios y mejorar progresivamente el apoyo técnico en que se sustenta Aaustin Cornero1, CARACTERISTICAS GENERALES 1.1. FICHA TECNICA Nombre: Nombre original: Autores: Autores de la 5* version: Procedencia: Adaptacién espaiiola: Aplicacién: Ambito de aplicacién: Duracién: Finalidad: Baremacién: Tests de Aptitudes Diferenciales, Version 5 (DAT-5), Niveles 1 y 2. Differential Aptitude Tests, Fifth Edition. George K. Bennett, Harold G, Seashore y Alexander G. Wesman. Equipo técnico de The Psychological Corpo- ration, ‘The Psychological Corporation, San Antonio (Texas), propietaria del “Copyright” original Departamento 4D de TEA Ediciones, S.A. Individual y colectiva. Nivel 1: 1° a 4° curso de ESO y Ciclos Formativos de Grado Medio; Nivel 2: 1° y 2° Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Superior. Posible aplicacién a adultos. 143 minutos de ejecucién para el total de los tests de cada uno de los niveles adaptados en Espaifa, Tres horas y media, aproximadamente, incluyendo instrucciones de aplicacién. Evaluaci6n del Razonamiento verbal, Razo- namiento numérico, Razonamiento abstracto, Razonamiento mecénico, Relaciones espaciales, Ortogratia y Rapidez y exactitud perceptiva. Diversas muestras de escolates y profesionales.2. DESCRIPCION DE LA BATERIA ORIGINAL «) 2.1, FINALIDAD Los Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT) han sido disefiados para medir la capacidad de Jos estudiantes para aprender o para actuar eficazmente en un cierto ntimero de Areas tales como las del razonamiento mecanico, verbal, numérico o de las relaciones espaciales, Aunque elaborados inicialmente para su aplicacién en los centros de ensefianza media, también se han utilizado en el consejo educativo y vocacional de adultos asf como en a seleccién de empleados. Tanto los asesores como los profesores han sido muy sensibles a Ja necesidad de medir diferentes tipos de aptitudes con objeto de descubrir el potencial de los estudiantes para desarrollar con éxito su actividad académica o profesional 2.2. MEDIDA DE LAS APTITUDES: UNA PERSPECTIVA FILOSOFICA Para comprender Ia filosofia que subyace a los Tests de Aptitudes Diferenciales, es importante partir de una definicién clara del término “Aptitud”. Aptitud es la capacidad para aprender a partir de la ensefianza adecuada y de los estimulos ambientales, En otras palabras, las aptitudes no son congéni- tas; son mas bien habilidades que deben ser objeto de desarrollo. A partir de la definicién anterior de aptitud, la base filoséfica del DAT se apoya en la pre- misa de que la inteligencia humana o la habilidad mental esté integrada por muchas aptitudes diferentes que deben ser medidas desde diversos puntos de vista. Consecuentemente, el DAT se ha construido para proporeionar un amplio perfil de informacién sobre las aptitudes de los estudiantes en multiples areas. 2.3. DESCRIPCION DE LOS TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES AL igual que en las anteriores ediciones del DAT, fue necesario en ésta decidir qué medidas de aptitudes deberian ser incluidas en la baterfa. Para llevar a cabo la seleccién definitiva, se pens6 en los tipos de tests que serfan més titiles para los fines de orientacién y consejo vocacional y educative. Con objeto de satisfacer las necesidades de los orientadores y de otras personas que hayan de interpretar (1) En los pitratos siguientes, referidos directamente a la versi6n americana, sludimos a todas ls pruebas que integra la bi los resultados de los tests, el contenido de cada uno de los incluidos en la bateria deberia ser relevante para cierto tipo de estudios y ocupaciones. Lo mismo que las pasadas ediciones, la 5* version del DAT incluye tests que evalian ocho importantes aptitudes: Razonamiento verbal, Razonamiento numérico, Razona- miento abstracto, Rapidez y exactitud percep- inal y mantenemos su misma nomenelatura, Posteriormente, nos atendremos a los nombres y siglasutlizados en ks adaptacion espatiola(NN A Lh LL TRE eR tiva, Razonamiento mecdnico, Relaciones espaciales, Ortografia y Uso del lenguaje. A continuacién se describe el contenido de cada uno de estos tests y se comenta su aplicabilidad a determinados tipos de estudios 0 émbi- tos de ocupacién. Razonamiento verbal (VR) EI test de Razonamiento verbal mide la habilidad para descubrir relaciones. entre palabras. Esta constituido por analogias. En cada analogfa se han omitido dos palabras: a primera palabra en Ja primera relacién y la segunda en la segunda relacién, Mas que orientadas al reconocimiento de palabras, estas analogias evalian la habilidad para infe- rir la relaci6n entre el primer par de palabras y aplicarla al segundo par de palabras de modo que las dos primeras se relacionen entre si de forma andloga a como lo hacen las dos uihtimas. Razonamiento verbal puede resultar itil para ayudar a predecir el éxito en Ia ensefianza académica as{ como en muchas ocupaciones tales como las relacionadas con los nego- cios, la actividad juridica, la educacién, el periodismo y las ciencias. Razonamiento numérico (NR) El test de Razonamiento numérico mide la habilidad para enfrentarse a las tareas de razonamiento matemitico. Con objeto de asegu- arse de que el énfasis se pone en el razonamiento, mas bien que en la facilidad de céleu- lo, el nivel de cAleulo exigido para resolver los problemas es inferior al de los conocimientos correspondientes al grado académico de los estudiantes para los que se propone el test. El razonamiento numérico es importante para tener éxito en estudios de matemiticas, fisica, quimica e ingenierfa. La habilidad para razonar con niimeros es asimismo necesaria en muchas ocupaciones como las de contabi- lidad, trabajo de laboratorio, carpinteria_y mecénica. Razonamiento abstracto (AR) El test de Razonamiento abstracto es una medida no verbal de la habilidad para razonar Evaliia c6mo los sujetos pueden razonar con figuras o dibujos geométricos. Esta constituido por jtems que requieren completar series de figuras, y aprecia la habilidad para continuar una serie geométrica en la que cada ele- mento cambia de acuerdo con una regia deter minada. Se pide al sujeto que descubra la regla implicita en la ordenacién y, de acuerdo con ella, decida cual seria la préxima figura en la serie, La puntuacién de Razonamiento abstracto serd frecuentemente relevante en tareas escolares u ocupacionales que exigen habilidad para establecer relaciones entre objetos en funcién de su tamafio, forma, posicién, canti- dad, etc., més bien que entre palabras o niimeros, Pueden citarse como ejemplos en que este tipo de habilidad es necesaria las éreas de matemiticas, programacién informatica, diseiio y reparacién de automéviles. Rapidez y exactitud perceptiva (PSA) Este test mide la habilidad para comparar y comprobar de forma répida y precisa documentos escritos. Sus {tems no requieren capacidad de razonamiento, sino que valoran, sobre todo, la velocidad de ejecucién. Puede predecir el éxito en cierto tipo de tareas administrativas rutinarias como las de archivo y codificaci6n. Son también deseables altas puntuaciones en trabajos que implican el manejo de datos técnicos y cientificos.Razonamiento mecénico (MR) El test de Razonamiento mecdnico mide la capacidad de comprensién de principios basicos mecanicos de maquinaria, herramientas y movimientos. En cada ftem se presenta gritfi- camente una situacién mecénica y una sencilla pregunta verbal; se trata de que expresen principios elementales que impliquen razonamiento més bien que conocimientos especiti- cos. Los estudiantes que resuelven bien este test suelen aprender ficilmente la forma de repa- rar y manejar mecanismos complejos. Entre Jas profesiones que exigen una buena habilidad mecénica estén las de carpintero, mecanico, ingeniero, clectricista y operador de méquinas. Relaciones espaciales (SR) Mide la habilidad para visualizar un objeto de tres dimensiones a partir de un modelo bidimensional e imaginar cémo aparecerfa este objeto si sufriera una rotacién espacial. Cada problema presenta un modelo, seguido de cuatro figuras tridimensionales. El sujeto debe elegir la tinica figura que podria cons- truirse a partir del modelo, Requiere imaginar cémo resultard un obje- to hecho a partir de un determinado modelo y esta aptitud es requerida en tareas de decora- cién, arquitectura, arte, disefio de moda, car- pinterfa y prétesis dental. Ortografia (OR) El test de Ortografia 0 Deletreo (Spelling”) mide ef grado en que los estudiantes pueden escribir y deletrear correctamente palabras inglesas de uso comtin. En la adaptacién espafiola, se trata de evaluar el dominio de las reglas ortograficas propias de nuestro idioma, En cada ftem se presentan 10 cuatro palabras, tres de las cuales estin correctamente escritas y una mal. Las palabras mal escritas reflejan los errores mas habituales identificados en importantes trabajos de investigacién, La habilidad para escribir con correccién es fundamental en a mayoria de las ocupaciones académicas y profesionales y necesaria siempre que hayan de utilizarse informes escritos. Uso del lenguaje (LU) Este test aprecia Ja habilidad para detectar errores sintécticos, de puntuacién y uso de letras maylisculas. Consiste en frases dividi das en cuatro partes. El sujeto debe decidir si en alguna de las partes existe un error gramatical o si la frase est correctamente escrita Habilidades del lenguaje bien desarrolladas, son necesarias en la mayor parte de las tareas para las que se exige una titulacién de grado medio; las de escritor o profesor requieren un alto nivel de habilidad en esta area Los tests de Ortografia y Uso del lenguaje se incluyeron en el DAT porque las habilidades que miden son importantes en muchos Ambitos académicos y profesionales. Por ejemplo, necesitan poseerlas en alto grado los secretarios, libreros y editores. Aptitud académica (VR+NR) (Razonamiento verbal y numérico) Las puntuaciones combinadas de Razona- miento verbal y Razonamiento numérico constituyen una medida de la aptitud acadé- mica general, de la capacidad de aprender apoysindose en los libros y las enseitanzas de los profesores y de obtener buenos resultados escolares,2.4, ESTRUCTURA DE LOS TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES : A diferencia de las ediciones anteriores, la S* version del DAT consta de dos niveles que, en conjunto, miden las aptitudes de los esco- Jares que cursan estudios comprendidos entre los grados 7 y 12 del sistema educativo americano. La incorporacién de un nuevo nivel obedece al propésito de hacerlo aplicable a estudiantes mds jévenes. El nivel 1 se ha dise- jiado para su aplicacién preferente a los alumnos de los grados 7 a 9; el nivel 2 para los comprendidos entre el 10 y el 12, Uno y otro pueden ser aplicados a adultos con estudios previos equivalentes a los indicados. EI niimero de tests y de ftems es el mismo en ambos niveles y para cada uno de éstos se elaboraron dos formas (C y D) paralelas en cuanto a contenido y dificultad. La tabla 1 presenta el ntimero de ftems y tiempo de apli- cacién de cada uno de ellos. Tabla 1. Niimero de items y tiempos de aplicacién de ios Tests de Aptitudes Diferenciales (versién original americana) 25.20) 2520) 30,20) 30120) 20 20 3 3 3 3 25.20) 2520) 25.(20) 2520) toa 10012) Is 15 "Nota: Estos datos son pacialmente lids para os tests espaoles, con estas salvedaes el iempo para algunas procs se ha reduc (wanes entre paténesis) y se ha prescindio del test de Uso del lengunje. En captulos siguientes se dtallan los empos wilizades en las aplicaciones Juran- te a ipficacin espanola, ast como el erden de aplicacin de as prmcbas3. PROCESO DE ELABORACION Y DESARROLLO DEL DAT-5, EN SU VERSION ORIGINAL A continuacién se describen las principales fases del proceso de desarrollo de los tests asi como los distintos aspectos de los mismos que fueron objeto de revisién 3.1. FORMULACION DE LOS {TEMS Como criterio inicial se decidié cambiar, en esta 5* versién, todos los items de las Formas anteriores a excepcién de los correspondientes al test de Rapidez.y exactitud perceptiva. Por ello, se redacté una guia destinada a los encargados de la elaboracién de los ftems que inclufa una descripeién escrita de cada tipo de ‘tems, los criterios para el aumento progresivo de dificultad de los mismos y ejemplos de items con distinto grado de dificultad Veinticinco expertos redactaron aproximadamente 4.000 items. El equipo editorial, inte- grado por psic6logos y especiallistas en medida, procedié a su revisién atendiendo a la claridad, la idoneidad del contenido, 1a segui dad de las respuestas correctas, la verosimil tud de los distractores (respuestas incorrec~ tas), el uso del vocabulario apropiado, la ausencia de estereotipos o sesgos de cualquier clase, la adecuacién del nivel de lectura requerido y la calidad global. Se dieron igualmente indicaciones de caricter artistico para el disefio de los items de Razonamiento mecénico, Razonamiento abstracto y Relaciones espaciales. Por ejemplo, en el caso de Razonamiento mecdnico, Jas instrucciones trataban de conseguir que el test resultara igualmente atractivo para los sujetos de uno y otro sexo: se buses un equilibrio entre el ntimero de mujeres y varones que aparecen en las figuras. 3.2. CONSTRUCCION DE LOS TESTS Una vez terminada la formulacién y disefio de los items, se agruparon en forma de tests para el Programa Nacional de Estudio de Items. Con el fin de conseguir dos formas finales del DAT en ambos niveles, se prepara- ron, para cada uno de ellos, cuatro formas presuntamente paralelas de cada test. Esto permitiria la eliminacién de los items que pudieran no funcionar como se esperaba, Cada una de las formas de un test se desarro- 116 de modo que fuera lo més parecida posible en estructura, formato y longitud a lo que 12 debia ser el test definitivo. De este modo, los datos de la investigacién se basarfan sobre items del mismo tipo y de similar grado de dificultad a los que debfan figurar en el test final, Cada forma del test contenfa, ademas de los items recientemente elaborados, un grupo de items de la anterior Forma V del DAT. El propésito de este micleo de items anteriores era permitir la expresién de todos los nuevos ftems en una escala comin de dificultad Debido a que cada una de las aptitudes ‘medidas por el DAT puede ser evaluada inde-pendientemente, no fue necesario aplicar los cuatro tests a todos los estudiantes que parti- cipaban en el Programa. Por eso, cada una de las formas del test para los niveles 1 y 2 se publicé en 3 cuadernillos: Razonamiento verbal y Razonamiento numérico; Relaciones expaciales, Ortograffa y Uso del lenguaj Razonamiento abstracto y Razonamiento mecénico. Todos los items de cada cuaderni- Ho se revisaron exhaustivamente por especia- listas en medida y profesores participantes en el programa. Esta revisién se refirid a las pis- tas que pudieran facilitar Ja respuestas de unos items a partir de otros, a la semejanza entre los tipos de ftems y a la repeticién de su contenido. Se comprobaron también la claridad y el estilo y, en los casos de Razo- namiento mecéinico y Uso de lenguaje, se presté atencidn especial al equilibrio en el uso de nombres propios, pronombres, dibujos, actividades 0 estatus social que pudieran afectar a los aspectos de raza, etnia 0 sexo. 3.3. PROGRAMA PILOTO NACIONAL DE ESTUDIO DE {TEMS Este programa tuvo como objetivo determi nar la adecuacién de los distintos tipos de items, su dificultad y el aumento progresivo de la misma, la verosimilitud de las opciones de respuesta, los tiempos de aplicacién y las, reacciones de los alumnos y profesores con respecto a la claridad, presentacién y contenido de los materiales empleados. El programa se desarrollé entre el 15 y el 26 de febrero de 1988 participando en el mismo en tomo a 84.000 estudiantes: se aplicé uno de los cua demillos del nivel | a aproximadamente 12,000 alumnos de cada uno de los cursos 7, 8,9 y 10, y un cuadernillo del nivel 2 a otros 12,000 alumnos de cada curso 9, 10 y LI Los 84,000 alumnos participantes en este ensayo pertenecian a centros de més de 150 distritos, seleccionados de acuerdo con la téc- nica de muestreo estratificado de forma que representaran la poblacién total de estudiantes del pafs en términos de estatus socioeco- némico, ntimero de alumnos matriculados y regién geogréfica. El tamafio del distrito escolar se diferencié en tres categorias (bajo, medio y alto) en funcién de la matricula media por curso o grado. El indice socioeco- némico de cada centro se determiné mediante una medida integrada por la media de los ingresos familiares (en miles de délares) y un porcentaje del niimero de graduados en la High School mayores de 25 afos. Nivel de lectura Generalmente se lama “nivel de lectura” a Ja facilidad con que un material escrito puede ser comprendido, y suele considerarse que estos niveles de lectura equivalen a los grados © cursos de escolaridad. Por ejemplo, un nivel de lectura de segundo grado significara que el material escrito serfa fécilmente compren- sible por un estudiante tipico de segundo curso. Para determinar el grado de compren- sién lectora de la nueva edicién del DAT se comprobé cuidadosamente el nivel de vocabulario de las palabras utilizadas en cada uno de los ftems de prueba de los tests de Razonamiento verbal, Razonamiento numéri- co, Razonamiento mecénico y Uso del lenguaje asf como el de las instrucciones de apli- cacién de todos los tests. Se excluyeron de este andlisis tinicamente los items de los tests de Ortogratia y los de aquellos tests que no contenfan palabras. El nivel de vocabulario de todas las palabras que aparecfan en los items y en las instrucciones se estableci6 a partir de la consulta de varias fuentes: EDL Core Vocabularies (Taylor y ottos., 1989), Basic Reading Vocabularies (Harris y Jacobson, 131982), y The Living Word Vocabulary (Dale y Rourke, 1976). En este andlisis, a las palabras utilizadas en los ftems o en las instrucciones se les asignd su nivel de acuerdo con una o més de las fuentes anteriormente citadas. Se comprobé que todos los items de los niveles 1 y 2 y las instrucciones de todos los tests, contenfan palabras que correspondian al nivel de vocabulario del grado quinto 0 inferior. Atendiendo a la comprensién lectora, los tems de ambos niveles y las instrucciones de todos los tests del DAT presentaban muy escasa o nula dificultad para alumnos de los grados 7 a 12 0 para adultos que hubieran aleanzado 0 superado el grado 5. Estudio del sesgo Cada uno de los cuadernillos de prueba se sometié al juicio de una comisién de educa- dores u orientadores de grupos minoritarios cuyo cometido primordial fue la eliminacién de cualquier posible fuente de sesgo derivado de la raza, sexo, etnia 0 regién. La comisién de expertos examiné la adecuacién de los ftems a las minorias examinadas identifies cualquier item que implicara un estereotipo. En fases posteriores del Programa Nacional de Estudio de ftems se llevaron a cabo andlisis estadisticos de sesgo, puesto que items que aparentemente no mostraban sesgos 0 estere- otipias, todavia podian comportarse de modo diferente en distintos grupos. Se realizaron los andlisis de Mantel-Haenszel y Rasch para todos los items de afro-americanos frente a blancos, de hispanos frente a blancos y de mujeres frente a varones, Nueve personas, todas ellas miembros des- tacados de la comunidad educativa, integra- ron la Comisién encargada de revisar los posibles sesgos de los cuadernillos experi- mentales, en cuanto a sexo, etnia y regién. Funciones de la Comisién asesora Los miembros de la Comisién se reunieron para discutir el propdsito, el plan y los procedimientos para revisar los flems. Se examina- ron ejemplos de tems que podrian considerarse sesgados y se estudiaron las posibles soluciones. Los items con posible sesgo respecto al sexo eran del tipo siguiente: 1, Los que representaban a miembros de cualquiera de los sexos realizando actividades estereotipadas, como mujeres coci- nando o cosiendo, varones trabajando fuera de casa, chicos practicando deportes 0 chicas jugando con mufiecas. 2. Los que representaban a miembros de uno u otro sexo experimentando emociones estereotipadas, tales como chicas asusta- das 0 Hlorando 0 chicos bravucones o itr tados. 3. Los que presentaban a cualquiera de los sexos en ocupaciones estereotipadas, por ¢j., a los varones como médicos, magistra- dos © fontaneros y a las mujeres como enfermeras o secretarias. 4, Los que expresaban caracteristicas estereotipadas de uno u otro sexo, tales como varones fuertes, valientes 0 cientificos y mujeres caprichosas o bonitas. 5. Los que mostraban a sujetos de uno u otro sexo en situaciones estereotipadas, tales como chicos creativos y triunfadores y chicas que necesitaban ayuda para resolver los problemas. 6. Los que utilizaban etiquetas degradantes referidas a cualquiera de los dos sexos. 7. Los que reflejaban algiin sesgo en los dibujos incluidos en el ftem, como falta de representaciGn de sujetos de ambos sexos,inexistencia de grupos mixtos o actividades compartidas, vestimentas inapropia- das, como chicas siempre con faldas y lazos. Se consideraron como ftems que reflejaban sesgos de tipo étnico o de clase los siguientes: 1. Los que mostraban material degradante u ofensivo para un pafs 0 un pueblo. 2. Los que se apoyaban en dibujos en que aparecian sesgos, como Ia ausencia de representacién de un grupo minoritario, la inadecuada expresién de sus caracteristicas © la falta de variedad dentro de estos grupos minoritarios. Finalmente, los items que podrian considerarse indicativos de sesgos regionales inclufan: 1, Los que contenian términos que no eran utilizados comtinmente en todo el pais. . Los que incluian términos con distintas connotaciones en partes diferentes del pais, Proceso de revision de los items Se revisaron los posibles sesgos en los tests de Razonamiento verbal, Razonamiento mecénico, Ortografia y Uso del lenguaje. En el resto no era necesaria revisiGn alguna debido a Ja naturaleza de los items. Se analizaron igualmente todas las instrucciones de aplica~ cién. Se pidi6 a los miembros de la Comisién que sefialaran todos Jos ‘tems que pudieran presentar algtin sesgo y que hicieran sugerencias para mejorarlos. Los tipos de sesgo se clasificaron del siguiente modo: 1. Estatus: {Los miembros de un determinado grupo aparecen en situaciones donde carecen de autoridad o liderazgo? 2. Estereotipos: {Hay miembros de algdn grupo determinado que, de manera uniforme, muestren ciertas aptitudes, intereses, ocupaciones o caracterfsticas personales? 3. Familiaridad: ;Tienen mas. probabilidad os miembros de uno de los grupos de estar familiarizados con el vocabulario o de tener mayor experiencia en las situaciones que presentan los items? 4, Uso indebido de palabras: ;Se ha emplea- do alguna etiqueta peyorativa o algdin tér- mino masculino que pudiera ser sustituido por otro neutral? 5. Representaciones artisticas ofensivas para algin grupo étnico. 6. Otros: Se pidi6 a los componentes de la Comisién que pusieran de manifiesto cualquier otro sesgo observado. En la selecci6n final de los items se tuvo muy en cuenta cada comentario o matiz suge- rido por cualquiera de los asesores y se elimi- naron 0 modificaron los que presentaban algain contenido inadecuado. 3.4. ELABORACION DE LAS FORMAS DEFINITIVAS Las Formas definitivas de la tltima version del DAT-5 se construyeron basiindose en la combinaci6n de las earacteristicas especificas del test y de los resultados del Programa Nacional de Estudio de ftems. Se consideraron titiles solamente los ftems que cumplian ciertos criterios estadisticos, tales como una dificultad adecuada al nivel en que habian de incluirse (1 6 2), un coeficiente de correlacién biserial dentro del rango 0,35 a 0,70 y una satisfactoria distribucién entre las respuestas alos distractores de quienes obtenfan puntua- 15ciones més bajas. Se procuré que en cada test el grado de dificultad de los ftems se distribu- yera convenientemente. Adem, los items en que, de acuerdo con los anilisis de sesgo, se obtenfa un rendimiento diferencial en alguno de Jos grupos fueron eliminados, salvo en casos absolutamente necesarios. Incluso entonces, se hizo un gran esfuerzo para utilizar el mismo ntimero de ftems que resultaran favorables a uno u otro de los grupos contras- tados obviando de este modo el efecto sobre el resultado total Se construyeron dos formas en cada nivel, paralelas en contenido y dificultad. Se procu- 16 que en una y otra forma del test existiera un miicleo de ftems semejantes en ambos niveles con el fin de que existiera una fuerte relacién estadistica entre los niveles 1 y 2. Con respecto a las anteriores ediciones del DAT, y a partir de las estimaciones de fiabilidad en el proceso de estudio de las nuevas formas, se han introducido igualmente cambios en la longitud de varios tests: Razonamiento verbal se redujo de 50 a 40 ftems, Razonamiento abstracto, de 45 a 40; Razonamiento mecdnico, de 70 a 60; Relaciones espaciales, de 60a 50; Ortogratfia, de 90 a 40 y Uso del lenguaje de 50 a 40, 3.5. PROGRAMAS NACIONALES DE INVESTIGACION Los programas nacionales de investigacién tuvieron como objetivos obtener datos nor mativos, establecer la fiabildad y validez esta~ distica de los tests y equiparar las formas y niveles del DAT. Los programas implicaban varias fases distintas: tipificacién en otofio y primavera, equiparacién de los niveles y formas, tipificacién en muestras de adultos y estudios de validez incluyendo la relacién entre las ediciones 4" y 5* del DAT. Los exémenes para la tipificacién de otofio y los dos programas de equiparacién se realizaron entre el 3 y el 31 de octubre de 1989. En. la tipificacién de otofio intervinieron aproximadamente 100,000 estudiantes de 520 centros escolares de distrito a los que se sumaron otros 22.000 en programas complementarios de investigacién. La tipificacién de primavera se llev6 a cabo entre el 2 de abril y 15 de mayo de 1990 con la participacién de aproximadamente 70,000 estudiantes. El programa de investigacién con adultos y los estudios de validez. se desarrollaron a lo largo del curso escolar 1989-1990, Programas de tipificacién Las muestras para las tipificaciones de otofio y primavera se eligieron de forma que representaran la poblacién escolar del pais en términos de regién, estatus socioecondmico, lugar de residencia, procedencia étnica y sexo. El indice de estatus socioeconémico (SES) fue idéntico al utilizado en la muestra piloto, Estaba compuesto por los ingresos familiares medios (en miles de délares) y el porcentaje de adultos en la comunidad mayores de 25 afios graduados en la High School. Se utilizaron cinco categorias de indices SES para describir la muestra, incluyendo en cada categoria, como estudiantes, aproximadamente el 20% de los habitantes. Las categorias de lugar de residencia fueron: urbana, suburbana y rural, En la muestra de adultos se representaron cuatro tipos de programas educativos: de uni- versitarios, de escuelas técnico/vocacionales, de educacién bisica para adultos y de centros penitenciarios.Programa de equiparacin de las Formas El propésito de este estudio fue equiparar Jas dos Formas en ambos niveles del DAT y establecer Ia fiabilidad de cada test en una y otra forma. Los centros que participaron en el estudio aplicaron el nivel adecuado de las dos formas C y D de Ia baterfa aproximadamente a 8.000 estudiantes comprendidos entre los grados 8 y 11. Para reducir el tiempo de apli- cacién, se dividié el DAT en dos partes y se aplicé a los estudiantes la misma parte de cada forma . El orden de aplicacién de las formas fue contrabalanceado en cada aula para evitar los efectos de la préctica. Equiparacién de niveles Una modalidad importante de esta versién del DAT es Ia elaboracién de dos niveles, lo que permite que los tests sean de dificultad adecuada para los estudiantes jévenes y mayores de la High School e incluso para adultos. Sin embargo, para hacer comparables las puntuaciones de un nivel a otro, es necesario desarrollar una escala continua de pun- tuacién que permita la interpretacién de las puntuaciones en ambos niveles. El programa para cumplir este objetivo implicé aproximadamente a 11.000 estudiantes de los grados 9 y 10. A cada estudiante se le administré la forma C de los dos niveles | y 2. Para reducir el tiempo de aplicacién, la bateria se dividié en dos partes y a los estudiantes se les aplicaron los dos niveles de la misma parte del DAT. Relacién entre la 4* y S* versién del DAT El objetivo de este estudio fue establecer la validez del DAT-5 y equiparar sus puntuaciones a las de la 4* edicién. Esta equiparacién permite comparar las puntuaciones de una a otra edicién para disponer de datos longitudi- nales. Los centros que participaron en el estudio aplicaron el nivel adecuado del DAT-5 junto con la forma V de la 4* edicién aproximadamente a 3,000 estudiantes de los grados 8 a 11. También en este caso, para evitar una duracién excesiva, se dividieron ambos tests en dos partes y a los estudiantes se les aplics la misma parte de los dos tests. El orden de aplicacién de las dos ediciones se alterné en clases distintas para eliminar los efectos de la prictica. Investigaciones sobre validez Una parte importante de la investigacién sobre el DAT consistié en demostrar la rela- cién entre la bateria y otras medidas de los mismos 0 andlogos constructos. Esto supuso calcular sus correlaciones con otros tests colectivos de aptitudes, con otras pruebas de habilidad y rendimiento y con las puntuaciones medias a mitad y final de curso. A todos los centros de distrito se les rogé que aporta- ran las puntuaciones de los alumnos en una variedad de tests de rendimiento, habilidad, aptitudes e inteligencia, También se recogieron las calificaciones medias de mitad y de fin de curso.4. ADAPTACION ESPANOLA DEL DAT-5 Como anteriormente se indic6, la reclabo- racién de la quinta versién de la bateria ha supuesto una renovacién sustancial de las diversas ediciones anteriores A partir de ella, y siguiendo en Jo posible el marco conceptual y los mismos criterios del texto americano, se presenta esta adaptacidn que, aunque en nuestro caso no constituye la 5* edici6n, se oftece bajo las siglas DAT-S con objeto de mantener la adecuada referencia al modelo de partida Las informaciones que se ofrecen en ade- lante, tanto las meramente descriptivas como las de tipo normativo o estadistico, estén, por tanto, referidas a esta adaptacién. Sélo en algunos casos -que se indicarin de modo especifico- se ineluirdn datos del Manual original que puedan resultar titiles con cardcter ilustrativo o complementario. En 1966 se llev6 a cabo la primera adapta- cién espafiola del DAT a partir de la antigua Forma L americana, Aunque en reediciones posteriotes se fueron incorporando nuevas aportaciones técnicas, ésta ha sido la versién que ha venido utilizéndose hasta el momento: ni el ntimero ni el contenido de los tests ha suftido variaciones a lo largo de estos afios. La que ahora se presenta se basa en la Forma C de la 5* versién americana y asume, por tanto, los cambios que en ella se han introducido a los que se han afiadido los que el propio proceso de adaptacién requeria y que se resumen en los parrafos siguientes. 4.1. MODIFICACIONES EN LOS TESTS. Se ha suprimido el test de Uso de! lenguaje ya que responde a una estructura idiomatica distinta a Ja espafiola; su elaboracién deberfa basarse en criterios gramaticales absolutamente dispares a los seguidos en la prueba original y no parecfa oportuno que se presen- tara como equivalente a la misma, Se trata de un aspecto aptitudinal que, en caso necesario, deberd ser apreciado a través de instrumentos que se apoyen en las caracterfsticas propias de nuestra lengua, No han sufrido variacién alguna los items de Jos tests carentes en absoluto de contenido verbal: Razonamiento abstracto, Relaciones espaciales y Rapidez y exactitud perceptiva, si bien en el caso de este tiltimo se cambis el orden de colocacién, situéndole en tiltimo lugar para facilitar la sustitucién de la Hoja de respuestas, editada de modo independiente. 18 En el resto de las pruebas se ha tenido especial cuidado en mantener la estructura y tipo de formulacién propuestos por los autores, Los principales cambios introducidos han sido los siguientes: a) Razonamiento verbal Este test ha sufrido importantes variaciones ya que la mera traducci6n hubiera conducido a mantener una semejanza sdlo de contenido 6 exclusivamente gramatical, perdiendo gran parte de los valores de carfcter seméntico sobre los que de ordinario se apoyan las ana- logfas propuestas. El grado de dificultad se hubiera visto, ademas, gravemente alterado puesto que tanto los conocimientos basicos requeridos como, sobre todo, los diversos sig- nificados de las palabras que sirven de vehi-culo a los conceptos que se relacionan, difieren notablemente en una y otra cultura, Fue necesario, por ello, reformular la mayorfa de los ‘tems originales y crear otros nuevos con objeto de someterlos a prueba en una fase experimental previa. Se puso especial interés en respetar la estructura formal, Jos tipos de contenido y, sobre todo, los procesos mentales subyacentes, de los correspondientes ftems originales. Ast pues, se elaboraron dos formas experi mentales del test (una para cada nivel) con 45 ‘tems, 5 més de los que habrfan de incluirse en Ia versién definitiva, Estas versiones ini- ciales -junto con las de Ortografia, como posteriormente se comentaré- fueron aplicadas a diversas muestras de estudiantes pertenecien- tes a varios cursos equivalentes a los que posteriormente habrian de constituir la muestra de tipificacién. Andlisis posteriores sirvieron de base para la seleccién definitiva de los items y para su ordenacién de acuerdo con los indices de dificultad calculados. b) Razonamiento numérico Salvo en los casos en que fue preciso tra ducir la parte verbal introductoria o explicati- va del problema planteado, tinicamente se ha hecho la sustitucién de ciertos signos aritmé- ticos convencionales por otros utilizados mas, habitualmente en nuestro pafs: concretamente el de la divisién y el de la coma, en vez de punto, para indicar un niimero decimal. c) Razonamiento mecanico En aquellos items en que sobre el diseto grafico aparecfa una palabra en inglés se sus- tituy6 por la correspondiente espafiola. 4) Ortogratia Esta prueba difiere en su contenido -y, en parte, en su misma significacién- de 1a que en la bateria original figura con el nombre de “Spelling”. Aunque en la anterior adaptacion espafiola del DAT se habia prescindido de ella por razones similares a las apuntadas para la de Uso del lenguaje, la creciente necesidad de evaluar este aspecto en el ambi- to escolar, las sugerencias de los propios clientes y el hecho de la existencia de investigaciones que permiten un conocimiento sistematizado de la frecuencia y gravedad de los principales errores en este Ambito, nos indujo a su inclusion. Se ha mantenido un formato semejante al del test americano, proponiendo 4 palabras entre las que el examinando debe descubrir la nica incorrectamente escrita, bien por la sus- titucién de una letra por otra o bien por la aplicacién indebida del acento ortogrifico. Para la construccién de los ftems se tuvie~ ron en cuenta los estudios especializados sobre frecuencia y gravedad en los errores ortograficos. Andlisis similares a los realiza- dos con el test de Razonamiento verbal, y obtenidos sobre las mismas muestra, permi- tieron la seleccién y ordenacién definitiva de Jos ftems. 4.2. MUESTRA DE TIPIFICACION De acuerdo con el criterio seguido por los autores, la tipificacién de la bateria se llevé a cabo fundamentalmente en la poblacién escolar comprendida entre los 12 y 17 afios, abar- cando, en conjunto, 1a etapa de ensefianzas medias, Igualmente, se han centrado esfuer- zos en recoger muestras representativas de la enseflanza formativa profesional, dado que actualmente se presenta como una opcién cada vez més considerada por los estudiantes 19espafioles, En el capitulo 9 de Normas interpretativas, se describen con detalle las caracteristicas y los datos estadisticos de tales muestras. En la tabla 2 se resumen las edades, clase de estudios y cursos que constituyeron la poblacién “blanco” de referencia. Con objeto de cubrit otros dimbitos posibles de aplicabilidad se incorporaron otras muestras de estudiantes preuniversitarios y de profesionales adultos, que se describen con detalle en el capitulo anteriormente men- cionado. ‘Tabla 2. Caracteristicas bdsicas de las muestras de estudiantes de Enseftanza Media incluidas en la tipificacién espaiiola del DAT-S Ide ESO 2°de ESO. 3°de ESO. 4°deESO ‘Cursos Formativos de Grado Medio (C.EGM) 1" Bachillerato y Cursos Formativos de Grado Medio 2 Bachillerato ‘Cursos Formativos de Grado Superior (C.RG.S) En cada curso y tipo de ensefianzas se con- trolaron, ademas, las variables SEXO, REGION (con las categorias: Sur, Norte, Centro y Levante) y TIPO DE CENTRO (Oficial 0 Privado). Las muestras finalmente obtenidas se ofrecen en la tabla 3 en cuya parte inferior apare~ cen igualmente las muestras no estratificadas correspondientes a estudiantes preuniversitarios y poblacién adulta. Es preciso advertir que, por razones obvias de tiempo y oportunidad, no siempre fue posible aplicar 1a bateria completa a todos los sujetos de la muestra. De aqui que el nimero € identidad de los casos varie de un test a otro aunque, eso si, cumpliendo siempre las exi- gencias muestrales comunes al grupo de tipi- ficacién, Se ha tomado 4° de ESO como curso de solape entre los dos niveles de dificultad de la baterfa, de forma que en el capitulo de bare- ‘mos se ofrecen los corespondientes a dicho curso para cada nivel.‘Tabla 3. Composicién de fa muestra de rpificacién det DATS en ia adaptacion espatiola v M v M ¥ M v M VviM 20 | ter | 255 | a0 | am | uo | ar | a6 147 zo | te | 25s | 170 | ast | uo | am | 216 17 209 | 161 | 2st | 170 | 190 | 109 | 90 | ais 147 208 | 160 | 254 | 169 | 176 os | 16 | an 147 207 | 160 | 252 | 166 | 189 | 108 | 178 | 200 17 207 | 161 | 249 | 166 | 174 os | iss | 207 147 ww | 12 | tso | 92 | 149 a | 160 | 178 147 210 | i | ass | 170 | ast | uo | io | 216 137 v M v M © M Vem. vem, 16 | 134 | 16s | 265 | 38 | us 146 135 to | 134 | 16s | 265 | 30 | us 146 135 1s | 134 | 168 | 265 | 136 | 116 146 135 ts | 134 | 168 | 265 | 39 | 16 146 135 ws | 134 | 16s | 265 | 19 | 116 146 135 ws | 134 | i67 | 262 | 39 | 116 146 108 too | 134 | 164 | 220 | 132 | 100 146 134 roo | iss | tos | 265 | 136 | us 145 Bs V+M. v M v M = ior | 1305 | sax | uae 317 isi | 258 | 838 | 2148 ™m tors | 1305 | 838 | 214s ” = = “ 2 307 ast | 197 | 2st | 250 = = = 581 | 1.898 25. MATERIALES 5.1. MANUAL. El uso y la interpretacién de los tests de ta bateria requiere, ademds de la formacién de caricter profesional en Psicologia y Psicometria, el conocimiento del contenido de este Manual, tanto en lo que se refiere a los aspectos técnicos como a la normativa gene- Aungue ciertas fases del proceso (como ta aplicacién, correceién y puntuacién) puedan ser encomendadas a auxiliares del psicslogo, es necesario que éstos estudien y conozean detalladamente los apartados correspondientes del Manual y se atengan estrictamente a sus instrucciones. Seri preciso, ademas, que hayan realizado las oportunas pricticas previas. 5.2. CUADERNILLOS Al igual que en la edicién americana, se presentan dos Cuadernillos, uno para el Nivel 1 y otro para el 2. Cada cuadernillo contiene los 7 tests que integran el DAT-5; tal diseiio responde a la concepcién de la prueba como una bateria que ofrece tras su aplicacién informacién conjunta acerca de diversas aptitudes de la persona evaluada, Esto no signiti- ca que obligatoriamente deban aplicarse los 7 tests, pero sf es cierto que para evaluar una sola de esas aptitudes, existen otras pruebas en el mercado de pretensiones més especificas. La forma de presentacién de ambos cuadernillos, asf como las instrucciones y ejemplos previos a cada test, son idénticos en ambos niveles. Sera preciso, por tanto, atender cuidadosamente a que, en cada caso, se utilice e] Cuadernillo que corresponda al nivel desea- do. Cuando Ia aplicacién no se inicie por el primero de los tests (porque éste no se aplique, se decida alterar el orden previsto 0 haya de comenzarse una nueva sesién), se tendré especial cuidado en indicar a los sujetos la pagina que deben tener a la vista para empe- zaar el trabajo. Estos Cuadernillos pueden ser utilizados en varias ocasiones ya que las contestaciones se anotan en la Hoja de respuestas; sin embargo habré de comprobarse que no haya anotaciones sobre ellos, borrar perfectamente cualquier marca o sefial que se hubiera hecho anteriormente 0, si esto no es posible, des- truirlos, 5.3. HOJAS DE RESPUESTAS Existen dos modelos de Hojas de respuesta, segtin se desee corregir de forma manual © mecanizada. La Hoja para correccién manual es autocopiativa, es decir, no es necesario el uso de las plantillas convencio- 2 nales, sino que éstas estin impresas en la cara interna de la Hoja, de forma que permite una correccién répida y sencilla, Las Hojas de correccién mecanizada tienen un formato especial para su lectura éptica yrequieren un tratamiento especial para su correccién. Las Hojas de respuestas, tanto manual como mecanizada, son idénticas para ambos niveles; deberi prestarse especial cuidado a que, en el momento de su utilizacién, los sujetos marquen claramente ef nivel al que estin contestando con el fin de evitar la aplicacién indebida de las plantillas de correceién en un caso w otro. Para el total de la bateria se utilizan dos hojas: en una de ellas se contesta a los seis primeros tests; las zonas destinadas a registrar las respuestas estén identificadas con las palabras “Verbal”, “Numérico”, “Abstracto”, “Mecénico”, “Espacial” y “Ortografia” que corresponden a cada uno de los tests de la baterfa en el orden recomendado de aplica- cién, Para contestar al test de Rapidez y exactitud perceptiva se emplea una hoja independiente con espacio para contestar a ambas partes del test (la Parte 1 no es puntuable). Cuando se utilicen las hojas para lectora 6ptica sera necesario atenerse con la mayor exactitud posible a determinadas norm: imprescindibles (forma de dar las respuestas, perfecto borrado de las que quieran anularse, cumplimentacién de los cédigos de identifi- cacién, ete.), puesto que corresponden a las seguidas en el proceso de tipificacidn y, por tanto, ser mas precisa la interpretacién de los resultados. Aunque la utilizaci6n de uno y otro tipo de hojas, manual y mecanizada, difiere en algunos aspectos, como en la forma de registrar los datos de identificacién o el modo de anua- lar las respuestas, se ha conservado el mismo formato en ambos modelos, manual y mecanizada, con el fin de evitar posibles distorsio- nes en los resultados debido al sistema de anotacion de respuestas. 5.4, PERFIL DE PUNTUACIONES Esté destinado a registrar de forma grifica los resultados obtenidos por el sujeto en los tests de la bateria que se le hayan aplicado, En la cara interna de la Hoja de respuestas general de correccién manual se ha reservado espacio para dicha representacion grifica. En apartados posteriores del Manual se explica su forma de cumplimentacién ¢ interpretacién, 5.5. MATERIALES COMPLEMENTARIOS El tiempo de aplicacién debe ser medido con precisién -muy especialmente en el test de Rapidez y exactitud perceptiva- por lo que debe disponerse de un cronémetro. Cuando se aplique el test de Razonamiento numérico deberé distribuirse previamente una hoja en blanco para la posible realizacién de operaciones. Ademés de los lapiceros y goma de borrar que se entreguen inicialmente a cada uno de Jos examinandos (con las caracteristicas exi- gibles, en su caso, por el tipo de lectora a utilizar), deberdn tenerse otros de repuesto para posible sustitucién,6. NORMAS DE APLICACION Y CORRECCION La simplicidad y facilidad en la administra- ci6n de los tests de la bateria DAT han sido uno de los objetivos explicitamente propuestos por los autores. No es imprescindible poser una alta calificaci6n profesional, pero sf un cuidadoso entrenamiento y una perfecta familiarizacién con la tarea, incluyendo el riguroso respeto a las instrucciones que se han seguido en el proceso de tipificaci6n. Se recomienda que éstas sean lefdas cuidadosamente antes de cada aplicaciGn, incluso cuando ya sean bien conocidas. Es igualmente conveniente que en las aplicaciones colectivas, el examinador cuente, al menos, con un ayudante por cada 25 examinandos. Algunos estudiantes poseen experiencia en la aplicaci6n de tests normalizados ¢ incluso en los procedimientos empleados cuando Estos van a ser sometidos a tratamiento infor- miéttico (uso de una hoja separada para dar las espuestas, forma de anotarlas o cambiarlas, cumplimentacién de los eédigos, etc.). Otros, en cambio (y muy particularmente si se trata de adultos), pueden no estar acostumbrados a este tipo de pruebas o a la forma en que van a ser aplicadas. En estos casos, debera emplearse todo el tiempo de explicacion que sea preciso € incluso, si resulta necesario, organizar tuna sesiGn previa de entrenamiento utilizando algunos ejemplos y materiales andlogos -aunque siempre distintos- a los que vayan a emplearse en el examen. 6.1. INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACION Ademis de las condiciones habituales para la aplicacién colectiva de tests psicol6gicos (local convenientemente ventilado e ilumina- do, mesas de trabajo cémodas y suficiente- mente separadas, evitacidn de cualquier motivo de interrupcién o distraccién, manteni- miento de un clima de tranquilidad y motiva- cidn entre los sujetos de examen, etc.), es necesario en este caso: 1, Leer completa y atentamente las instrucciones especificas. 2. Decidir las reas de identificacién que deben ser cumplimentadas y familiarizarse con el sistema de codificacién, en caso de uso de Hojas de correccién mecanizada, 3, Distribuir a los sujetos el material necesario: un Cuadernillo del test, lapicero y goma de borrar blanda, Hoja de respuestas correspondiente (afiadiendo una hoja en blanco cuando vaya a aplicarse el test de Razonamiento numérico). 24 4. En los ejemplos, emplear todo el tiempo ‘que sea preciso para que los sujetos entien- ddan lo que tienen que hacer y la forma de marcar sus respuestas; si es necesario, repetir los ejemplos y su explicacién, pero nunca utilizar otros distintos a los que se proponen. 5. Una vez que empiece la prueba, compro bar que los sujetos marcan sus respuestas en los espacios y en Ia forma adecuados; indicarles que continien si se detienen al final de una pagina que no sea la tiltima del test. Estas dos ayudas (el modo de sefialar las respuestas y la invitacién a continuar) son las tinicas que pueden recibir; nunca las relacionadas con los items del test. 6. Terminada la prueba, revisar las Hojas de respuestas, comprobar si se han cumpli- mentado adecuadamente todos los datos de identificacién requeridos y, especialmente si se han utilizado hojas paracorreccién mecanizada, comprobar si se han hecho marcas extrafias 0 duplicadas y si se han borrado bien las contestaciones anuladas. Sugerencias sobre el orden de aplica- cidn de las pruebas y desarrollo del examen No existe un orden obligado de aplicacién de las pruebas, si bien, cuando se aplique la baterfa completa se aconseja que sea el mismo con que aparecen impresas en el Cuadernillo. Tampoco se ha preestablecido la duracién de cada sesién; no obstante conviene tener en cuenta; 4) El tiempo de trabajo efectivo en cada sesién no debiera ser superior a 75 minutos; b) Si se aplica mas de un test en la misma sesisn, se recomienda conceder entre uno y otro un periodo de descanso de aproximadamente 10 minutos; durante este tiempo, deben cerrarse los Cuadernillos y vol- tear las Hojas de respuestas de forma que no quede a la vista la cara impresa; ambos documentos quedarin sobre el pupitze sin que los sujetos los consulten. ©) Debido a su corta duracién, se aconseja que el test de Rapidez y exactitud perceptiva nunea se aplique solo en sesién independiente. En el cuadro siguiente se resumen los tiempos (incluyendo los previstos para las instrucciones) y el orden de aplicacién recomendado. La aplicacién completa de la bateria podria realizarse en tres sesiones Cuadro 1. Orden y tiempos de aplicacién del DATS Primer tes: ‘Razonamiento verbal Segundo test: ‘Razonamiento numérico Tercer test: ‘Razonamiento absiracio Cueto test ‘Razonamiento mecinica Quinto ves: ‘Relaciones espaciales, Sexto test: Onogratia Sé prime test: Distribucién de materiale instrucciones, istribucion de materiale instrucciones Distribucion de material e instrucciones Distribuciin de materiale instrucciones Distribucién de material ¢ instruceiones Distribucién de material ¢ instruceiones Distribucién de materiale instrucciones ‘Rapidez-v cxactinud penceptiva - Parte 1 ‘Rapid v exatitad peroentiva - Parte 2 Aproximado 5 minutos 20 minutos, Aproximado 5 minutos 20 minutos ‘Aproximado 5 minutos 20 minutos Aproximado minutos 20 minutos Aproximado minutos 20 minutos Aproximado $ minutos 12 minutos Aproximado 5 minutos 3 minutos 3 minutos 256.2. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS DE APLICACION A continuacién se indican de forma concre- ta, y paso a paso, las instrucciones de aplica- cién que debe seguir el examinador. Incluso, cuando se trate de una persona experimenta- da, es conveniente que tenga a la vista esta parte del Manual y que, en lo posible, lo siga de una manera rigurosa, repitiendo literal- ‘mente las consignas que debe transmitir a los examinandos y que figuran entrecomilladas y con formato diferenciado en el texto. Debe disponerse también de un Cuader- nillo de la baterfa y de un ejemplar de la Hoja de respuestas que le sirvan para hacer las referencias oportunas en la fase de explicacién. Si el ntimero de sujetos es relativamente grande serfa deseable, incluso, presentar mediante pantalla 0 panel impreso una reproduccién ampliada de 1a Hoja de respuestas, para facilitar la localizacién de las distintas casillas que han de ser cumplimentadas. Una vez colocados los sujetos en sus respectivos pupitres, sino se hubieran hecho antes otras aplicaciones, se dard a los sujetos una breve explicacién del motivo por el que se realizan las pruebas, insistiendo en el inte- ré5 que para ellos tiene el hacerlo bien, de modo que se consiga la disposicién adecuada para trabajar con tranquilidad y con el méxi- mo esfuerzo. 6.2.1. Instrucciones para uso de Hojas de correccién mecanizada Se reparten dos kipices del n° 2a cada suje- to y una goma de borrar. El examinador ten- rd algunos més de repnesto y advertira: “Sobre la mesa cada uno de Vas. tiene dos lapices y una goma de borrar. Si durante la prueba, a alguien se le caen 0 se le estro- pean debe levantar la mano y le daremos otros inmediatamente. Utilicen tinicamente 26 uno de los lipices que les hemos entregado, nunca otro distinto, boligrafo 0 pluma”’. A continuacién se distribuyen las Hojas de respuestas dejando a la vista la parte impresa y se dice: “En esta hoja deben dar todas sus contestaciones del modo que ahora les explicaré. No escriban ni hagan ninguna marca hasta que yo les diga el lugar y modo de hacerlo. En la linea superior, eseriban, con letras maytisculas, sus apellidos y nombre. Rellenen ahora las casillas del recuadro central (D.N.I, Fecha de hoy, Centro, Curso y Localidad). En la casilla en blanco bajo la palabra “EDAD”, anoten los aftos cumplidos y en la columna siguiente, bajo ta palabra “NIVEL”, escriban el timer...” El examinador indicard e] mimero a anotar de acuerdo con el nivel de la bateria o del test que vaya a aplicarse. Comprobaré si todos hhan anotado correctamente y en el lugar debido los anteriores datos de identificacién acla- rando cuantas dudas puedan suscitarse. El resto de los recuadros de Ia cabecera estén destinados a registrar alguna de las anteriores informaciones y otras posibles que se desee obtener de forma codificada. Si la correccién va a realizarse mediante proceso informatico y se desea que estos datos que- len automiticamente registrados en el infor- me de salida, debe procederse de la manera siguiente: a) Decidir las variables que se desee codifi- car; para algunas de ellas (DNI. Edad, Sexo y Nivel) existen espacios previstos en las tres primeras columnas de la parte superior de Ia hoja: para otras, como las correspondientes a Curso, Grupo 0 tipo deCentro, pueden utilizarse las columnas B, Cy el recuadro superior derecho, previa la determinacién de las variables y categorfas que en ellas se vayan a registrar y que deberan ser comunicadas (0 previamente consultadas) con el servicio que realice el tratamiento. En cualquier caso, se recomienda la codi- ficacién de las variables Edad, Sexo y Nivel. Ello constituiré, por un lado, un cierto entrenamiento sobre 1a forma poste- rior de contestar a los ftems y confirmard la exactitud de estos datos, fundamentales para la interpretaci6n de los resultados. b) Explicar con toda claridad 1a forma de hacerlo, utilizando preferentemente una ayuda audio-visual, resolver todas las dudas que surjan y pedir a los sujetos que borren y rectifiquen cualquier marea indebida. Para las tres variables que hemos sefialado, las instrucciones pueden ser las siguientes: “Pijense en la 2" columna de la parte superior de la hoja debajo de ta palabra EDAD; en las dos casillas blancas que estdn inmediatamente debajo, cada uno ha anotado ya con nimeros su edad poniendo una cifra en cada casilla; ahora localicen la I*cifra entre las que estén en esa misma colunna y marquen con el lipiz el recuadro pequeftito que esté debajo de esa cifra. Hagan lo mismo con la 2* cifra” Tdstrese con un ejemplo, sobre la ayuda audiovisual 0 sobre la propia pizarra del aula, compruébese si todos lo han hecho bien pres- tando Ia asistencia necesaria, y aiiddase: “Si alguno no ha entendido bien lo que tiene que hacer, pregunte con toda libertad y, si se ha equivocado, borre bien la marca y anote la correcta. En el ejemplo que hemos puesto, habria que haber marcado el recuadro debajo del .. en la 1° columna y el que esté debajo del ... en la 2% pero esto era un ejemplo y cada uno deberia haber marcado los recuadros que corresponden a su edad. ¢Esté todo claro Fijense ahora en otra casilla més pequena que esté en esa misma columna debajo de la palabra SEXO. Los varones tienen que marcar el recuadro debajo de la V y las mujeres el que esté debajo de la M” (COMPROBAR Y ACLARAR, SI ES PRE- ISO), “Bien; ahora pasamos a la 3 colunna, la que esté debajo de la palabra NIVEL, escrita en vertical. Aqui ya han escrito en Ja I“ columna el n°... que yo les dije; pues ahora, marquen el recuadro que aparece debajo de este ntimero”. Es previsible -y recomendable- que a todos los sujetos que participan en una sesidn, se les aplique el mismo nivel, por lo que bastard deciles el ntimero correspondiente y comprobar que lo hayan anotado correctamente. Si excepcionalmente a una parte del grupo se aplicara un nivel distinto al de los demas, habria de prestarse una extremada atencién a que cada uno sefialara su propio nivel asi como a que posteriormente recibiera el Cuadernillo apropiado. De la misma forma, y empleando para ello el tiempo necesario, se procede a la cumpli- mentacién de las otras codificaciones que se hubieran considerado deseables, si bien este requisito puede obviarse (sustituyéndolo por una informacién genética del examinador) cuando se trate de grupos homogéneos, perte- necientes, por ej., al mismo curso, grupo y centro escolar. ‘Terminada 1a cumplimentacién de la cabecera se dird: “Ahora voy a entregarles un Cuadernillo como éste (MOSTRAR) en el que estén los ejercicios que deben realizar. Déjenlo 21sobre la mesa tal como se lo entrego y no escriban ni hagan ninguna marca sobre él. Comprueben que aproximadamente en el centro de la portada hay un recuadro.... en el que aparece escrito en letras grandes “NIVEL... (EN EL LUGAR DE LOS PUNTOS SUSPENSIVOS DIGASE “VER- DE" y “1" 0 “AZUL” y “2" SEGUN SEA EL NIVEL APLICADO). Se entregan los Cuadernillos dejéndolos a la izquierda de los sujetos y se dice: “Abran el Cuadernillo por la pagina .. (INDIQUESE LA QUE CORRESPONDA AL TEST QUE VAYA A APLICARSE). En la parte superior de la pagina y en color azul aparece el titulo INSTRUCCIONES. Lo- calicen ahora, en la Hoja de respuestas, la franja horizontal donde aparece la palabra (CITESE LA QUE INDIQUE EL TEST OBJETO INMEDIATO DE APLICACION). Es ahi donde deberdn marcar sus respuestas en la forma que ahora les explicaré; no escriban nada en el Cuadernillo. En él van a leer, en voz baja las instrucciones al mismo tiempo que yo lo hago en voz alta”. Hay que cerciorarse de que todos han loca- lizado el campo o zona de la hoja donde deben contestar y proceder seguidamente ala lectura clara, pausada y literal de las instrucciones. Una vez. cumplimentados los ejemplos y aclaradas las posibles dudas se afiade: “zEstan preparados? Disponen de ... minutos (DECIR LOS QUE CORRESPON- DEN A CADA PRUEBA). Al cumplirse exactamente el tiempo (0 antes si todos hubjeran terminado) se dice: “Deténganse. Dejen el ldpiz sobre la mesa, cierren el Cuadernitlo dejando la portada hacia arriba y coloquen la Hoja de respuestas en el lateral de la mesa con la parte impresa hacia abajo” 2B Si ha de continuarse con la aplicacién de” otro test, en la misma sesién, se concede un descanso de aproximadamente 10 minutos antes de proseguir, Si, por el contrario, se da por terminada y ha de reanudarse en otro momento, se recoge el material que se volve- ra distribuir al iniciar la nueva sesién entre- gando a cada sujeto su propia Hoja de respuestas. El proceso sera andlogo en todos los casos teniendo en cuenta, sin embargo las siguientes precisiones: Razonamiento verbal: Instrueciones. pp. 2 y 3 del Cuadernillo; Tiempo, 20 minutos Razonamiento numérico: Instrucciones, p. 9; Tiempo, 20 minutos. En este caso, debe entregarse previamente a los sujetos una hoja en blanco y decirles “Si necesitan hacer alguna operacién pueden utilizar la hoja que les hemos entregado, pero en ningtin caso otros instrumentos de cdtculo”. Razonamiento abstracto: Instrucciones, p 17; Tiempo, 20 minutos. Razonamiento mecdnico: Instrucciones, pp. 24-25; Tiempo, 20 minutos. Relaciones espaciales: Instrucciones, pp.36- 37; Tiempo, 20 minutos. Ortografia: Instrucciones, p. 49; Tiempo: 12 minutos. Rapidez y exactitud perceptiva: Insiruccio- nes, p. 51; tiempo 3 minutos en cada parte Debe entregarse, antes de la iniciacién, la Hoja de respuestas especifica para esta prueba y decir: “En este caso tendrdn que contestar en la nueva hoja que les acabo de entregar, primero en la cara que tiene el titulo PARTE I y luego, cuando les avise, en la que tiene el titulo PARTE Il, pero antes de nada, escri-ban de nuevo sus apellidos y nombre, DNI, edad..etc en la parte superior de la cara titulada PARTE I”. Cuando lo hayan hecho y estén preparados, con la cara de la hoja correspondiente a la Parte 1a la vista, se leen las instrucciones del Cuadernillo y se dice: “Pasen a la pagina 53 del Cuadernillo y contesten lo mds répidamente que puedan en la cara de la hoja correspondiente a la PARTE I”. Transcurridos exactamente 3 minutos y vigilando que nadie haya pasado a la pagina siguiente de] Cuadernillo, decir: “Ahora den la yuelta a la hoja; tienen que hacer exactamente lo mismo que antes. Pasen a la pagina 55 del Cuadernilio y jEMPIECEN!”. ‘Transcurridos exactamente 3 minutos se da por terminada la prueba y se recoge el material. Dado su cardcter de prueba de rapidez, en ningtin caso la Parte I y II deberdn aplicarse en sesiones distintas. 6.2.2. Instrucciones para uso de Hojas de correceién manual El empleo de este tipo de hojas no requiere el cumplimiento exhaustivo de determinadas normas, como el uso de Lépices especiales, la necesidad de borrar las respuestas incorrectas © la codificacién de algunos datos de identifi- cacién. Las respuestas mareadas por el sujeto que- dan automdticamente registradas mediante un sistema de caleo en Ia parte interna de la doble hoja, sobre la que se realizar mas tarde la correccién. Es necesario que los sujetos marquen sus respuestas con la presién suficiente sobre el papel; en general, la presién que se ejerce con un lépiz o boligrafo es adecuada, en cambio, no se recomienda el uso de rotuladores 0 plumas por el riesgo de que las respuestas no queden registradas correctamente. Cuando se equivoquen en alguna respuesta, no es necesario borrarla, bastard simplemente con tachar con un aspa la respuesta incorrec- tay rellenar el nuevo recuadro. Cuando todo el mundo tenga sobre la mesa el lépiz o boligrafo y se encuentren dispuestos en situaci6n de examen, se procederd al repar- to de las Hojas de respuestas y se dird: “En esta hoja deben dar todas sus contestaciones del modo que ahora les explicaré. No escriban ni hagan ninguna marca hasta que yo les diga el lugar y modo de hacerlo. Abran la hoja y permanezcan con ella abierta de esta forma (MOSTRAR LA HOJA ESTIRADA CON LAS DOS CARAS ALA VISTA) durante todo el examen; no la doblen por la mitad, 0 sus respuestas podrian quedar invalidadas. En el recuadro superior de la parte izquierda, escriban, con letras maytisculas, sus apellidos y nombre. A continuacién escriban su edad, sexo y rellenen los demés datos (Centro, Curso, y Fecha de hoy). Ahora marquen con un aspa, en el recuadro de abajo, donde pone MARCAR EL NIVEL AL QUE VAYA A CONTESTAR, el niimero....(DECIR 1 6 2 EN FUNCION DEL NIVEL QUE SE VAYA A APLICAR)". El examinador comprobar si todos han anotado correctamente y en el lugar debido los anteriores datos de identificacién aclaran- do cuantas dudas puedan suscitarse. Es previsible -y recomendable- que a todos los sujetos que participan en una sesién, se les aplique el mismo nivel, por lo que bastaré decirles el n° correspondiente y comprobar 29que lo hayan anotado correctamente. Si excepcionalmente a una parte del grupo se aplicara un nivel distinto al de los dems, habria de prestarse una extremada atencién a que cada uno sefialara su propio nivel asi como a que posteriormente recibiera el Cuadernillo apropiado. ‘Terminada la cumplimentacién de la cabecera se dird: “Ahora voy a entregarles un Cuadernillo como éste (MOSTRAR) en el que estén los ejercicios que deben realizar. Déjenlo sobre la mesa tal como se lo entrego y no escriban ni hagan ninguna marca sobre él. Comprueben que aproximadamente en el centro de la portada hay un recuadro... en el que aparece escrito en letras grandes “NIVEL...” (EN EL LUGAR DE LOS PUNTOS SUSPENSIVOS DIGASE “VER- DE” y “I” 0 "AZUL" y “2" SEGUN SEA EL NIVEL APLICADO). Se entregan los Cuadernillos dejéndolos a Ja izquierda de los sujetos y se dice: “Abran el Cuadernillo por la pagina ... (INDIQUESE LA QUE CORRESPONDA AL TEST QUE VAYA A APLICARSE). En la parte superior de la pagina y en color azul aparece el titulo INSTRUCCIONES. Localicen ahora, en la Hoja de respuestas la franja horizontal donde aparece la palabra wu (CITESE LA QUE INDIQUE EL TEST OBJETO INMEDIATO DE APLICA- CION). Es ahi donde deberdn marcar sus respuestas en la forma que ahora les expli- caré; no escriban nada en el Cuadernillo. En él, van a leer en voz baja las instrucciones al mismo tiempo que yo lo hago en vor alta”. Hay que cerciorarse de que todos han loca- lizado el campo o zona de la hoja donde deben contestar y proceder seguidamente a la lectura clara, pausada y literal de las instruc 30 ciones, Una ver, cumplimentados los ejem- ” plos y aclaradas las posibles dudas se afiade: “;Estin preparados? Disponen de .. minutos (DECIR LOS QUE CORRESPON- DEN A CADA PRUEBA). Al cumplirse exactamente el tiempo (o antes si todos hubieran terminado) se dice: “Deténganse. Dejen el lapiz sobre la mesa, cierren el Cuadernillo dejando ta portada hacia arriba y coloquen la Hoja de respuestas cerrada en el lateral de la mesa”. Si ha de continuarse con la aplicacién de otro test, en la misma sesién, se concede un descanso de aproximadamente 10 minutos antes de proseguir. Si, por el contrario, se da por terminada y ha de reanudarse en otro momento, se recoge el material que se volve~ r4.a distribuir al iniciar la nueva sesi6n entre- gando a cada sujeto su propia Hoja de respuestas. El proceso ser4 andlogo en todos los casos teniendo en cuenta, sin embargo las siguientes precisiones: Razonamiento verbal: Instrucciones, pp. 2 y 3 del Cuadernillo; Tiempo, 20 minutos. Razonamiento numérico: Instrucciones, p 9; Tiempo, 20 minutos. En este caso, debe entregarse previamente a los sujetos una hoja en blanco y decirles: “Si necesitan hacer alguna operacién pueden utilizar la hoja que les hemos entregado, pero en ningiin caso otros instrumentos de célculo” Razonamiento abstracto: Instrucciones, p. 17; Tiempo, 20 minutos. Razonamiento mecinico: Instrucciones, pp. 24-25; Tiempo, 20 minutos. Relaciones espaciales: Instrucciones, pp.36- 37; Tiempo, 20 minutos.Ortografia: Instrucciones, p. 49; Tiempo: 12 minutos, Rapidez. y exactitud perceptiva: Instruccio- nes, p. 51; tiempo 3 minutos en cada parte. Debe entregarse, antes de la iniciacién, la Hoja de respuestas especifica para esta prueba y decir: “En este caso tendrdn que contestar en la nueva hoja que les acabo de entregar, primero en la pagina de la iequierda, bajo el titulo PARTE 1 y luego, cuando les avise, en Ia pagina de la derecha; pero antes de nada, escriban de nuevo sus apellidos y nombre, edad y demds datos en el recuadro sobre el titulo PARTE 1. Trabajen durante el examen con ta hoja abierta ast (MOS- TRAR), no la doblen nunca por el medio”. ‘Cuando lo hayza hecho y estén preparados, se leen las instrucciones del Cuadernillo y se dice: “Pasen a ta pagina 53 det Cuadernillo y contesten lo mas rdpidamente que puedan en la pagina de la izquierda correspondiente a la PARTE I” ‘Transcurridos exactamente 3 minutos y vigilando que nadie haya pasado a la pagina siguiente del Cuadernillo, decir: “Ahora sitien delante de Vas. la pagina de a derecha, la que leva el tinlo PARTE Il; tienen que hacer exactamente lo mismo que antes. Pasen a la pagina 55 del Cuader- nillo y ;EMPLECEN!” ‘Transcurridos exactamente 3 minutos se da por terminada la prueba y se recoge el material. Dado su cardcter de prueba de rapidez, en ningtin caso la Parte I y II deberan aplicarse en sesiones distintas. 6.3. NORMAS DE CORRECCION La forma de correccién manual es uniforme para todos los tests y para los dos niveles de dlificultad; se leva a cabo mediante Ia compa- racién de las respuestas marcadas por el sujeto con las respuestas correctas, sefialadas en la hoja mediante circulos 0 cuadrados, segtin el Nivel, en la parte interna de la Hoja de respuestas. Es importante no confundirse y corregir de acuerdo al Nivel que haya sido aplicado, Para acceder a esa cara interna de la hoja, bastard con desprender los trepados laterales por Jas Iineas de puntos y levantar Ia hoja externa sobre la que se anotaron las respuestas. El proceso a seguir recomendado es el siguiente: 1°) Revisar cuidadosamente la Hoja de respuestas para ver si en alguno de los items se ha dado mas de una contestacién. Si hubiera ocurrido esto, se tacharin todas las alternativas con una raya horizontal claramente visible y, a efectos de puntua- cién, se consideraré respuesta nula, aunque una de las alternativas fuera la correc ta 2°) En caso de haberse aplicado el Nivel 1, cada una de las marcas que aparezcan rodeadas por efrculos constituye un acier~ to. 3°) En caso de haberse aplicado el Nivel 2, cada una de las marcas que aparezcan rodeadas por cuadrados constituye un acierto, 4°) Las respuestas correctas comunes a ambos niveles aparecen rodeadas por un rombo sombreado, Debera prestarse atencion '¢ a1incluir las mareas hechas dentro de estas figuras en el recuento de los aciertos. Asi pues, como se indica en la propia Hoja de respuestas, la puntuacién directa (PD) de cada uno de los seis primeros tests, es la siguiente: - para el Nivel 1: suma de cfrculos y rombos sombreados sobre los que aparezca la marea (PD = 0 + @). - para el Nivel 2: suma de cuadrados més rombos sombreados que hayan sido mar- cados (PD =O + @). 5°) En el caso del test de Rapidez y exactitud perceptiva s6lo se corrige la Parte II, ya que la I constituye un entrenamiento para el sujeto. Como anteriormente, las respuestas correctas del Nivel 1 aparecen rodeadas por circulos y las del Nivel 2 por cuadrados. En este caso no hay respuestas correctas comunes a ambos niveles, Si se hace correccién electrénica, la maquina realizard automa- ticamente el proceso, pero también entonces sera preciso revisar previamente las hojas para comprobar si existen errores sistematicos de cumplimentacién (sefiales en lugar, en forma o con marcadores inde- bidos), si se han borrado bien las contestaciones anuladas, si existen anotaciones 0 roturas en la hoja que pudieran perturbar ‘su lectura, etc. 6.4. PUNTUACION En todas las pruebas Ia puntuaci6n directa es igual al ntimero de aciertos. No son tenidos en cuenta, a estos efectos, los errores u omi- siones, si bien su recuento puede resultar ttil como medio de comprobacién del proceso (sumados con los aciertos, deben totalizar el riimero de items del test) Las puntuaciones directas obtenidas por el sujeto en cada prueba se registrardn en el Cuadro resumen de puntuaciones de la Hoja de respuestas general, para trasformarlas luego en sus correspondientes centiles mediante la consulta de las tablas de bare- 32 mos. Dichos centiles se trasladan al Perfil grafico que hay inmediatamente debajo det Cuadro resumen. De esta forma, el psicélogo © profesional puede disponer de toda Ia infor- maci6n derivada de la aplicacién del DAT-5 en un tnico impreso que puede adjuntar al historial o expediente del sujeto. Cuando se utilice la correccién mecanizada Jas puntuaciones se obtendrin automatica mente y se reflejarén en documento independiente de acuerdo con el sistema y programas empleados.7. TIPOS DE PUNTUACIONES UTILIZADAS EN EL DAT-5 Del DAT-5 pueden obtenerse varios tipos de puntuaciones que pueden agruparse en dos categorfas: las directas y las referidas a baremos. Las directas se relacionan con el contenido especifico del test, mientras que las referidas a baremos se utilizan para comparar los resultados de un sujeto en los diversos tests con los resultados de una muestra de tipificaci6n. La clase de puntuaciones a utilizar depende del propdsito para el que se aplique la baterfa. A continuacién se describen las caracteristicas, aplicaciones y limitaciones de cada uno de los tipos de puntuaciones para facilitar la decisin sobre las mas adecuadas al objetivo que se preten- da, 7.1, PUNTUACIONES DIRECTAS Una puntuacién directa equivale al néimero de cuestiones que el sujeto ha contestado correctamente. Puesto que cada uno de los tests de la baterfa difiere en longitud, contenido y dificultad, las puntuaciones directas de los tests 0 de los niveles del DAT no pueden compararse directamente. Una puntuacin directa debe ser, pues, interpretada tinicamente en relaci6n con el conjunto especifico de cuestiones del que se obtuvo. Por ello esta puntuacién ofrece una informacién limitada sobre el rendimiento relativo del sujeto. Si el objetivo es evaluar a un sujeto en relacién con otros o comparar sus puntuaciones en los distintos tests, deberian utilizarse una o varias de las puntuaciones a que se hace referencia posteriormente, 7.2. PUNTUACIONES REFERIDAS A BAREMOS Cada una de las puntuaciones que se describen a continuacién ofrece una modalidad peculiar de informacién que resulta Gil para determinados propésitos. Por ejemplo, los centiles y decatipos pueden emplearse para comparar los resultados de un sujeto en varios tests, niveles o formas del DAT o para eva- Juarlos en relacién con los obtenidos por sus compaiieros. Las puntuaciones tipicas permiten comparar el rendimiento de los sujetos independientemente de la forma o nivel que se les haya aplicado, El tipo de puntuaciones necesarias depende de las comparaciones que deseen hacerse. Centiles Las puntuaciones centiles se distribuyen entre el I y el 99, con 50 como valor medio. E| rango centil correspondiente a una puntua- cién dada indica el porcentaje de un grupo de referencia que obtuvo puntuaciones iguales © inferiores a esa puntuacién. Por ejemplo, un estudiante que obtuvo puntuaciones iguales o mejores que las del 754% de los estudiantes del grupo con quien se compara, obtiene un centil 75. El grupo de referencia puede estar constituido por una muestra nacional o local de sujetos examinados con el DAT en un determinado perfodo del ao, Esta puntuacién debe ser interpretada siempre por referencia all grupo del cual se obtuvo. EI rango centil indica la situacién relativa de un sujeto respecto a otros del mismo grupo de referencia a quienes se les haya aplicado el test en un tiempo igualmente comparable. Puede utilizarse también para comparar el rendimiento de un sujeto en distintos tests; 33pero teniendo presente, en todo caso, que las puntuaciones centiles no representan su “cuantfa real” de habilidad, Ademds, sus unidades no se mantienen constantes a lo largo de la escala, Por ejemplo, la diferencia entre los centiles 5 y 10 no es necesariamente Ia misma que la que existe entre el 50 y el 55. Por esta inconsistencia de su unidad y porque su interpretacién est limitada al grupo de referencia del cual se obtuvo, debe usarse preferentemente cuando el interés se centra en determinar la posicién de un sujeto en ese grupo de referencia Decatipos Son puntuaciones que van desde la més baja de 1 hasta la mds alta de 10, siendo el 5,5 Ja que indica el rendimiento medio. Al igual que los centiles, expresan la situacién relativa de un sujeto respecto a un grupo de referencia, Sin embargo, puesto que sus unidades son constantes e indican aproximadamente la misma habilidad, pueden ser particularmente stiles para comparar las puntuaciones de un sujeto en diversos tests en un perfil de decatipos. Debido a la igualdad existente entre sus intervalos (en que la diferencia entre los decatipos 2 y 4 es précticamente la misma que entre el 5 y el 7), permiten identificar fécil- mente categorfas amplias de rendimiento. Puntuaciones S Se obtienen a partir de la transformacién lineal de las puntuaciones tipicas z en otras con media 50 y desviacién tipica 20. La con- versién a puntuaciones tépicas supone un cambio de origen de la escala (la media) y de unidad de medida (desviacién tipica), ya que las puntuaciones representan distancias de la media en desviaciones tipicas. La distribueién original de las puntuaciones no se ve alterada, Este tipo de puntuaciones son de uso comin en tests de aptitudes del Ambito escolar 0 empresarial. Puntuaciones equivalentes de la curva normal (NCE) Este tipo de puntuaciones que generalmente son utilizadas en la investigacién se derivan de los centiles. La escala NCE tiene una media de 50 y una desviacién tipica de 21,06 y se obtiene convirtiendo las puntuaciones centiles en puntuaciones z normalizadas mediante la f6rmula: NCE = 50 + 21,062 A diferencia de la escala de centiles, la NCE offece intervalos de unidad constante; de este modo, podria utilizarse, en lugar de la de centiles al interpolar 0 promediar las puntuaciones. La tabla 4 presenta 1a correspon- dencia entre las puntuaciones NCE y la de todos los centiles y es conveniente usarla para hacer la transformaci6n de éstos en puntuaciones de NCE. En la tabla 5 se ofrece, por el contrario, 1a equivalencia entre distintos intervalos de las puntuaciones NCE y cada uno de los centiles y deberia emplearse para ver qué puntuacién centil corresponde a cualquier puntuacién normalizada. (2). (2) En a." versin det Manual orginal se dscrben también ox ipo de puntuaciones llamadas esalares) que se ofrecen asso en las abla de baremos. La signifcacin de tales puntuaciones es idéntica alas tpicas normaizas,s bien expresan el rediiento en distin Fonmnasy rive Jes de un fst en una nica esala, De este modo, es posible compara ls puntuaciones entre cualquiera de las Formas aplicadas(incluidas las de ‘versiones amerores de la ater) y entre los dos ives de una misma Forina, Esto hace que estas scala ean especial mente deca para co arn ns punruaciones cuando se hayan aplicadodistntas Formas onivees del DAT y para analizarel cambio en los resultados ao larg del em po. Bl establecimiento de esta equivalencia-y, por consguiene, la elaboracién de ls puntuaciones escalares- se has enn apo aaj de ‘nvestigacin a nivel mcionl (al que se hae referencia en el sparta 3.5) que no resulé posible, ni pareia pertinent, en la adaptaci6n espaior lien que solamente se tabajé sobre nade las Formas. Ast puss, en la pficaién que seoftece, se ha prescndido de este tipo de puntuaciones os baremos se presentan de modo semejante a como se hizo en la anterior versdn del DAT, esto es, caleulandoindepenentemene para cala ‘est y para cada nivel, la puntuacin cently determinando la puntuaci pica nommalizada correspondiemeTabla 4. Puntuaciones tipicas normalizadas correspondientes a cada centil 35‘Tabla 8. Puntuaciones centiles correspondientes a intervalos de las puntuaciones normalizadas (NCE) Baremos independientes para cada sexo Un aspecto importante de los baremos del DAT es la presentaci6n separada por séxo de los baremos en centiles, decatipos y puntuaciones S. Se ofrecen tablas separadas de baremos para mujeres y varones y para ambos sexos conjuntamente. Aunque a primera vista pueda parecer que los baremos independientes para mujeres y varones representa un modo indeseable de discriminacién sexual, de hecho la verdad es lo contrario. 36 Uno y otro sexo obtienen habitualmente puntuaciones diferentes en algunos de los tests del DAT. En particular, los varones tienden-a puntuar mas alto que las mujeres en Razonamiento mecénico y algo por encima en Razonamiento numérico, mientras que las mujeres obtienen puntuaciones més elevadas en Rapidez y exactitud perceptiva y un poco superiores en Ortografia. Algunas de estas diferencias pueden tener considerables conse- cuencias en la planificacién educativa y vocacional. Por ejemplo, una puntuacién directade 42 en Razonamiento mecéinico podria situar aun varén de 1° de Bachillerato al que se le aplicara la Forma C del nivel 2 en el centil $0 compardndole con el grupo total. En consecuencia, un orientador podria sentirse inclinado a sugerir que este estudiante pensa- raen una carrera que requiriese aptitud meeé- nica, Sin embargo esta sugerencia podria ser equivocada porque, cuando a este estudiante se le compara tinicamente con varones alcanza un centil de 65. Asi pues, el rendimiento de este estudiante en relacién con otros varones: es mas bajo que el que obtiene con el grupo total de su mismo curso. Al contrario, cuando: la puntuacién de este alumno se compara con el grupo de mujeres, alcanza un centil 85. Por consiguiente, esté claro que debe man- tenerse alguna diferencia de rendimiento en Jos baremos referidos a los dos sexos en alguno de los tests, En términos de consejo voea cional y de carrera, la comparacién con un baremo comin para ambos sexos puede refor- zar los estereotipos del diferente papel de los sexos que ha venido existiendo en el mundo del trabajo, puesto que los resultados pueden sugerir a los consejeros que las mujeres son menos capaces de realizar tareas mecénicas y los varones peor dotados para las administrativas. Si se utilizan los baremos combinados con fines de orientacién, existiré una tendencia a dirigir a los estudiantes hacia trabajos y programas que estén en linea con las diferencias ocupacionales intersexos. Por el contrario, el uso de baremos separados, no s6lo ofrece la oportunidad de comparar a las mujeres y varones con los resultados de los estudiantes de su. mismo sexo, sino también con los del sexo opuesto. Asf, pues, los resultados tanto de las mujeres como de los varones que estan interesados en campos de actividad dominados por el otro sexo deberian compararse con los de éste, puesto que estos baremos representan el grado de compe- tencia con que probablemente se encontrarén tanto en las aulas como en el trabajo. ‘Una funcién fundamental del orientador es Jade animar a los estudiantes a explorar diferentes oportunidades educativas y laborales Es también parte de su responsabilidad ayudar a cada estudiante a tomar decisiones pru- dentes y realistas cuando se enfrentan al proceso de la exploracién de estudios o trabajos. Para cumplir este objetivo el orientador debe ayudar al estudiante a que tenga en cuenta la realidad del mercado. A pesar de los recientes cambios en el Ambito ocupacional, existen atin muchos campos dominados por uno u otro sexo, Asi, al aconsejar a una mujer que desea orientarse hacia actividades mecénicas, deberian compararse sus puntuaciones en el test de Razonamiento mecinico con las de los varones del mismo nivel educative. Y, al contrario, al aconsejar a un varén que pretende dirigirse hacia el érea administrativa 0 editorial, sus puntuaciones en los tests de Rapidez y exactitud perceptiva y de Ortografia deberi- ‘an compararse con las de las mujeres del mismo nivel. Por eso, las tablas de baremos incluyen los centiles y decatipos de mujeres y varones. Hacerlo asi, no s6lo reduce la probabilidad de seguir los criterios estereotipados en el consejo vocacional, sino que puede también permitir que los orientadores ayuden a los estudiantes a contrastar sus puntuaciones en el DAT con las de los competidores que encontraran en los estudios y en el trabajo. Puesto que varones y mujeres tienden a obtener resultados muy parecidos en muchos de los tests de la baterfa, es muy posible que, con los progresivos cambios en el mercado de trabajo, las diferencias intersexos, asociadas especialmente a los tests de Razonamiento mecénico, Rapidez. y exactitud perceptiva y Ortograffa, vayan disminuyendo a lo largo del tiempo. Tal vez entonces, no serfa preciso hacer baremos separados para ambos sexos. Por el momento, sin embargo, resultan necesarios.8. JUSTIFICACION ESTADISTICA Ofrecemos en este apartado fundamentalmente los datos referidos a la adaptacién espaiiola de 1a Forma C de la bateria, si bien, en alguna ocasién (¢ indicandolo siempre de forma expresa) resumiremos también los que de manera muy amplia presenta el Manual original obtenidos en diversas muestras ame- ricanas. Con ello pretendemos completar informaciones de las que atin no disponemos en la versin espaiiola ¢, incidentalmente, establecer y comentar las posibles diferencias encontradas entre muestras de uno y otto pais. 8.1, FIABILIDAD La fiabilidad indica la exactitud o preeisién de las puntuaciones de un test. Es una propie- dad especialmente importante para los tests disefiados con fines de orientacién individual. En los parrafos siguientes nos referiremos a la fiabilidad de la Forma C de la bateria, nica que por el momento ha sido adaptada al espa- fol. Consistencia interna Se ha caleulado mediante la frmula de Kuder-Richardson que permite una estima- cién de la consistencia interna de los ftems en un test. Las tablas 6 a 11 ofrecen los coeficientes de fiabilidad en las principales muestras de tipificacién (ESO y Bachillerato) para cada uno de los tests de la baterfa a excepeién del de Rapidez y exactitud perceptiva para el que este procedimiento no resulta apropiado, precisamente porque lo fundamental de la tarea es la velocidad de ejecucién. Se presentan también las medias y desviaciones tipicas de Jas puntuaciones directas de cada una de 38 las muestras analizadas. Los coeficientes se sittian entre 0,75 y 0,92 lo que indica un alto grado de consistencia interna, Errores tipicos de medida El error tipico de medida (E.t.m) resulta muy «til para interpretar la precisién de las puntuaciones individuales. Indica el grado de fluctuacién que, a causa del azar, puede esperarse en las puntuaciones _obtenidas. Supongamos, por ejemplo, que un alumno, mujer, de 1° de ESO obtuviera una puntua- cién directa de 30 en Razonamiento espacial. Con un error tipico de medida de aproximadamente 3 puntos podria esperarse que, si se le aplicara varias veces el test (y anulado el efecto del aprendizaje 0 de otros factores influyentes), las dos terceras partes de las puntuaciones directas de esta alumna estarian entre 27 y 33 puntos y el 95% de esas puntuaciones se situarfan entre 24 y 36. Los valores del error tipico se recogen también en las tablas 6 a 11‘Tabla 6, Coeficientes de flabilidad, mediante la forauda de Kuder-Richardson, Errores sipicos de medida ¥ estadisticos bdsicos del DAT-5 del grupo 1° de ESO (Nivel 1) Varones Razonamiento verbal (VR) 40 129 15.66 5.58 079 2.56 Raronamiento numérico (NR) 40 17 1237 485 ons 2Al Razonamiento abstracto (AR) 40 129 18.81 893 091 268 Razonamiento mecdnico (MR) 60 128 25,2 874 086 3.23 Relaciones espaciales (SR) 30 129 1750 862 990 24 Ontogratia (OR) 40 12s 18.64 812 0,89 an Apiitud académica (VR+#NR) 80 129 28.05 863 83 3.56 Mujeres Razonamiento verbal (VR) 40 120 5.10 075 254 Razonamiento numérico (NR) 40 13 44s 073 2.31 Razonamiento abstracto (AR) 40 2 wm oss 271 Razonamiento mecsinico (MR) 0 12 794 08s 323 Relaciones espaciales (SR) 50 13 18.63 810 087 293 Ontografia (OR) 40 us 21,78 726 086 293 | Apuitud académica (VR+NR}) 80 123 28.80 855 ost Bas Total Razonamiento verbal (VR) 40 249 1650 sal 078 255 Ravonamiento numérico (NR) 40 250 lat 4.068 075 2336 Ravonamiento absiracto (AR) 40 251 18.84 sa7 090 270 Razonamiento mecsinico (MR) oo 250 2437 sas os 3.24 Relaciones espaciales (SR) 50 252 18.05 838 oss 290 Ontograffa (OR) 40 2483 20,17 786 os an ‘Apwitud acacémiea (VR+NR) 80 252 28.42, 838 088 351‘Tabla 7. Coeficientes de fiabilidad, mediante la formula de Kuder-Richardson, Errores tipicos de medida y estadisticos hasicos det DAT-S del grupo 2° de ESO (Nivel 1) Varones Razonamiento verbal (VR) 40 152 17.08 6.38 oa 255 Razonamiento numérico (NR) 40 154 12,58 5.63 os2 239 Raronamiento abstracto (AR) 40 1st 20,65 827 089 274 Raronamiento mecénico (MR) CH 132 2832 9.25 088 320 Relaciones espaciales (SR) 0 149 18.24 9.43 091 283 Ontografia (OR) 40 49 192 839 0.90 2.68 Aptitud académica (VR+NR) 80 144 30.76 9,62 086 3.60 Mujeres Razonamiento verbal (VR) 40 us 1768 6.04 032 256 Razonamniento numérico (NR) 40 14 121 4387 078 2.28 Razonamiento abstracto (AR) 40 18 211 853 090 270 ‘Razonamiento meeénico (MR) o 18 25a 91 090 310 Relaciones espaciales (SR) 0 Mm 21.83 10.09 092 285 Onografia (OR) 40 us 21,05 19 0x9 258 Apwitud académica (VR4NR) 80 108 30,61 878 O35 340 Totat Razonamiento verbal (VR) 40 261 1732 6.24 084 2.50 Razonamiento numérico (NR) 40 268 1238 532 08! 232 Razonamiento abstracto (AR) 40 269 21.03 838 090 2.65 Razonamiento mecénico (MR) 0 270 n 959 089 38 Relaciones espaciales (SR) 50 260 19.77 9.86 091 2.96 ‘Ortografia (OR) 40 264 20 87 090 258 Aptitud académica (VR4NR) 80 252 30.7 92s 086 346Tabla 8. Coeficientes de fiabilidad, mediante la formula de Kuder-Richardson, Errores tipicos de medida y estadisticos bdsicos del DAT-S del grupo 3° de ESO (Nivel 1) Varones Razonamiento verbal (VR) 40 14 Bn 654 085 253 Razonamiento numérico (NR) 40 155 20.25 620 084 248 Razonamiento abstracto (AR) 40 153 20.18 79 086 284 Razonamiento meciinico (MR) 60 153 38,35 9 os 316 Relaciones espaciales (SR) 30 182 304 1036, 092 293 ‘Onogratia (OR) 40 153 2801 694 087 250 Aptitud académica (VR4NR) 80 134 441 nai 090 3.58 Mujeres Razonamiento verbal (VR) 40 6 2378 702 06 263 Razonamiento numérico (NR) 40 95 1769 531 079 243 Razonamiento abstracto (AR) 40 96 gi 784 O88 261 Razonamiento mecénico (MR) 60 %6 30,48 9,60 086 359 Relaciones espaciales (SR) 50 4 2907 10,23 092 2.89 Ontogratia (OR) 40 os 28,33 639 085 247 Aptitud académica (VR+NR) 80 sa 479 loss 0x9 3.60 Tonal Razonamiento verbal (VR) 40 250 23,78 on 035 2.60 Razonamiento numérico (NR) 40 250 19.28 599 0383) 247 Razonamiento abstracto (AR) 40 19 26.31 7064 oss 265 Razonamiento mectinieo (MR) 0 249 35,32 10,08 090 3.17 Relaciones espaciales (SR) 50 246 29,89 1031 092 292 Ontogratia (OR) 40 27 28,13 673 087 243 ‘Aptitud académica (VR+NR) 80 248 43,23 ua7 089 3.70Tabla 9. Coeficientes de fiabilidad, mediante la formula de Kuder-Richardson, Errores tipicos de medida y estadisticos bsicas del DAT-5 det grupo 4° de ESO (Nivet 1) Varones Razonaniento verbal (VR) 40 163 21,85 640 oss 2.56 Raizonaniiento numérico (NR) 40 163 1929 6.78 087 24a Razonamiento abstracto (AR) 40 163 2688 7.66 089 254 Razonamiento mecdnico (MR) a) 161 372 8,82 087 3.18) Relaciones espaciales (SR) 50 161 26,88 1061 098 281 Ontograffa (OR) 40 162 252 710 087 2.56 Aptitud académica (VR-+NR) 80 162 412s 1166 91 3.50 Mujeres Razonamiento verbal (VR) 40 156 23.78 619 oss 248 Raronamiento numérico (NR) 40 158 18,12 625 086 224 Razonamiento abstracto (AR) 40 156 2537 749 038 239 Razonamiento meciinico (MR) 60 157 3178 8.08 086 2s Relaciones espaciales (SR) so 156 2748 993 092 281 ‘Ontogratia (OR) 40 157 22 5.38 079 247 Aptitud académies (VR-4NR) 80 154 4223 11,08 099 350 Total Razonamiento verbal (VR) 40 319 2,79 636 085 246 Razonamiento numérico (NR) 40 321 18,71 654 086 245 Razonamiento abstracto (AR) 40 319 26.14 7,60 089 252 Razonamiento mecénico (MR) oo 38 Mas 914 088 37 Relaciones espaciales (SR) 50 317 278 W027 92 2.90 Ontografia (OR) 40 319 247 661 086 247 Apritud académica (VR4NR) 80 316 4123 138 91 3a 42Tabla 10. Coeficientes de fabitidad. mediante la formula de Kuder-Richardson, Erroves tipicos dde medida y estadisticos bdsicos det DAT-S del grupo 1° de Bachillerato (Nivel 2) L iE L i Varones Razonamiento verbal VR) 0 193 2139 sus 07a 263 Ravonamiemo numérico (NR) | 40 12 133 58 082 aa Ruzonamieno sbsinto(AR) | 40 193 234i 72 os 2962 Razonamiento mecénico (MR) | 60 191 sno 129 ass 308 Relaciones espacial (SR) 30 188 268 956 as2 276 Onogratia (OR) 40 17 26.5 709 os? 236 Api académica (VRONR) so 1 37.0 9.06 os 302 Mujeres Razonamieno verbal (VR) 40 168 896 338 on 258 Razonamiento numérico (NR) | 40 166 1359 sas 079 2at Rivonamienoabstacto (AR) | 40 168 ss 647 oss 267 | Razonamiento mecénico (MR) 60 168 2173 854 0,86 3.20 Relaciones espaciales (SR) 50 168 23,34 8.64 0,89 287 Onograffa (OR) 40 165 29,05 552 O81 241 Apu acai (VRENR) “0 161 830 ass 450 Total Ravonamieno verbal (VR) 40 as 2026 539 om 258 Razonamiento mumerico (NR) | 40 8 1463 556 ost 242 Razomnienoabsincwo (AR) | 40 31 2182 a 086 2.68 Razooamieno mecénico (MR) | 60 39 32.68 10.98 090 39 Relaciones espacals (SR) 50 386 2561 9.8 os 284 Ortogatia (OR) 40 382 an esi 086 at Api académica (VReNR) 80 as 38.19 902 oss 361 43‘Tabla 11. Coeficientes de fiabilidad, mediante la formula de Kuder-Richardson, Errores tipicos de medida y estadisticos basicos del DAT-S del grupo 2° de Bachillerato (Nivel 2) Razonamiento verbal (VR) 40 105 21.26 6.10 0x3 252 Razonamiento numérico (NR) 40 105 14,14 5.20 0.79 238 Razonamiento abstracto (AR) 40 108 2173 23 086 267 Razonamiento mecdnico (MR) 0 108 35.54 995 089 3.30 Relaciones espaciales (SR) 50 103 25,29 1031 093 273 Ontografia (OR) 4” 108 28.48 678 87 244 Aptitud académica (VR+NR) 80 los 34,36 108 079 350 Mujeres Razonamiento verbal (VR) 40 100 19,59 595 083 245 Razonamiento numérico (NR) 40 100 12,83 482 078 226 Razonamiento abstracto (AR) 40 101 18,87 642 084 237 Razonamiento mecénico (MR) 60 101 26,62 7.88 ons 3,15 Relaciones espaciales (SR) 50 100 22,19 921 ogt 276 Onogratfa (OR) 40 101 30,19 589 08s 228 Aptitud académica (VR+NR) 80 100 33,82 793 og! 3.46 Total Razonamiento verbal (VR) 40 205 mas 607 ox 250 Razonamiento numérico (NR) 40 205 13,63 507 079 232 Razonamiento abstracto (AR) 40 204 20.31 692 036 259 Razonamiento mecdnico (MR) 0 205 31S 10,02 0.90 37 Relaciones espaciales (SR) 50 203 23.76 9388 092 2.79) Onogratia (OR) 40. 205 29.32 640 086 239 Aplitud académica (VR4NR) 80 204 34.00 7.76 080 3478.2, VALIDEZ La validez indica si un test mide lo que intenta medir. Existen dos tipos fundamentales de validez, referidos, respectivamente, al grado en que los ftems del test representan realmente los objetivos que se persiguen (validez de contenido) y al grado en que el test representa el constructo tedrico que, a tra- vés de él, se intenta evaluar (validez. de constructo). También constituye un indice de validez la relacién existente entre el test y las medidas de un criterio definido (validez de criterio). Establecer la validez de un test es un proceso continuado e implica la acumulacién de varios tipos de comprobaciones, muchas de las cuales manifiestan més de un tipo de validez. En este apartado presentamos algunas de estas comprobaciones. Consideraciones generales De las anteriores versiones del DAT (a partir de 1947 en la edicién original y de 1966 en la adaptacién espafiola) se han realizado numerosos estudios de validacién cuyos resultados se han ido resumiendo en los respectivos Manuales y en la literatura profesional. Parece razonable que los resultados de estos estudios de validacién puedan aplicarse también a la actual Forma C puesto que mide las mismas aptitudes y de modo similar a como lo hacian las formas anteriores. Se incluyen, sin embargo, algunos resultados obtenidos especificamente con la Forma C, durante el proceso de su tipificacién. Correlaciones entre los tests La utilidad de una bateria se incrementa en la medida en que los diversos tests que la integran midan diferentes aptitudes, Las tablas 12 a 15 muestran la relativa independencia entre los tests de la bateria, Las intercorrelaciones que aparecen en las tablas son bajas 0 mode- radas y los coeficientes més altos reflejan la semejanza entre rasgos subyacentes medidos por dos tests. Como resulta deseable, los coeficientes de fiabilidad (situados entre 0,75 y 0,92) son sustancialmente més elevados que los de intercorrelacién, Se obtienen tinicamente, en todas las muestras analizadas, correlaciones elevadas entre Razonamiento verbal y Aptitud académica y entre ésta y Razonamiento numérico puesto que ambos 12, Intercorrelaciones entre las puntuaciones directas de los tests del DAT-5 (Nivel 1) en la ‘muestra de tipificacién de 2° de ESO, Varones + Mujeres. (Correlacién de Pearson) Razonamiento verbal (VR) os! | sa Razonamiento numérico (NR) 0.56 Razonamiento abstracto (AR) Razonamiento mecénico (MR) Relaciones espaciales (SR) Ontografia (OR) Rapidez y exactitud perceptiva (PSA) Aptitud académica (VR+NR) 043 | 042 | 046 | 026 | 089 | 427 oso | o4s | 047 | 031 | oss | 427 061 | 060 | 046 | 036 | 063 | 426 059 | 042 | 020 | oss | a2s ost | 030 | 049 | 420 2s | oss | 417 032 | 242 47 45‘Tabla 13. /ntercorrelaciones entre las puntuaciones directas de los tests del DAT-5 (Nivel 1) en lar ‘muestra de tipificacién de 3° de ESO, Varones + Mujeres. (Correlacién de Pearson) Razonamiemto verbal (VR) oss | 053 | 043 | 052 Razonamiento numérico (NR) 033 | 049 | ost Razonamientoabstracto (AR) 1 | 069 Razonamiento mecénico (MR) 057 Relaciones espaciales (SR) (Oniograffa (OR) Rapides. y enactivud perceptiva (PSA) Aptitod académica (VR+NR) 03 050 035 028 030 302 302 300 74 208 269. 222 302 ‘Tabla 14, Insercorrelaciones entre las puntuaciones directas de los tests del DAT-5 (Nivel 1) en la nuestra de tipificacidn de 4° de ESO, Varones + Mujeres. (Correlacién de Pearson) [vee] a - ‘Aptitud académica (VR+NR) Razonamiento verbal (VR) oss | 047 | 036 | o4s | 044 | 033 | 088 Razonamiento numérico (NR) oss | 034 | 042 | 045 | soak | ons | 407 Razonamiento abstracto (AR) oas | 054 | 028 | 032 | 058 | 40s Razonamiento mecdnico (MR) os0 | on | 012 | 039 | 397 Relaciones espaciales (SR) 020 | 027 | 049 | 374 Onografia (OR) a0 | ost | 39 Rapid y exactitud perceptiva (PSA) oat | 338 Aptitud académica (VR+NR) 407 ‘Tabla 15, Intercorrelaciones entre las puntuaciones directas de los tests del DAT-S (Nivel 2) en la muestra de tipificacién de 1° de Bachillerato, Varones + Mujeres. (Correlacién de Pearson) Razonamiento verbal (VR) 030 | 048 | 047 | 044 | ois | 002 | os2 | 433 Rezonamiento numérica (NR) 037 | ois | 022 | 023 | am | oso | 433 Razonamiento absiracto (AR) ost | 062 | oo4 | o16 | os2 | 433 Razonamiento mecéinico (MR) 039 | -oos | 008 | o40 | 433 Relaciones espaciales (SR) 00s | ois | 042 | 433 Ontogratia (OR) o12 | 025 | 429 Rapider y exactinud perceptiva (PSA) 0.08 | 384 43 46‘Tabla 16, intercorrelaciones entre las puntuaciones directas de los tests del DAT-5 (Nivel 2) en la nuestra de tipificacion de 2° de Bachillerato, Varones + Mujeres. (Corvelacién de Pearson) Razonamiento verbal (VR) 050 | 1 Razonamiento numérico (NR) oot Razonamiento abstracto (AR) Razonamiento meesnieo (MR) Relaciones espaciales (SR) Onograffa (OR) Rapidez.y exacttud perceptiva (PSA) Aptitud académica (VR-+NR) 050 | oss | 025 | ost | oar | ass 04s | 042 | 023 | 035 | og | 251 oot | o67 | 020 | 041 | 070 | 248 069 | 000 | 033 | os | 2s ous | 032 | ose | 251 007 | 027 | 251 oat | 228 251 tipos de razonamiento son componentes de la Aptitud académica, Correlaciones con otras medidas de aptitud Un apoyo a la validez de constructo del DAT puede encontrarse en las correlaciones entre los resultados obtenidos en él y los logrados en otros tests tipificados de aptitud. De la amplia informacién que oftece el Manual técnico de la bateria en su versién inglesa se recogen los datos més significativos referidos a las muestras que, para cada nivel académico, son de mayor tamaiio y estan integradas por sujetos de uno y otro sexo. La tabla 17 resume estos datos agrupa- dos en la forma siguiente: en la primera columna de la izquierda aparece el nombre del test (seguido, cuando procede, de la forma aplicada) y Ia aptitud 0 aptitudes medidas; a continuacién figura el grado (0 curso acadé- mico) a que se refiere el estudio, la N de la muestra y los coeficientes de correlacién con cada una de las variables del DAT. Los valores de la media y desviacién tipica del test- criterio se registran en las dos columnas finales y los de las diversas pruebas del DAT en las dos tiltimas filas de cada muestra. Se observan claramente altas correlaciones entre las puntuacines del DAT y otras medidas aptitudinales. En general, las correlacio- hes entre pares de tests que supuestamente miden aptitudes similares son mds altas que las existentes entre tests que miden aptitudes ‘menos estrechamente relacionadas, lo que de nuevo confirma la validez. de constructo de los tests de la baterfa, como, por ejemplo, cocurte en la segunda de las muestras en que la correlacién entre el DAT-NR y la Aptitud para las matemdticas medida por el American College Testing alcanza el valor de 0,95. Las coftelaciones entre Ia puntuaciones compuestas VR+NR y las puntuaciones de otros tests tienden a ser elevadas lo que sugiere que esta puntuacién compuesta cumple en gran medida el mismo objetivo que otros tests de habilidad general o de aptitud académica, A la vista de estas correlaciones, cabe afirmar que la aplicacién del DAT permitiria prescin- dir de la aplicacién simulténea de otros tests de aptitud general. Las altas correlaciones con tests como el ACT y el SAT sugiere que el DAT puede ser un buen predictor del rendimiento escolar. 47ovi vs 86 oor ot sl et va oro ow re sue ee ow oer PN sco oro 90 190 “0 v0 0 seo rn a eu re sor col re rel 69 et va ces se coe vse etc ver siz big aN Izo sro sso 0 aro wo oo wo OF 1 v6 eu ra £9 zt PL so va £9 ove sp osc ges Lee ou PW soo 0 +0 0 9870 seo 90 a ero geo sro sco 390 9970 sso a 190 seo 30 seo seo so 650 w 0 10 120 oo oso seo 990 a v0 0 Ico uso so ¥s'0 90 uw a we 6 v8 v9 sol 69 rs va C80 cee ver ow S09 ica soe PW cso zo wo oro. 40 wo eso 99'0) ar 809 00 seo wo | 60 0 eo zo ar sso izo 0. sco +0 wo eo eso ar sto sro ro v0. 9¢0 60 oro oso sr 1 (spupouatn soasanyy) sopniude ap sisa4 sano & S-1¥E [9 2ulua UoIDD|2W409 ap samuaraifo03 “LI AE, 4849 ch sx gol zs ce 8, va its 69 8RE ost oer ose PW reer | eco zo sro 0 0 zo oe zee | wo FD wo 190 sro 0 9F a a ot 56 98 £9. 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Desgraciadamente, en nuestro pais no existen, por el momento, pruebas de rendimiento convenientemente tipificadas. El Manual original ofrece un gran ntimero de cortelaciones obtenidas con pruebas de este tipo de reconocido prestigio (California Achie-vement Tests, Comprehensive Tests of Basic Skills, Iowa Tests of Basic Skills, Metropolitan Achievement Tests, Stanford Achievement Tests y Tests of Achievement Proficiency). Como resumen de los centenares de datos registrados, puede concluirse: a) que, en conjunto, los coeficientes hallados son de magnitud moderada o alta; b) que los mis bajos, como era previsible, se obtienen con el test de Rapidez y exactitud perceptiva y ©) que los coeficientes indican un relacién positiva entre el DAT y los resultados de estas pruebas sin que ello signifique que éstas, cuando existan, resulten innecesarias Por lo que respecta a la relacién con las notas académicas otorgadas por los profesores a final de curso, el Manual americano ofrece los resultados de numerosos estudios llevados a cabo, si bien la mayorfa de ellos han sido obtenidos con versiones anteriores del DAT. No ha parecido oportuno reproducir aqui estos datos puesto que se refieren a 50 asignaturas que no coinciden con las de nuestros planes de estudio; no obstante, puede verse una ilustracién grifica de los mismos en el Apéndice B. Cabe deducir: a) que la puntuacién compuesta VR+NR suele ser el mejor predictor de la calificacién final aleanzada; b) que las correlaciones entre esta puntuacién y la nota final se sitdan entre 0,36 y 0,84, siendo la correlacién media 0,66 y c) que los coeficientes mas bajos se obtienen con los tests Rapidez y exactitud perceptiva y Razonamiento mecdnico, como era previ ble. En la tabla 18 se presentan algunos datos obtenidos en una muestra espafiola que ha sido posible analizar. Se refiere a estudiantes, varones y mujeres, que en el momento en que se aplicé el test, iniciaban el tercer curso de ESO; las notas académicas recogi- das son las obtenidas al final del curso inmediatamente anterior. A partir de ellos, cabe establecer las siguientes conclusiones: a) las correlaciones de todos los tests de la baterta con la asignatura de Matematicas son siempre positivas y significativas (al nivel del 0,01 en todos los casos, excepto en el del PSA que sdlo lo es al 0,05; b) son también positivas y significativas todas las correlaciones con la asignatura de Lengua, a excep- cin de la alcanzada con el MR que no alcanza el nivel de significacién; c) Las correlaciones entre los tests de la bateria y las asignaturas de Dibujo y ‘Tecnologia, son, en general, nulas o escasamente significativas excepto la existente entre el SR y Tecnologia. que, como podria esperarse, es significativa al nivel del 0,01; d) la puntuacién compuesta VR#NR alcanza coeficientes elevados y significativos con las asignaturas de Mate- mitticas y LenguaTabla 18, Correlaciones entre ef DAT-5 y calificaciones académicas en una nuestra espaitola de alunos de 3° de ESO (N: 73) a Remain veal (VR) oars Razonamiento numérico (NR) ‘0.486** Razor abst (AR) 39a" Ramet neo (MR) 36s Relaciones epi (R) oats Ortografia (OR) 0,328" Rapid erst percepiva (PSA) | 0.177 Apt cade (VRENR) o.seere ose 04127 0.161 onan 0.000 0.036 0.195" 0.038 0013 ois 0.082 0.100 ozne+ 0.70 o2ise* oanaee ona 0.169 o.199¢" 008s os o.a20ee 0,081 oa + Sigoiicativa a nivel del QOL 'Signicava al nivel de 0.05 8.4. EL DAT COMO PREDICTOR DEL EXITO ACADEMICO Como se ha indicado en el apartado 2.1 del Manual, el principal objetivo de la bateria DAT, en todas sus versiones, ha sido la eva- Juaci6n del potencial de los alumnos para los estudios -muy principalmente de enseftanza media- en sus diversas dreas y modalidades. En parrafos anteriores se ha utilizado, como criterio de validez, la comparacién de las puntuaciones del test con resultados académicos. Sin embargo, para la mejor comprensién de estas relaciones y, sobre todo, para lograr una mayor aproximacién a su valor predictive real en este Area de aplicacién, es preciso tener en cuenta algunas consideraciones te6ri- cas y ofrecer ciertas indicaciones de cardcter prietico. Relaciones con las calificaciones finales del curso La utilidad de los Tests de Aptitudes Diferenciales para predecir las calificaciones académicas finales del curso ha sido compro- bada a lo largo de toda la historia de la bate~ ria, Existen numerosisimos estudios de validez referidos a las versiones anteriores del DAT; en el Apéndice B se presentan gréfica- mente varios centenares de coeficientes de correlacién entre los 8 tests de las Formas V y W y cuatro areas académicas; de su inspec cién puede deducirse cudles son los mejores predictores en cada una de las areas. Por ejemplo, Razonamiento verbal, Aptitud numérica, Ortografia y Uso del lenguaje pro- nostican bien las calificaciones en los cursos de Inglés, pero lo hacen en escasa medida Rapidez y exactitud perceptiva, Razona miento mecinico y Relaciones espaciales. Y esto ocurre tanto en las muestras de varones como en las de mujeres. Es importante seffalar que denominaciones de asignaturas semejantes 0 incluso idénticas no garantizan la uniformidad de sus conteni- dos. “Inglés”, por ejemplo, puede referirse unas veces a la precisién literaria y otras poner el énfasis en los mecanismos de la expresiGn, Esta falta de consistencia en el contenido de la asignatura es igualmente 31caracteristica de otras materias sobre las cua les se ofrecen los coeficientes de validez. Conviene recordar que el contenido de las, asignaturas especiticas varfa notablemente de un centro a otro y que no en todos ellos se otorgan las calificaciones atendiendo a los mismos criterios. En algunas ocasiones, dependen en gran medida de los examenes formales que se realizan al final del curso; en otras, reflejan mas bien la eficacia con que se evan a cabo las tareas diarias. A veces se tiene en cuenta el potencial del sujeto para ajustar la calificacién final hacia arriba o hacia abajo. Asf, un estudiante muy capacita- do que trabaja poco puede ser calificado como medio mientras que otro menos dotado que se esfuerza mucho obtiene una califica- cién alta, aunque en términos absolutos el primero haya tenido mejores resultados que el segundo. Partiendo de tales ideas, ninguna prueba puede demostrar plenamente su validez para prever las calificaciones académicas, por muy defendible que, desde el punto de vista educativo, pueda ser este sistema, Un problema adicional derivado de la utili- zaci6n de las calificaciones como criterio de validez de un test o de una bateria de tests de aptitud radica en que la fiabilidad de las calificaciones de un centro escolar es, de ordinario, desconocida; en todo caso, variable y seguramente menor que Ia del propio test de aptitud. Esto conduce a la reduccién de los coeficientes de validez en una cuantia inde- terminada. Otra caracteristica poco afortunada de las calificaciones finales est relacionada con el “efecto halo” -1a tendencia de los profesores a otorgarlas baséndose, en parte, en impresio- nes generales o en la reputacién académica del alumno més bien que en el rendimiento real en la asignatura conereta. De este modo, el efecto “halo” se convierte en una fuente de error puesto que esencialmente no se correla- ciona con el resultado en una asignatura especifica. A partir de estas consideraciones es clara mente deseable realizar localmente los estudios de validacién, Solamente puede com- prenderse perfectamente la validez del DAT, o de cualquier test de esta naturaleza, dentro de la estructura de un centro especifico. No obstante, la magnitud de los coeficientes de validez, obtenidos sugiere que el DAT es un buen predictor del rendimiento escolar. Del resumen grafico del Apéndice B anteriormente citado, pueden obtenerse alguna conclusiones de cardcter general, Resulta evi dente que del rendimiento en Las principales reas de estudio de Ia ensefianza media son buenos predictores tres o cuatro tests de la bateria: la puntuacién compuesta VR+NA (aptitud académica), el Razonamiento verbal, la Aptitud numérica y el Uso del lenguaje. Puede resultar sorprendente que el test de Aptitud numérica aparezea como uno de los mejores predictores en muchas ‘reas. Cabe pensar que la habilidad que subyace en el cal- culo y razonamiento numérico refleja, de alguna manera, la capacidad general de aprendizaje: aunque parece razonable que sea un buen predictor de las calificaciones en Matematicas resulta més extraiio que lo sea también del rendimiento en Inglés 0 Ciencias sociales, por ejemplo. Los tests de Razonamiento verbal y Uso del lenguaje muestran validez relativamente alta para predecir las calificaciones en la mayor parte de las asignaturas. Esto puede deberse, en parte, a la costumbre académica de calificar a muchos sujetos a partir de infoor- mes escritos, preguntas de examen y otras respuestas verbales. Consecuentemente, la aptitud para verbalizar con una estructura gramatical convencional influye quizé en las calificaciones incluso en las disciplinas de ciencias. Es posible igualmente que estos dos tests tengan altas correlaciones con medidas de comprensién lectora, que también es importante en estas dreas. Finalmente, constituye una posible explicacién el hecho de queestos dos tests midan lo que corrientemente se Hama “inteligencia verbal” que probablemente juegue un papel importante en el rendimiento académico. Las calificaciones en ‘Matemiticas dependen menos de la lectura, el vocabulario y el uso del lenguaje, por lo que las correlaciones de este criterio con Razonamiento verbal y Uso del lenguaje son menores. Las primeras ediciones del Manual del DAT destacaban el Razonamiento abstracto como buen predictor de las asignaturas de ciencias. Los estudios de validez mis recientes sugieren que es también un buen predictor de las asignaturas de mateméticas. Aunque esto deberia confirmarse en posteriores investigaciones, cabe pensar que los cambios en la pedagogia de las matemiticas constituyen un factor significativo para que esto sea asf. El test de Rapidez y exactitud perceptiva se disefié para predecir el rendimiento en tareas rutinarias que implican percepcisn y chequeo Las asignaturas de 1a ensefianza secundaria no requieren generalmente esta aptitud aunque se trata de una habilidad necesaria en ciertas tareas administrativas. En el pasado se encontraron correlaciones con ensefianzas de mecanografia y précticas administrativas. Puede esperarse que Razonamiento mec nico muestre gran validez. con respecto a ciertos critetios ocupacionales asi como con asignaturas de determinadas ‘reas. vocacionales Existen indicaciones, basadas en datos de muestras demasiado pequefias para ser incluidas en este Manual, de que este test predice los rendimientos en dreas como calefaccién, fontaneria y trabajos de chapisteria, pero se trata s6lo de indicaciones. El test tiene el mismo tipo de contenido que el de Comprensién mecanica de Bennett del que se ha comprobado una buena validez: para numerosas lareas de cardcter mecénico. Relaciones espaciales es otro de los tests del que existen pocos criterios disponibles entre las asignaturas de los centros escolares. Hay algunos indicios de que puede ser un buen predictor de las calificaciones en asignaturas relacionadas con oficios industriales entre varones, y de arte, mtisica, mecanografia y economia doméstica entre mujeres. ‘También parece correlacionarse significativa- mente con ensefianzas de disefio, procesa- miento de datos y cosmética, Ortografia es un buen predictor de las calificaciones en asignaturas de inglés y, de manera especial, de lenguas extranjeras asi como de las ensefianzas de secretariado para Jas mujeres. Cardcter especifico de la validez En tétminos generales, puede afirmarse que los coeficientes de correlacién presentados en el Manual garantizan el valor de la bateria de Tests de Aptitudes Diferenciales en la orienta- cidn educativa. Los datos parecen demostrar que cada uno de los tests es potencialmente itil, aunque no es de extrafiar que algunos lo sean de manera més amplia que otros ni gue alguno sea un buen predictor de un critetio y resulte ineficaz para predecir otros. Un test posee un cierto grado de validez, para un criterio y para una poblacién especificos. Cuando cambian la naturaleza del crite~ rio o las caracteristicas de la poblacién, hay que esperar diferencias en los coeficientes de validez. Incluso, si los criterios permanecie~ ran constantes y las muestras de estudio se obtuvieran de la misma poblacién, son previ- sibles ciertas variaciones en los coeficientes de validez de un test a causa de los errores muestrales. Cuando el coeficiente de correla- cién se basa en un gran ntimero de casos, el ‘margen de error muestral es menor que cuando se ha calculado sobre pocos casos. Por esto, los estudios de validez hechos sobre 53muestras amplias tienden a ofrecer estimacio- hes més precisas y estables de la validez del test que los que se realizan sobre muestras pequeiias. Todos los datos de validacién -referidos a estos 0 a cualesquiera otros tests- deben ser interpretados atendiendo a una doble referencia: 1) la idoneidad estadistica de los datos, tales como el tamaiio de la muestra, la fiabilidad del test y del criterio y 2) su aplicabilidad al contexto de la situacién particular que inte- resa al utilizador -nivel del curso, sexo, contenido de la asignatura, sistema de califica- cién, forma de seleccién de los estudiantes, etc, En resumen, la validez es especifica; no hay una “validez del test”; existen s6lo “vali- deces” empiricas que indican la utilidad de un test en diversas situaciones. Del conjunto de os datos se obtienen generalizaciones sobre la eficacia del test. La validacién no es nunca un proceso finalizado: los utilizadores del test deben por si mismos evaluar e integrar todos los datos disponibles. A medida que el evaluador acumula experiencias con el DAT, las puntuaciones de cada uno de sus tests adquie- ren un mayor significado como medidas de Jas aptitudes humanas. {Qué beneficio puede, por consiguiente, obtener el evaluador de los datos de validez que ofrece el Manual? En primer lugar, que cada uno de los tests puede ofrecer un pro- néstico til en determinadas circunstancias, aunque no existe garantia de que estos u otros tests sean predictores totalmente seguros del éxito, Naturalmente, existen muchas situaciones en las que la validez del DAT es insatis- factoria -no se ha construido (ni puede cons- truirse) ningdin test que sea totalmente pertec- to-. Lo mas que puede esperarse de un test es que existan situaciones reales, ni atipicas ni artificialmente manipuladas, en las que el test resulte util. En segundo término, que los datos ofrezcan suficientes indicaciones sobre cual de los tests es més probable que pronos- tique el rendimiento en reas concretas. Este 54 es un conocimiento itil, pero de cardcter orientativo, no infalible. Los evaluadores hardin bien en descubrir cudles de los tests funcionan mejor en sus propios centros; los datos del Manual constituyen una muestra de una amplia experiencia, pero lo mds importante para cualquier centro concreto es su propia experiencia. Uso de las Tablas de prevision La presentacién de los datos de validez en forma de coeficientes de correlacién es titil como resumen de las relaciones entre las puntuaciones de un test determinado y la medida de un criterio, No obstante, el evaluador nece- sita expresar los coeficientes de validez en términos que resulten significativos para los profesores, directores y estudiantes que quiz carezean de formacién estadistica. A menudo se utilizan expresiones como. “prediccién satisfactoria” 0 “bastante validez” para comentar los resultados de un test, gpero qué nos dice realmente un coeficiente de 0,40. 0,50 6 0,60? La tabla de previsién es un procedimiento que el evaluador puede utilizar para comprender mejor los resultados de un examen psico- métrico conereto y un medio facil de comunicar a otras personas los resultados de los estudios de validez. Es un método que traduce las puntuaciones del test a términos de “oportunidades de éxito”, El formato habitual de una tabla de previsidn es un cuadro con casillas en que se regis- tra el néimero o porcentaje de estudiantes con una determinada puntuacién (0 con puntuaciones comprendidas en un cierto intervalo) en el test, que han obtenido una calificacién especifica en una asignatura. La eleccién de intervalos no se atiene a ninguna regla formal, pero debe procurarse agrupar la distribucién en un néimero pequefio de intervalos significativos. Por ejemplo, en las casillas de laparte superior, de izquicrda a derecha, pueden anotatse las calificaciones, tales como “suspenso”, “aprobado”, “notable”, “sobresalien- te” (u otras que se empleen normalmente en el centro) y en las filas inferiores las puntuaciones del test agrupadas en intervalos (por ejemplo, “menos de 10”, “10-19”, “20-29, “30 y mas”). La casilla en el ngulo inferior derecho indicarfa entonces cudintos estudiantes con puntuaciones inferiores a 10 habrian obtenido la calificacién de “suspenso”. Son posibles otras tablas de previsiéa, tanto en forma de cuadro o de gritico, que ineluyan oto tipo de datos, distintos a los escolares, referidos, por ejemplo, a situaciones de empleo, registro de ventas, tasa de produccién © calificaciones de tos mandos. Todas ellas tienen como caracteristica comin que son utilizadas para estimar el éxito probable de un individuo en alguna actividad a partir del conocimiento de su puntuacién 0 calificacin en un test de aptitud, habilidad u otro rasgo. En la tabla 19 se presenta un ejemplo, tomado del Manual original y referido a las puntuaciones en Razonamiento verbal de la Forma C y a las calificaciones en Inglés obte- niidas al final del primer semestre, Para expresar estas calificaciones se utilizan -como es habitual en el sistema educativo americano- las categorias “D o inferior’, C, By A. Los datos corresponden 4 211 estudiantes ‘de 7° grado. La parte izquierda de Ia tabla presenta los datos en términos absolutos y -tomando en consideracién la fila superior del cuadro- se interpreta del modo siguiente: de los 72 estudiantes que obtuvieron puntuaciones entre 30 y 40 en el test de Razonamiento verbal, 10 obtuvieron la calificacién C, 32 la By 25 la A. Solamente 5 de los 72 obtuvieron puntuaciones inferiores a C. La parte derecha de la tabla ofrece los mismos datos en porcentajes: de los 72 estudiantes con puntuaciones en el VR superiores a 30, el 7% obtuvo una calificacion por debajo de C, el 14% fue calificado con C, el 44% con B y el 35% con A. Aceste tipo de tablas se las Hama de previ- si6n porque se supone que como mejor puede adivinarse el probable éxito de un alumno es comparindolo con el obtenido por otros alumnos con puntuaciones similares. Asi, tefiriéndonos a la tabla 19, un alumno de 7° grado que haya logrado una puntuacidn de 35 en Razonamiento verbal al final del primer semestre es mis ficil que obtenga, al término del afio escolar, una calificacién de Bo A en Inglés; y esto, porque el 79% de los sujetos que consiguieron el mismo rango de puntuaciones en la muestra anterior obtuvieron calificaciones de estos niveles; basindonos en esta experiencia previa, es poco probable que su calificacién final sea inferior a C. Tabla 19. Tabla de prevision que muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento verbal del DAT y las calificaciones finates on Inglés en una muestra de varones y mujeres del grado 7 (N=211} (Datos americanos) n 5 w | 32 | as 8 4] » | o | 0 so | is | m | os 0 6 1 3 1 1 a 30 ks 7] u | # | as 2029 s | fw |e 119 wo | » | » | o menosseto | 17 | so | a | om ‘Nota: EI DAT se pli on la primavera de 1990, Se recogieron las calificaciones del curso acaémico 1989-1990, La muestra inclu 1O8 mujeres y 103 varones de una escucla en un estado del nordeste 55‘También la ntimero 20 es una tabla de previsin preparada para el mismo grupo de estudiantes con que se elaboré la anterior, pero, en este caso, muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento numérico y Jas calificaciones finales en Matemiticas; se interpreta del mismo modo. Tabla 20. Tabla de prevision que muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento numérico del DAT y tas calificaciones finales en Matemdticas en una nwestra de varones v mujeres del grado 7 (N=2I1) (Datos americanos) 2 1 ° s [oo 104 9 | 2 | 4 | a n | 2% | 2% 0 2 “ 6 2 1 30y mis 5 o 36 39 20.29 9 a 43 2 10.19 37 3 24 3 menos de 10 aa 36 4 7 ‘Nota: EL DAT se aplicé en la primavera Ue 1990. Se recogieron las cliiasiones del curso académico 1989-1990, La mest inclu HOS majeres y 13 vanes de una escuela en un estado del nodest Las tablas de previsin pueden prepararse para cualquier conjunto de datos de los que puedan calcularse los coeficientes de validez. Esto se aplica no solamente a los presentados en este Manual sino a cualesquiera otros estudiantes y temas. Quienes hayan caleulado cocficientes de correlacién reconoceran que una tabla de previsién es muy semejante a un diagrama de dispersion, excepto en que las tablas de previsiGn suelen tener menor niimero de casillas y los datos se ofrecen, a la vez, en frecuencias y en porcentajes, Hay que adoptar algunas precauciones al usar las tablas de previsidn, Es obvio que la confianza que tenemos en nuestras previsio- nes depende directamente del ntimero de sujetos considerados (exactamente lo mismo que cuando trabajamos con coeficientes de correlacién). Los evaluadores deben tener en cuenta el tamafio del grupo con que estén trabajando y, cuando el mimero de casos sea pequefio, utilizar pocas categorias (p. ej., una tabla de cuatro por cuatro en vez de una de cinco por cinco). Esto permitiré que los mimeros de cada casilla sean mayores y dard mayor confianza a los juicios basados en las 56 casillas de la tabla. Un estadistico calculado sobre un pequefio mimero de casos no ofrece la misma confianza que el que se apoya en un gran mimero de ellos. Por el contrario, un niimero de casos mayor permite predicciones més precisas sin pérdida de fiabilidad. Se aconseja al evaluador que acumule datos de varios afios para lograr un ntimero suficiente de estudiantes. Esta acumulacién tendra, ademas, otras ventajas. Siempre puede ocurrir que los resultados obtenidos con un grupo de estudiantes estén influidos por caracteristicas peculiares de este grupo. La combinacién de datos de varios grupos sucesivos tenders a eliminar las, influencias de cualquier peculiaridad acciden- tal. Puesto que las tablas de previsién constituyen un modo de comprobar la validez, les son aplicables los mismos criterios que se aplican a otros tipos de validez. Los datos obtenidos en un centro escolar pueden ser 0 no repre- sentativos de otro centro, al igual que las exi- gencias laborales difieren de una a otra empresa. Si las normas de calificacién de unprofesor cambian, los datos de probabilidad previamente recogidos serin menos aplicables. Como cualquier otro dato de validez, las tablas de prevision son mas apropiadas para ser utilizadas con grupos similares de la misma institueién, Por eso, es importante que los evaluadores preparen sus propias tablas para las asignaturas de su centro y que sigan recopilando datos para aftos sucesivos, Con las tablas de previsin no se intenta reemplazar los coeficientes de correlacién como comprobacién de la validez. Presentan, de forma més detallada, la misma informa- cién que se resume en un coeficiente de corre- lacién, Las principales ventajas de éste con- sisten en que expresa, mediante un tinico niimero, la relacidn entre el test y el criterio y que puede ser utilizado en otros andlisis estadisticos (p. ej., en estudios de correlacién miéltiple). Por el contrario, la tabla de previsidn tiene la ventaja de que se ve con mayor claridad, incluso para los no estadisticos, la relacién especffica entre el test y la asignatura, facilitando de este modo la tarea del evaluador para explicar la significacién de las puntuaciones a los estudiantes, profesores y padres. Uso de tablas de previsin de doble entrada A menudo un mismo criterio es bien pro- nosticado por diferentes puntuaciones de tests, Por medio de un procedimiento estadistico, conocido como andlisis de correlacién miltiple, es posible determinar la combina- cién ponderada para dos o més variables que contribuyen a mejorar la prediccién de un tinico criterio. La correlacién entre la combi- nacién ponderada de los predictores y la medida del criterio se expresa mediante el coeficiente de correlacién miiltiple, R. Este Coeficiente se interpreta del mismo modo que un coeficiente normal (Ilamado, a veces, de “clase cero”) -esto es, un coeficiente que describe la relacién entre una tinica variable predictiva y un criterio-, El ntimero de variables que pueden intervenir en la prediccién mit. ple de un criterio no esta limitado de antema- no; sin embargo, en la préctica, 1a eficacia predictiva de un criterio, apens ta de modo sustancial por la agrupacién de mas de tres variables predictoras. se incremen- Ya se indic6, al comentar el valor predicti~ vo de las puntuaciones del DAT, que las relaciones entre un tinico test y un criterio, expre- sado normalmente por un coeficiente de correlacién, pueden expresarse también, de forma més conereta, mediante una tabla de previsién. De modo similar, la relaciGn entre un par de variables predictoras y un Gnico criterio puede representarse en una tabla de pre~ visién de “doble entrada” Estas tablas tienen las mismas. ventajas sobre el coeficiente de correlacién miiltiple, que las normales (de un predictor) sobre los coeficientes de correlacién de “clase cero’ presentan un medio facil de comunicar el con- cepto de validez del test a estudiantes, padres y clientes. Al igual que sucedia con la tabla de previsién normal, la de “doble entrada” permite traducir las complejas implicaciones de las puntuaciones del test a un conjunto de expresiones de “oportunidades de éxito”. Un ejemplo de tabla de prevision de doble entrada se ofrece en la néimero 21 en la que se presenta una distribucién de las calificaciones en Ciencias para los grupos de estudiantes ‘con puntuaciones en ambos tests incluidas en cada uno de los cuatro intervalos considerados. Se ofrecen las calificaciones para cada una de las 16 combinaciones posibles de niveles de puntuacién en los dos tests Aparecen vacfas (con frecuencia 0) aquellas casillas en que no se da coincidencia en los respectivos intervalos de puntuaciones entre Razonamiento verbal y Razonamiento numé- rico.Al igual que las tablas de previsién normales, las de doble entrada resultan de utilidad préetica, También éstas se basan en que la mejor estimacién posible de los resultados probables de un estudiante son los obtenidos por otros estudiantes con puntuaciones similares. Asi, refiriéndonos a la tabla 21, un estudiante que logra, en los tests aplicados en el primer semesire una puntuaci6n directa de 18 en Razonamiento verbal y de 15 en Razo- namiento numérico es mas probable que alcance el nivel C en su calificacién en Ciencias puesto que 22 de los 31 sujetos (71 por ciento) de los estudiantes que coincidie~ ron en estas puntuaciones fueron calificados como C, Su posibilidad de obtener una pun- tuacién A en Ciencias es muy pequefia puesto que en la muestra s6lo la alcanz6 uno de los que lograron estas puntuaciones en los tests. El uso de las tablas de previsién de doble entrada requiere las mismas precauciones que Jas apuntadas para las tablas normales. Sobre todo, son necesarias muestras amplias para st construccién, Puesto que en este tipo de tablas existen varias casillas y las expresiones de probabilidad se hacen por separado para cada casilla, la muestra debe ser de tamatio suficiente para asegurar que muchas casillas, si no todas, contengan un ntimero suficiente de casos. Wesman (1966) hace un concienzudo comentario sobre la construceién e interpreta- cidn de las tablas de previsién de doble entrada. En la tabla que presentamos aqui, todas Jas casillas estén destinadas a las puntuaciones directas, Wesman ofrece ejemplos de tablas con casillas tanto para frecuencias como para porcentajes. Tabla 21. Tabla de previsidn de doble entrada que muestra la relacién entre las puntuaciones de Razonamiento verbal y Raconamiento numérico det DAT y las calificaciones finales en Ciencias (Datos americanos) 30 y mas A o 0 2 2 B 0 0 2 1 f ° 0 0 Dy menos o 0 1 A o 2 18 B 0 6 17 a c ° 1 18 6 Dy menos ° 0 2 1 lo19 A o 1 ' 0 B o a Is 3 e o 2 1B ' Dy menos 1 3 2 2 Menos de 10 A ° 0 0 0 B 1 2 ° o f 2 3 1 o D y menos 1 3 0 0 [Nota: Bn el cuerpo deta tala aparecen la Fecwencis, ELA se apicé en la primavera de 1990, Las caliicse ‘ones aeamicas crresponden al primer smeste del afo 1989-1990, La muestra incluye 106 mujeres y 101 varones de una escuela enum estado del nodesOtros estudios de validez Desde su publicacién en 1947, el DAT ha sido utilizado por numerosos investigadores en una amplia variedad de proyectos. Pueden encontrarse cientos de referencias en The Ninth Mental Measurements Yearbook (Mitchel, 1985), Tests in Print II (Mitchel, 1983), y Vocational Tests and Reviews (Buros, 1975), La base de datos PsycLIT para 1983-1991 (American Psychological Association, 1991) ofrece igualmente mu- cchos restimenes de investigaciones en que se ha utilizado el DAT. Los lectores interesados pueden acudir a estas listas y consultar al gu- nos de los estudios referidos a las ediciones anteriores. Las conclusiones generales respecto a las relaciones con otras variables, tales como puntuaciones en otros tests, c ficaciones y rendimiento en las (areas puc- den aplicarse igualmente a las actuales Formas C y D. 599. NORMAS INTERPRETATIVAS 9.1. CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS Como ya se dijo en anteriores parrafos del Manual, la bateria DAT esté fundamentalmente dirigida a la poblacién escolar y a ella se refieren principalmente los baremos que se ofrecen; pero la experiencia muestra que algunos de sus tests son igualmente titiles para otros fines de evaluacién. Por ello, en la adaptaci6n espafiola, se ha juzgado oportuno incluir algunas tablas en las que se presentan, normalizados, los resultados obtenidos en la aplicacién de parte de los tests en procesos de seleccién profesional e incluso en procesos de orientaci6n escolar de estudiantes del dltimo curso preuniversitario. En ambos casos no se aplic6 la baterfa completa, sino s6lo aquellas pruebas que evaluaban las aptitudes que se consideraron necesarias, bien para el desem- peiio correcto del puesto al que aspiraban los profesionales, bien para orientar sobre la posibilidad de éxito de los estudiantes en las carreras que deseaban cursar, En apartados posteriores se describen con detalle Jas caracteristicas de las muestras empleadas. No en todos los casos ha sido posible ofrecer baremos separados para varones y mujeres por no disponerse de un mimero representativo de alguno de los sexos, pero sf se han incluido con cardcter orientativo los. estadisticos (Media y Desviacién tipica) de cada grupo. Esto ocurre con los baremos de profesionales operarios y de los Cursos Formativos, tanto de Grado Medio como de grado Superior, en Jos que las cantidades de mujeres unas veces, y las de varones y mujeres otras, no aleanza- 60 ban las cifras necesarias para presentar baremos por separado, En el caso de las muestras escolares, se ha procurado atender a las diversas modalidades de estudios de Ensefianza media actualmente vigentes en nuestro sistema educativo, si bien la superposicién y coexistencia de diversos planes ha dificultado la eleccién de muestras totalmente representativas de este mbito de censefianza. Dentro de este grupo de muestras se han incluido algunas de estudiantes de los Cursos Formativos de Grado Medio y Superior, que vienen actualmente a sustituir a Ja antigua Formacién profesional, proxima a su desaparicién, Los baremos de profesionales proceden de muestras incidentales en las que tinicamente se ha tenido en cuenta la relativa homogenei- dad en el nivel cultural y en el tipo de ocupa- cién actualmente desempefiado o al que se pretendfa aspirar. Otras variables deberian ser tenidas en cuenta para que los datos pudieran considerarse, con rigor, representa- tivos de la poblacién a que se refieren. Deben, pues, tomarse como criterios de referencia, que resultardn tiles en Ia medida en que los sujetos examinados pertenezcan a gTupos homogéneos como los que han servi- do de base para la construccién de las tablas. Por ello resulta aconsejable que, en todos los centros en que sea posible realizar un nimero razonable de aplicaciones se utilicen los propios datos locales para elaborar baremos especificos.9.2, BAREMOS DE ESCOLARES, En las tablas 22 a 34 figuran los baremos anteriores, en el caso de los estudiantes de los referidos al nivel 1 de la baterfa, correspon- Cursos Formativos se ha optado por ofrecer dientes sucesivamente a los cursos 1°, 2°, 3° y un Unico baremo. A continuacién se describen 4° de ESO (0 equivalentes de EGB) y a los Jas caracteristicas y los estadisticos de tales Cursos Formativos de Grado Medio. sianteare Las tablas 36 a 46 corresponden al nivel 2, alos cursos 4° de ESO, 1° y 2° de Bachillerato y @ los Cursos Formativos de Grado Medio y * Los estudiantes de los cursos de Grado Medio a los que se les aplicé el nivel 1 proceden de las especialidades de Co- at mercial y Marketing, Electrénica, Fonta- Ea Pagans OE les LIAN EeUcUIEAT Co nerfa, Madera, Aluminio, Jardineria, do la existencia de datos lo justifica) p:iginas Pintor y Yesista. Bl cuadro siguiente reco- distintas a varones, mujeres y total de sujetos ge los estadisticos diferenciados por de la muestra, Como se decfa en parrafos sexo: : : | _N |Med.| Dt. | N | Med. ] Da wat | isos | 674] 20 | eas | 7.20 war | asso | 552] 20 | sas} ta 127 | 1968 | 991] 20 | 1690 | 8.66 126 | 33,83 | 10,65 20 29,50 | 9,80 wat | ais7 | 170} 20 | 2135 | 967 rar | wsz | 729] 20 | 2305 | 7, nig | 49a | 1492] 19 | 483 | 1339 rar | stas | isi | 20 | 3200 | ism * Los estudiantes de los cursos de Grado tracién, Delineacién, Electricidad y Medio a los que se aplicé el nivel 2 pro- Metal. En el cuadro siguiente se muestran cedfan de las especialidades de Adminis- los estadisticos obtenidos: st | 2162 | 622) 65 | 1966 | 4.22 st | 147s | 96) 65 | 1397) 4.56 at | anos | 7as| 65 | 1803 | 649 st | azas| 991 | 65 | 25x58 | 7.20 st | 2469 | 913) 65 | 1923) 744 st | 2536 | 799| 65 | 2897 | 620 st | 5346 | 904) 65 | 53,37 | 1003 st | 3637 | 1074 | 65 | 33,63 | 742 61* Los estudiantes de los cursos de Grado Superior a los que se aplicé el nivel 2 pro cedian de las especialidades de Turismo, Animacién de actividades fisicas y depor- tivas, Administracién y finanzas, Andlisis y control, Proyectos de construccién y Produccién por mecanizado. La informa- cidn estadistica es la siguiente: £ N [Med | pa. | N | Med. | Dt 127 | 1806 | 6.74 | 20 | 1825 | 7,70 wr | 3g0 | 552] 20 | 13,75 | 7,17 127 | 1968 | 991 | 20 | 16.90} 8,66 oso 126 | 3343 | 10,65 | 20 | 2950] 9.80 =) 127 | 2157] 1,20 | 20 | 2155} 967 | 127 | 1ss2z | 729) 20 | 2305] 7.33 us | 494 | 492 | 19° | 48,53 | 13,59 127 | 3185 | vost | 20 | 32,00 | 13,71 Las tablas 47 a 49, contienen los baremos de diversas muestras de estudiantes de COU (equivalente al actual 2° de Bachillerato) aspirantes a diferentes carreras universitarias, en funcién de las cuales se les aplicaron unas pruebas u ofras. En conereto, a aquellos que aspiraban a cursar estudios de Farmacia y Quimica, Optica, Nutricién humana y Dietética se les aplicd NR; a quienes aspiraban a los estudios de Ciencias Econémicas, Empresatiales, Derecho, Publicidad, Relaciones piiblicas, Enfermerfa y Biblioteconomia se les aplicaron las pruebas VR y AR, y por tiltimo, a quienes aspiraban a cursar Ia carrera de Arquitectura se les aplied SR. 9.3. BAREMOS DE PROFESIONALES: La tabla 35 offece los baremos de profesionales operarios a los que se les aplicaron algunos tests del nivel | del DAT-S. En conereto a una muestra de 684 personas, entre las que se incluian 93 mujeres, se les aplicaron las prue~ bas AR y MR y a otra muestra de 315 personas, todas ellas varones, se les aplicaron los tests NR y SR. Los estadisticos obtenidos son los siguientes: N [Med | Dt. | N | Med. | Dt ais | 1676] sas | - | - | - 7) 684 | 25,98 | 7.62 | 93° | 23.03 | 882 ost | 4187 | 907 | 93 | 33,53 | 9.53 ais | 298s] 9a2 | - | - | - Las tablas 50 a 52 incluyen los baremos de adultos licenciados (en cualquier Facultad) que participaron en un proceso de seleccién 62 para puestos administrativos. Se_presentan por separado baremos para varones y muje- res9.4. INTERPRETACION DE LAS PUNTUACIONES Para interpretar las puntuaciones directas de un sujeto, debe localizarse el grupo normative més adecuado para la comparacién, teniendo en cuenta, en primer lugar, el nivel de Ia bateria aplicado y, posteriormente, el resto de las caracteristicas de curso, sexo 0 actividad profesional, informaciones que figuran siempre en la cabecera de cada tabla, Las puntuaciones directas de cada test, aparecen en la parte central de la tabla; en la primera columna de la izquierda figuran los centiles y en Jas dos diltimas de la derecha las puntuaciones S correspondientes y los decatipos. Las puntuaciones centiles indican el tanto por ciento del grupo normativo al que un suje- to es superior en el rasgo apreciado por la prueba. Se han obtenido, para cada prueba por separado, a partir de los valores de la media y desviacién tipica y mediante un ajuste a la curva normal. La escala de centiles esti dise- jlada para que el psic6logo préctico pueda realizar una interpretacién realista de las puntuaciones obtenidas en las pruebas. No ha parecido conveniente la utilizacién de todos los cen- liles (se ofrecen s6lo 27 valores) puesto que con ello se daria la impresién de una excesiva exactitud que el error de medida de las pruebas no garantiza. Los centiles que aparecen en ka tablas han de considerarse como “zonas” mis que como puntos precisos; el centil indicado es el punto medio de una zona de amplitud diver- sa. Asf, si un alumno vardn de 1° de bachillerato obtiene una puntuacién directa de 22 en Razonamiento verbal el centil que le corresponde, segtin la tabla 40 es 60, situado en un intervalo que comprende los centiles 58 a 62: con una cierta probabilidad, puede afirmarse que el sujeto es superior al 57% del grupo normativo y es superado por el 38% del mismo grupo. La columna de “decatipos” constituye simplemente una escala tipica normalizada (esta- blecida a partir de 1a puntuacién centil) con puntuaciones entre 1 y 10; su denominacién se debe a que comprende diez (“deca”) unidades tipicas, La escala de puntuaciones S, internacional- mente conocida, puede ser utilizada para obviar las limitaciones que presentan la escala centil (cuya unidad no es constante a lo largo de Ia misma) y la escala de decatipos (con poca discriminacién, por su pequeiio nimero de unidades). 63TABLAS DE BAREMOS NIVEL 1Tabla 22, Baremos de escolares, varones y mujeres Senay gees | eee oe eee 67ee Sooo ees 1° ESO ‘Tabla 23, Baremos de escolares, varones 68za Media Dit lot 1657 564 rary 161 Los 462 ‘Tabla 24, Baremos de escolares, mujeres VRINR 54.80) 50-53 48-49 a 46 40.45 37.39 35.36 33.34 3132 25.26 19.20 1417 B 10.12 89 07 ot 2741 93 AR 36-40 32.33 2.31 27-28 25-26 m4 2.23 161 1793 816 1° ESO MR 3.00 4142 39.40 37-38) 35.36 33.34 3n32 29.30 710 160 23,10 758 910 18 1887 810 20-21 9 18 16 15 1243 161 2115 731 PSA. 65-100 hor 60-62 57-59 sa.s6 52.53 49-51 46-47 36.37 34.35 32-33 2031 28.29 26-27 22.25 1721 1416 M3 10 2 39,79 10.25 Media Da. 69pals Se es ee oes 5 3 ‘Tabla 25. Baremos de escolares, varones y mujeres 2° ESO pe eee es So as oe! see 10‘Tabla 26. Baremos de escolares, varones 2 ESO, 7Tabla 27, Baremos de excolares, mujeres a |oec ee eer ree es ene nna oe eee aie tee Hite ee ee ee ees gear eee eee Cee e oc ae eh ee ee eee eee : QHSh eA aE: SEeassenaas. ae ee 2 2° ESO Rwoe en wnt eeennnn sedan see ee B 3° ESO ‘Tabla 28. Baremos de escolares, varones y mujereseee ae 3° ESO, ‘Tabla 29, Baremos de escolares, varones Beene eee Se "4aiming ‘Tabla 30. Baremos de escolares, mujeres 3 ESO a [eee] ok [we | | ov [om [oSss Oooo. Las Le Seoeeeenet es SEEKER SY yo es Serre eee Q See SSS eee eee 4° ESO ‘Tabla 31. Baremos de escolares, varones y mujeres a ee PSee SH SEs hess ss 22 76Tabla 32, Baremos de escolares, varones 4° ESO epeeeree sees] eee] oHLe ‘Tabla 33, Baremas de escolares, mujeres 4° ESO le}==2 ae = : aaa | — a [ep ee ee ee es men meee ees | Lele gee ea eee ee aac Ss ree alesse meee ae Bees a ES B‘Tabla 34, Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Medio). varones y mujeres 7980 ‘Tabla 35. Baremos de profesionales operarias, varones y mujeresTABLAS DE BAREMOS NIVEL 2‘Tabla 36. Baremos de escolares, varones y mujeres 4 ESO Ey ay adTabla 37. Baremos de escolares, varones 4 ESO VR nr | vRenr| aR | MR | sR oR | PSA 33.40 | 2740 | ss-s0 | 3840 | 55-60 | 49.50 | 3940 | 89-100 32 2 «| sxe | 37 4 . 373s | 9288 a as | sisz © sass | 48 - 80-81 30 a 50 36 - a 36 | 78-79 29 a 49 35 st | 4s46 | 35 n 2728 | 2 | 4548 | 3234 | asso | 404s | 3334 | 71-76 25.26 | 20.21 44 a1 | aea7 | 3739 | 32 | 66-70 24 19 | 4243 | 30 | 444s | 3536 | 31 65 23 ras | aoa | 29 a 4 30 6 2 16 39 28 | 41a | 3133 | 29 6 au = 3738 | 27 40 30 28 | 6062, 20 : - - 39 29 - : : 15 36 26 38 28 7 39 9 4 as | 22s | 3637 | 27 | 2526 | 5758 7 1B 34 | 22.23 | a4as | 26 : 55-56 18 2 3133 | 21 | 3033 | 2425 | 2324 | s2s4 7 : 30 : - - - - : 2 29 20 29 2B 2 | 5051 1s16 | 10-1 | 2628 | 1719 | 2728 | 1822 | 1921 | asa9 4 9 24.25 1 | 2526 | 17 18 | 4647 B 8 23 | tts | 24 | i316 | a7 | ass 2 1 21-22 | 2-23 | era | iste | ataz n 6 1720 | 1012 | 1920 | 910 4 | 3640 910 - 16 89 18 - 13 - 8 5 1s a : 78 | m2 | 3235 67 - 4 | 56 | isi7 | 56 | gto | 143t os 04 on o4 | ond | 04 or | 043 N 16 166 16 166 166 166 166 138 Media | 19,27 | 1401 | 33,27 | 2301 | 3456 | 2602 | 2481 | 5558 Dt. 57 | saz | 960 | 767 | 1013 | 1057 | 676 | 1236 84‘Tabla 38. Baremos de escolares, mujeres 4 ESO Ee] 85a) 588 ee a Hee Se pero owes ee anid) eee eee ‘Tabla 39, Baremos de escolares, varones y mujeres 1° BACHILLERATO. eels Se oucrineaasiie 8687 wee es oe] ee ‘Tabla 40, Baremos de escolares, varones 1° BACHILLERATO.es Se ee eee ee Ee. Tabla 41. Baremos de escolares, mujeres 1° BACHILLERATO. 88Tabla 42, Baremos de escolares, varones y mujeres 2° BACHILLERATO NR | yReNR| aR | MR SR OR | Psa = = 1S eee < . __ _ of a a ea [. ca oe | 0 | ne ae a ee = a a Be a oe a a LE 89Tabla 43. Baremos de escolares, varones 2° BACHILLERATO19.20 17-18 16 15 ‘Tabla 44. Baremos de escolares, mujeres 2° BACHILLERATO 91Tabla 45. Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Medio). varones v mujeres eS as So ee ee 2 eee aa Medi 92 fs ees‘Tabla 46, Baremos de estudiantes de Formacién profesional (Cursos Formativos de Grado Superior), varones y mujeres94, Tabla 47, Baremos de estudiantes aspirantes 3740 36 35 4 33 3132 29.30 28 21 26 25 m4 2 2 21 18 "” 16 15 13-14 2383 662 «ala universidad, varones y mujeres NR 32-40 3 30 29 28 24.27 409 7,56 541 AR 36-40 35 34 33 2 31 30 29 28 21 26 2s 4 2 21 18 0 15-16 “ B 2.383 2411 548 45-46 a3 41 39 37.38 35 33.34 31-32 Media Dt.‘Tabla 48, Baremos de estudiantes aspirantes a la universidad, varones VR NR AR 340 | 3240 | 37-40 37 31 36 36 35 35 30 4 s 29 3 34 | m8 | 32 332 | 25.26 | 31 30 m4 30 2829 | 223 | 29 ‘ = 28 a 21 a 26 20 : 25 9 6 4 8 2s B 7 a 2 2 2 21 16 ‘ 20 15 2 18-19 “ 2 ” 13 20 16 n 19 14-15 " 17-18 12413 10 15.16 u 9 4 810 8 B 0-7 o7 | on N 1o7s | 1st | 1.078 Media | 23,56 | 1868 | 24,86 Da. 696 | 588 | 553 SR 50 49 48 46-47 Aas B 2 40-41 Media ba. 95Media Da. 96 ‘Tabla 49, Baremas de estudiantes aspirantes la universidad, mujeres VR 35-40 33.34 12 10 89 07 1.305 20,88 608 NR 32.40 31 29.30 7-28 238 16,90 501 AR 36-40 3435 16-17 15 13-14 2 oll 1.305 23,48 535 50 48-49 gaara: 4 2 41 38:39 Media Da.Tabla $0, Baremos de adultos licenciados en procesos de seleccidn, varones y mujeres = ae E | ab ee eee ec ce a agners: ae a 9798 Tabla 51. Baremos de adultos licenciados en procesos de seleccién, varones Media Da. 18:20 " 16 0415 38 218 552 NR 3840 7 36 35 32.34 31 30 » 28 7 25.26 m 2B 2 2 19-20 18 "7 15-16 4 1243 10-11 09 $38 23,85 661 AR 38 37 35.36 34 32.33 3 30 28.29 7 26 25 21-23 20 17-18 16 15 M3 10 838 26,23 682 SR 46-50 45 ee 40-42 37.39 35.36 3334 2 3031 28-29 n 26 25 a 72.23 19.21 1-18 18:16 1314 na 10 59 ot 257 21419 9.16 oR 27-28 25.26 23.24 21-22 19.20 os sal 3367 4x3 Media Da.Tabla 52. Baremos de adulos licenciadas en procesos de seleccién, mujeres Ess Po 4 a | 99REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS American Psychological Association (1991). The PsycLIT Database (January, 1983-September, 1991), Washington, D.C. Author. Buros, O.K. (Ed.) (1975), Vocational Tests and Reviews, Highland Park, NJ: The Gryphon Press. Dale, E. y O'Rourke, J. (1976). The Living Word Vocabulary. Field Enterprises. Educational Corpo- ration. Harris, AJ. y Jacobson, M.D. (1982). Basic Reading Vocabularies. New York: McMillan. Mitchel, J.V. 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Sra. de Loreto, Madrid) PEDRO Garcia GoNzALEz (Centro de Formacién Santa Maria del Castillo- Buitrago, Madrid) MODESTO BARREALES LLAMAS (Profesor de Magisterio, Antequera, Mélaga) EDURNE GOIKOETXEA IRAOLA Y M* YOLANDA FERNANDEZ BANDERA (Universidad de Deusto, Bilbao) M® TERESA HERRERO (Instituto Blas de Otero, Madrid) ARTURO SALAS (Colegio Nstra. Sra, del Pilar, Madrid) CARMEN ESTERRI (Colegio Briténico, Madrid) Juan Estepan (IES Nstra. Sra. de la Paloma, Madrid) Awa LAGE (IES Sabén - Arteixo, La Corutia) ‘TERESA BLANCO (IES Adormideras ~ La Coruiia) Manual Torres (IES Manuel Murgufa ~ Arteixo, La Corufia) ‘Nuria VILASARAU (Escola Garbi, Barcelona) Montserrat AyMAR (Escola Pere Vergés, Badalona) SanTI VALS (Escola IPSI, Barcelona) Jose CARLOS TEJEIRO (IES Azahar, Sevilla) IES INMACULADA Viera (Sevilla) IRENE GONZALEZ DEL. Rio Y M* EsTER GorDo SANCHEZ (Sevilla) Deseamos expresar nuestro agradecimiento a todos ellos por su valiosa colaboracién en el desarrollo de este proyecto. lolAPENDICE B Resumen grifico de los coeficientes de validez del DAT (Formas V y W) para los cursos de cuatro dreas académi- ceas. Las barras y mimeros que figuran a continuacién en cada columna indican el ntimero de eoeficientes correspondiente a los rangos que aparecen a la izquierda, INGLES Y LITERATURA Varonas [os NA VR+NA AR, CSA MR sR vs omar oso ow-o48 om ozp-gas cc rice 2 1 18 13 16 11 -_ —_2 im? — m0 Sp 1 ig | | is : 24 11 13 mis 2 3 22 ms men ‘4 9 14 ——— 15 13 ‘6 mio m6 37 a 22h Myeres w w 3 21 16 13 10 4 [a |oeo—vee |oso—ase 040-4 ota eer hye | kin 10 ims 18 es "fm 18 mt _ ] 6 l or keg 2 ba r F — fe 17 ; [Varones NA om | a ogo-oe8 os0-o88 oan-o48 aoa Joa-oee| oye ies " " 2 11 -_ 3 3 12 8 8 -_ 6 8 7 15 7 immo 11 22 10 11 4 mene 30m 19 11 15 13 13 Ty ee Mujeres vA NA VRHNA AR CSA MA sR 8p. om a oa 050-05 0-04 00-22 020-2 ns 102 10 13 10 12 10 13 4 a 10 ms. 16 m7 2 mms 13 10 a1 10 __APENDICE B (continuacién) CIENCIAS NATURALES Varones| VR+NA AR CSA MR w rae A |e 3 sae 11 nt-o46| 03-035 jm E 8 g i 12 4 8 5 7 1 7 ! m2 ms -_ 1 3 ' m 5 _ 0 hme 5 i m0 Mjeros NA VR+NA A esa Ma sR Sp vas ft awh liso fm7 ‘sf 6 ozp—o20 4 i [rie ae fe Ai 2 1 9 14 93 6 1 3 . 4 10 6 11 7 13 HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES mes = = Varones VARINA AR CsA, A mh Ih pane 12 «fmm 9 8 <8 jis toaopea 4 to gofmm oS MA 2 i 8 = 18 8 —s 15 — 3 Zi 17 si 13 E 7 7 4 Ww mo == mo mc Mueres ooo mm 1 s-)s3 15 140-04 LT oso-o 10 saa ga fs yi 9 AR Se 103a Nueva version, completamente Fevisada y actualizada de la baterfa DAT, uno de los instrumentos més utilizados y de mayor prestigio para la evaluacién de las aptitudes. Bateria integrada para la evaluacién de siete aptitudes © Razonamiento intelectuates verbal (UR), basicas: Razonamiento numérico (NR), Razonamiento abstracto (AR), Razonamiento mecénico (MR), * Relaciones mses,” Gone on niveles de dificuttad = Mteprate (OR y diferentes (1 y 2). * Sona €n cada nivel, . PSA conel fin de perceptive (PSA) facilitar la aplicacién de las pruebas, todes los tests se incluyen en un Gnico cuadernillo. Mh I IK

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