Secuenciacién de contenidos y objetos de aprendizaje Content sequencing and learning objects ‘Miguel Zapata Ros “Universidad de Murcia, Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educaciéa Cam pus de Espinardo, Edif. Luis Vives, 3.16, 30100 Murcia, mzapata@um.es Resumen. La seleceién y secuenciacién de contenidos de ensefianza en el contexto de ln plonificacion curricular y del pensamiento constructivista. La importaneia de contar en el e-fearving con herramientas y criterios auténomos que guien el proceso de plani- ficacion y desarrollo desde unas bases propias, distintas de las derivadas de la confi guracién de la tecnologia, 0 condicionado a la necesidad de contar con estindares de formato de intercambio de datos. Este planteamiento adquiere especial relevancia en el contexto del. e-learning de pro- pésito general, tanto en el de formacién como en el e-fearning empresarial o en el uni ‘versitario. También seBalamos las necesidades que plantea Ia industria del e-learning en la actualidad en relacién con el disedo instruceional de objetos de aprendizaje, y que constituyen una prioridad y un desafio. Fundamentaciéa de las teorias que tratan Ia seleccida de contenidos. Presupuestos bisicos y descripcién de las téenicas de secuenciacién, Nos centraremos en tres de ellas: Técnica de andlisis de contenidos, técnica de andlisis de la tarea y teorta de la elaboracién. Como conelusidn intentaremos abordar, s6lo en su propuesta como enunciada, dos cuestiones: Si el coucepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisites de interdependencia de contenidas de aprendizaje, Y si es asi zqué requis: tos han de cumplir éstos? Palabras clave. Objetos de aprendizaje, reusabilidad, usabilidad, estandares de calidad de aprendizaje en redes, e-learning, Teotia del Cusriculum, secueneiacién de conteni- dos de aprendizaje, Técnica de Analisis de Contenidos, Técnica de Anilisis de la Te sea, Teoria de la Elaboracion, Abstract. This article presents in the first place a standpoint of content sequencing and selecting in cusricular design, according to the constructivist view. In open and distance learning supported by networks, due to the urgent need to have data ex change format standards, it is very important to have tools and criteria curricularly based guiding this process instead of those coming from the technological tools used This approach is very much needed in elearning in general, but also in corporate © Jearning and in e-learning in higher education.RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, In the second place, this article stresses the need, aticulated by the business of learning, of learning objects instructional design, and considers it as a priority and a challenge Thirdly, we review the theories and procedures of content sequencing, their basie as- sumptions, and the sequencing techniques, in particular Content Analysis Technique, Task Analysis Technique, and Elaboration Theory. Finally, as a conclusion, we will address several questions: The reusable learning ob: ject concept is it compatible with the interdependence requisites of learning contents? ‘And if'so, which are the requisites that the RLOs must meet? usability, learning technology standards, & tbnique, Task learning, Curriculum Theory, content sequencing, Content Analysis Te Analysis Technique, Elaboration Theory Key Terms. Learning objects, zeusabilit Introduccion En este articulo planteamos una visién de Ia seleceién y secuenciacién de contenidos de ensefianza, en el contexto de la planificacién curricular, desde la perspectiva de las co- rientes del pensamiento constructivista, Sefialamos la importancia de contar, en el cam- po de la formacién apoyada en redes, con herramientas y criterios auténomos que guien este proceso desde unas bases propia, extemas, en vez de las derivadas de la configu- racién de las herramientas teenolégicas, y desde la necesidad de contar con estindares de formato de intercambio de datos. Si, en general, este planteamiento es importante adquiere especial relevancia en el con- texto del e-learning de propésito general, tanto en el de formacion como en ele learning emptesarial 0 en el universitario. Y por supuesto en el contexto de Ja forma- ci6n reglada y de formacion informal, o de la no reglada, También sefialamos las nece- sidades que plantea la industria del e-fearning en la actualidad en relacién con el dise- fo instruccional de objetos de aprendizaje, necesidades que constituyen una prioridad y un desatio, A continnacién pasamos a desarrollar la fundamentacién de las teorias que rigen los procedimientos de seleccién de contenidos, los presupuestos bisicos y la descripcién de las téenicas de secuenciacién. En particular nos centraremos en tres de ellas: La réc- nica de analisis de contenidos, la técnica de andlisis de la tarea y la teoria de la elaboracién. ‘Secuenciacién de conten 2 abjetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina de 39RED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Por titimo como conelusiéa intentaremos abordar, no en su resolucién sino solo en su propuesta como enunciado, varias cuestiones: gel concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisites de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y si es asi qué requisitos han de cumplir éstos? 1 1.1 Los medios tecnolégicos (redes y plataformas) como recursos formativos. Entornos tecnoligicos como entornos singulares de aprendizaje, La perspeetiva constructivista y el diseio curricular Un punto de vista ya clésico, vigente en buena parte de la cultura del aprendizaje en los paises de nuestro entomo, fundamentado en las teorias constructivistas del aprendizaje (las que hacen especial énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cog- nitivos y por ende de los procesos de enseftanza y de aprendizaje), es el que sitia los recursos tecnolégicos (ordenadores, redes, plataformas y programas) en un esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje, y de relaciones huma- nas, Estos puntos de vista nos son especialmente familiares por la fiecuencia con que los hemos utilizados y tenido en cuenta a la hora del disefio de actividades educativas, de la intervencién formativa y de la accién de asesoramiento y difusién en cursos, jomadas, seminarios y otras actividades de perfeccionamiento. Lo que sefalaremos a continua- ci6n es pues una sintesis que s6lo pretende poner en situacién lo que constituye el nudo de este trabajo y por tanto carece de la precision conceptual deseable, pero que por razones compresibles no podemos desaurollar aqui. Desde la perspectiva del constmetivismo (Gagné, 1971) en toda situacién de aprend- zaje hay presentes tres elementos, 0 grupos de elementos, claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje o contenidos (QUE se aprende), los procesos (COMO. se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situacién para que el aprendizaje se produzca) En esta linea de pensamiento los contenidos serian el resultado del aprendizaje.. es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporacién de nue~ ‘vo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Los procesos serian el COMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz. pone en marcha, ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 3 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, para efectuar el aprendizaje (estrategias y estos cognitives) y que vatian segin el tipo de aprendizaje (segiin la naturaleza del contenido ---hechos, conceptos,... 0 del domi- nio disciplinar---) y segin la informacion previa (ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Poz0, 1990) estos procesos tienen una caracteristica comin: son proce- 0s propios, intemos ¢ inherentes al aprendiz, y en consecuencia slo observables en sus efectos. En consecuencia la intervencién del profesor para propiciar el cambio en el ‘material cognitivo del que hemos hablado (del cambio conceptual), 0 dicho de otra for- ima los procesos de ensefianza, s6lo puede intervenir para crear condiciones favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene y se desarrolle, dentro de unas condiciones favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro, Condiciones a determinar mediante procesos de planificaciin y de evaluacidn, Estas condiciones de aprendizaje estin determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS Y las estrategias de ensefianza, y por la interaccién de ambos, Es en este marco de refe- rencia en el que entendemos el uso de los medios digitales, como recursos de foumacion (0 de educacion) especifivos que favoreven el aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados a stuaciones especificas de aprendizaje y en relacién con estrategias didcticas propias. Esta linea de pensamiento no es original ni nueva, conresponde a una adaptacién parti- cular de lo desarrollado en los albores de la Informatica Educativa por Seymour Pa- pert! (Papert, S. 1982) y por Horacio Reggini (Reggini, 1983), en menor medida, se- guidores a su vez de Piaget y de la Escuela de Ginebra, y sus trabajos sobre la Psicolo- gia del Desarrollo. Por otra parte Rodriguez-Rosell6 (1988) sefiala, refiriéndose a los ordenadores como medios didéetivos, la singularidad de los contenidos que se pueden aleanzar con ellos y de las concepeiones metodologicas subyacentes. Singularidad que ficilmente se pue- de referir también a las redes o a Internet: Capacidad de interaceién, favorecedores de entomos de aprendizaje auténomo y de entomos abiertos. Y favorecedores de estrate- gias de exploracién y descubrimiento. * Ver bnp:'www papert. org’ bitp:/web.media.mit.edu'~paperty la web del Media Laboratory en el MIT bit: /sweew.media.mit.edw/people’bio_papert. html ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina # de 39RED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, A esta dimension hay que afiadir otra en la linea del desurollo cultural sedialado por ‘Vygotski (1984) sobre la creacién de instrumentos que amplian las capacidades huma- nas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e inteteambios sociales de sus miembros". Aplicable a los medios teenolégicos por canto encierran de capacidad de coditicacién y de represen- tacién simbélica y conceptual. En particular aplicable al ordenador como instrumento regulador de relacién e intereambio (mediaci6n), como sefiala Cole (1991, pag. 412, a través de Crook 1994 y 1998 pags 49-58). Mis recientemente se han incorporado otras perspectivas bien con planteamientos ori ginales 0 bien como adaptacion del pensamiento de los constructivistas 0 de Vygotski, nos referimos 2 la Teoria de la Conversacién y a la Teoria del Aprendizaje Situado La Teoria de la Conversacién (Pask, 1964) parte del punto de vista de Vygotsky (1978), de que el hecho de aprender es por naturaleza un fenémeno social, y aporta que la adquisicion de nuevo conocimiento es el resultado de la interaceion de individuos que participan en un dislogo y que aprender es un proceso dialéetico en el que un individuo contrasta, confronta, su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. En el transcurso de lo cual y como resultado se produce la incorpo- racién del mevo material cognitivo. Desde este punto de vista Intemet es un enfomno que presupone una naturaleza social especifica, Ia de individuos, grupos, ete. conmmicados a través de Ia red 0 con su me- diacién, y también entraiia un proceso a través del cual bs aprendives crean una zona virtual de proximal development (Vygotsky, 1978): La red aumenta lo que el alumno es capaz de aprender con el concurso de los demés. Hay otra teoria a la que se acude para defender la fiabilidad de Intemet como medio de aprendizaje, es la Teoria del Conocimiento Situado (Young, 1993). De acuerdo con ella, el conocimiento es una relacién activa entre el individuo y un determinado entorno, ademés el aprendizaje se produce cuando el aprendiz esta envuelto ac- tivamente en un contexto instruccional de naturaleza compleja y real. El entomo Intemet responde a las premisas del conocimiento situado en sus dos carac~ teristicas principales: realismo y complejidad. Por un lado, Intemet posibilita intereambios auténticos entre usuatios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares (Brown, Collins y Duguid, ‘Secuenciacién de contenidos y objetos de aprendizaje, Miguel Zapata Pigina § de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, 1989), Por oto lado, la naturaleza inestable del entono Intemet constituye una dificul- tad para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su patticipacién periférica y con- tinuada, se ven recompensados con la incorporacién gradual a una “cultura” especifica. Asi veremos que el alumno que prictica con Internet el acceso a fuentes documentales de Mateméticas, o de Estadistica, atribuye a estas una naturaleza de verosimilitad y realidad —son recursos reales— dificiimente atribuibles a un texto 0 a un ejetvicio ad hoc. Objetivos, métodos, contenidos, condiciones de aprendizaje, evaluacién y recusos constituyen las dimensiones comiinmente aceptadas del curriculo, Es decir, el conjunto de intenciones acciones y decisiones que acompaiian a cualquier proceso de interven- cin educativa o formativa y, de forma previa, en la planificacién curicular, durante kas distintas evaluaciones de proceso, y después en la evaluacién sumativa o final. El curt culo puede ser ms 0 menos implicito o explicito segin se declaren o profundicen en mayor o menor grado las intenciones acciones y decisiones que lo constituyen y tendr ‘una distinta fundamentacion segin el eje del diseio y de su construccién se apoye en los prineipios que rigen la organizacida, los contenidos, los objetivos de formacion, la situa in de aprendizaje o los intereses de los alumnos ete. Pero en todo caso la idea central ‘que rige los principios del diseiio curricular es la de “pensar el eurriculo”, es decir re flexionar individual o grupalmente el proceso sus condicionantes, desarrollo y conclusio- nes, como instrumento de trabajo y de conmnicacion. 1.2. Conceptos y términos Aunque el termino e-learning hay que utilizarlo, como después veremos, con reservas y ccautelas para evitar confusiones conceptuales, lo cierto es que la prictica de los medios especializados —foros, listas de discusion, literatura especializada, ete—, primero en Estados Unidos de Norteamérica y luego en el resto del mundo, ha acuflado este térmi- no para referirse en sentido amplio al mundo de la formacién y de la educacién que en algin momento o en la mayoria de los momentos utiliza las redes y los medios digitales ‘como soporte de su actividad. También se ha acuiiado este témino en sentido més reducido para referirse a un mundo empresarial y a su correlativo en el mundo de la investigacion tecnologica que ha tenido como objetivo distribuir conocimientos sopor- tados en multimedia (multimedia educativo) 0 en la web con objeto de ser aprendidos por un sector mais © menos preciso de destinatarios. Se trata de lo que comtinmente se conoce como el e-learning anpresarial (Ruiperez, 2003) 0 del sector empresarial, Gel negocio en definitiva, que pone en circulacién materiales de aprendizaje més 0 me- ‘nos asistidos por un auténtico sistema de aprendizaje en redes. Este sector segiin Ingn- ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 6 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, es y circunstancias es un sector a mitad de camino entre el mundo editorial y el mundo procedente de las academias privadas y de la ensefanza por correspondeneia, junto, en 1a Unién Europea, con un dinimico y pujante sector empresarial surgido al amparo de la politica europea de programas de formacién profesional y empresarial. Este hecho ha conllevado a que algunos conceptos y téiminos se encuentren fuertemen- te concemidos e impregnados por matices procedentes de este mundo cuyos intereses son netamente comerciales y de costes econdmices y afectados por temas derivados de su origen, Asi al hablar de curso, se entiende de forma implicita algo muy parecido a un curso autosuficiente por correspondencia. Igual sucede al hablar de empaquetamiento, reusabilidad, ete. que incluso afecta al concepto en su totalidad, ya que al hablar de e- Jeaming, muchos de nosotros nos referimos a un sector econémico, a un bussines. No- sotros para esto utilizaremos la expresin de e-learning empresarial. Mientras que e- learning tecnolégico \o utilizaremos para referimos a su correlato en el mundo del de- sarrallo y de la produccién informitica, tanto en el sector de la industria como en el de Ia investigacion. A continuacién realizaremos una breve digresién sobre algunos conceptos utilizados indistintamente en el e-learning empresarial y teenol6gico con un sentido distino al que de forma tradicional se utilizan en los ambitos de las ciencias de la educacién y del aprendizaje y, en particular, en los desarrollos propios del diseio curricular. Contenidos En el lenguaje que se utiliza en los dmbitos de teleformacién empresarial y teenoligica se suele reservar este concepto para todas las informaciones datos y métodos que se almacenan, soportan y procesan en las plataformas y que no tienen relacién estricta- ‘mente con lo que se utiliza para gestionar el sistema, dndole de forma implicita un ca~ rricter secundario o al menos equiparable al del hardware o al del sofware. De hecho para estas informaciones se uliliza el término courseware donde va implicita esta inten- cién Bajo nuestra perspectiva, esta conceptualizacion se acuentra en el origen del fracaso de muchas iniciativas de formacién apoyada en redes (sobre todo de las iniciati- vvas de produceién industrial de cursos y multimedia educativo), pues relativiza el ca rricter central de todo proceso de formacién, la consecucién de aprendizajes, a consi- deraciones de supuesta calidad teenolégica, brillantez en la resolucién de procedimien- tos informiticos, programas y algoritmos, a consideraciones relacionadas en definitiva con el aspecto, con la presentacién, con la resolucién en los ambientes grificos digita- les, ete. ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 7 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Utilizaremos el término contenidos modificado por las expresiones de ensefianza 0 de aprendizaje! con el sentido de material cognitive que se ve aumentado o modifi- cado en el aprendiz como resultado del proceso de aprendizaje. Los contenidos simplificando mucho pueden ser de distinto tipo: conceptuales, procedimentales o acti- tudinales. Los datos e informaciones, no exchusivamente teenoligicos, que se soportan en las pla- taformas y en el web training, a los que de forma genérica se denominan materiales curriculares, por extensién de los términos utilizados en el disefio curricular no exclusi- vamente electrénico, estd constituidos por materiales de distinto tipo, y no es objeto de este trabajo entrar en la discusion sino s6lo situar al lector para entender lo que viene a continuacién, y se clasifican en: guias didécticas, unidades didécticas, documentacién (materiales donde se desarrollan los contenidos, son los clisicos apuntes, ejercicios y prdcticas, documentos de apoyo, textos, imagenes, datos,... de caricter no especifica- mente formativo pero que se utilizan como apoyo o material de trabajo: Documentos profesionales o técnicos, tablas, documentos vivos, recursos de Intemet..), multimedia yy simulaciones de carjcter formative, guias de apoyo al alumno, instrumentos de eva- Iuacion de proceso, instrumentos de evaluacion de aprendizaje, y documentacion gene- rada en la propia actividad de formacion. Cursos En el e-learning empresarial se interpreta el témino curso de forma clara como el ma- terial nmitimedia que se retine en soporte digital o se deposita en una plataforma para desarrollar un programa de formacién. En el caso extremo Io constituye un CD-ROM que se distribuye entre los usuarios, pero lo mas frecuente es que se lame asi a la uni dad fommativa que se constituye en una plataforma Learning Mmagement System) para que accedan de forma diferenciada los alumnos que siguen una propuesta formati- va, a la que también se denomina curso, De forma convencional ya sabemos que un curso es una unidad curricular que otorga acreditacién o calificacién propia, que eventualmente consta de médulos de aprendizaje xis pequeiios: areas, materias 0 bloques de contenidos, y que como cualquier otra + sustancialmente ambas expresiones —contenidos de enseiianza ¥ contenidas de aprendizaje— quieren decir Jo mismo, ya que lo que se quite ensebar coincide cou Jo que se desea aprender, aunque enselar y aprender sean actividades sustancialmente distintas. ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 8 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, unidad curricular en su configuracién consta de las distintas dimensiones curriculares: objetivos, contenidos, metodologia, evaluacién, recursos... e-Learning ‘Ya hemos dicho que la expresidn e-learning se utiliza para denominar una actividad: la produccidn el soporte y la distribucién de material multimedia de aprendizaje. Pero sin llegar a este extremo lo més frecuente es utiizarla como sustitutivo de formacién a da en redes, sin distinguir lo que es aprendizaje de lo que es enseiianza (Ia actividad docente, organizacién de recursos educativos, etc.). En este sentido nosotros intentare- ‘mos proyectar los términos usuales en los entomos digitales, de esta forma distinguire- ‘mos e-learning, es decir lo que es propiamente aprendizaje (consecucion de nuevos equilibrios cognitivos) en redes, de lo que es ensefianza en redes: e-teaching. No obs- tante, como el aprendizaje en sistemas va indisolublemente asociado a la ensefianza utilizaremos expresiones como teleformaci6n o sistemas de aprendizaje en redes para nombrar programas completos de intervencién formativa o educativa que tengan como fin unos objetivos de esta naturaleza, Lo mis fiecuente es denominar en inglés estos programas utilizando el término ‘raining precedido de un modificante. Y asi se habla de teacher training para nombrar a la formacion docente 0 manager training para la formacion en materia de organizacion, 1.3. Objetos de aprendizaje Sin duda el mayor problema que aborda la industria del e-fearning en la actualidad, atin sin resolver en aspectos muy fundamentales, es la ausencia de unas metodologias técni- cas, documentales y psicopedagégicas comunes y aceptadas que garanticen los objeti- vos de accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad y reutilizacién de los materiales cu- riculares basados en las redes. En las actuales propuestas de formacién en linea, lo que sucede generalmente es que los materiales preparados para un sistema no pueden ser transferidos a otro conservando sus caracteristicas y propiedades. La forma que se ha adoptado para resolver este problema es la de los esténdares de e- earning: protocolos que contienen las especificaciones que pemnitirin dotar de exibi- lidad a las propuestas de telefomacién para su transferencia, tanto en el formato de los ‘materiales y su estructura, asi como en Ja conformacién de las infiaestructuras (herra- imientas informéticas y telemticas), ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 0 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Los estindares han iniciado el camino hacia una fonma comoda y viable de empaquetar Jos recursos y contenidos, tanto para los estudiantes que cambian de sistema, como para los docentes que utilizan en distintos contextos estos materiales, como para los desarrolladores que tienen que construir nuevas herramientas y mejorar las vigentes. Este proceso de convergencia de tecnologias es muy itil tanto a usuarios como para la industria del e-learning: A los productos que eventualmente se adhieran a estos estin- dares se les asegura que no quedarin absoletos a corto o a medio plazo. De esta forma se protegen las inversiones realizadas La economia también se produce en el terreno del conocimiento. Asi se prevé en los medios del e-learning empresarial, Los estindares comunes para los metadata de los materiales, el empaquetamiento y secuencia de los recursos, la interoperabilidad de herramientas, como las pruebas de conocimiento, los datos de rendimiento y los datos académicos de los alumnos, las inferacciones con programas de aprendizaje en tiempo de ejecucida, ete., ahoran inversién en aprendizajes adicionales y esfuerzos de disedio docente, Segiin estos medios son “requisitos indispensables para el éxito de la econo mia del conocimiento y para el futuro del e-learning”. Sin embargo, como después seftalaremos, este propésito se hace dificilmente compatible con los principios de la secuenciacién de contenidos y con las leyes que rigen el entramado cognitivo que existe en los aprendices y permite la incorporacién de conocimientos. ‘Varias han sido las iniciativas' encaminadas a la estandarizacién de materiales de tele- formacién: AICC, Aviation Industry CBT Comite; IEEE Learning Teclmologies Standards Comittee (TSC); IMS Global Learning Consortium, Inc.; y ADL~ SCORM. En noviembre de 1997 el gobiemo de Estados Unidos puso en marcha una iniciativa encaminada a proveer herramientas, servicios y sistemas que permitiese llevar la forma- cin y capacitacién a todos los destinatarios, independientemente del lugar o la hora en {que se encontrasen, pero sobre todo de la plataforma tecnolégica que la instancia pro- veedora utlizase; de abi surgi la iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning). La iniciativa ADL es un programa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos y de la Oficina de Ciencia y Teenologia de la Casa Blanca para desarrollar prineipios y guias de trabajo para el desarrollo y la puesta en marcha eficiente, efectiva y en gran escala, de formacién educativa basada en servicios y herramientas de la Ted. ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 10 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Esta iniciativa intenta recoger y recopilar “lo mejor” de las anteriores propuestas, refiun- digndolas y mejorindoles en su propio estinda Asi tres afios después de ADL surge SCORM (Sharable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables), como resultado de esta organizacién; en este modelo se especificaron una serie de requisitos y pautas que definen cémo hacer para que el material que se utiliza en un sistema de aprendizaje basado en Internet sea transportado, integrado y reutilizado en distintas plataformas. Surge pues una filosofia de compartir recursos de formacién que de alguna forma esta encaminada en uno u otro sentido a conformar y a afectar fuertemente el mundo de la formacién a través de redes en la actualidad, De facto es la iniciativa que, por la via de los hechos y de las declaraciones (aceptacién por los fabricantes y declaraciones en los foros), se ha generalizado. Algunos de los conceptos muis importantes que se utilizan en esta filosofia son: Empaquetamiento. Conjunto de especificaciones dirigidas a programadores y pro- veedores de materiales didécticos, LMS, sistemas de aprendizaje en redes y servicios formativos. Los objetos didacticos que se empaquetan contienen la descripeién de la estructura y la localizacién de los materiales en linea, asi como algunas caracteristicas, tecnolégicas acerea de los datos contenidos. Repositorios, Colecciones de recursos, documentos o informaciones de cualquier tipo accesibles a través de Intemet o de una red digital. En el caso del e-learning pueden incluir los recursos de aprendizaje, los metadatos que describan dichos recursos 0 ame bos. Metadatos. Se trata de datos textuales estructurados. Conjunto estructurado de et ‘quetas descriptivas de objetos de informacién usadas para catalogar materiales educati- vos. Con ellos se trata de facilitar su localizacién y uso en la red © en un repositorio. ara ello incorporan los requisites de los materiales y la descripci6n de la forma en que pueden ser implementados. Disefio de aprendizaje. En el contexto de ADL-SCORN se debe entender como el Gesarrollo de un espacio de trabajo que permite conjugar la diversidad e innovacién pedagégica con la posibilidad del intereambio de materiales interoperables y reutiliza- ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 11 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, bles. Su objetivo central es establever criterios y métodos para el disedio instruccional ce los materiales formativos utilizados. El modelo SCORM esti constituido, pues, por el conjunto de especificaciones que pemniten desarrollar, empaquetar y distribuir materiales formativos en el lugar y momen- to precisos conservando sus funcionalidades y caracteristicas Los materiales bajo estindar SCORM se elaboran asegurando del cumplimiento de cuatro prineipios: 1, Reusabilidad. Que los materiales curriculares y en particular los objetos de apren- dizaje puedan ser reutilizados con diferentes herranientas, en distintas plataformas y en distintos contextos tecnolbgicos y curriculares. Y en qué grado se puede hacer. 2, Aceesibilidad. Que las herramientas y productos que sigan estos estindares permi- tan un seguimiento del comportamiento y del historial de aprendizaje y académico de los alumnos 3. Interoperabilidad, Que se pueda intereambiar informacion a través de todas las plataformas (LMS.) que adopten los estandares, 4, Durabilidad: Que los productos tecnolégicos desatrollados con el estindar eviten Ja obsolescencia de los materiales. Las pautas de SCORM, distribuidas por ADL, definen emo deben publicarse los ma teriales y eémo deben usarse los metadatos. También inckuyen las especificaciones para representar por medio de XML la estructura de los médulos de formacién y como debe usarse el API (4pplication Programming Interface). En general los criterios de SCORM se agrupan en tres categorias: 1. Los que se refieren a empaquetamiento de materiales. Tratan sobre la manera en que se guardan los contenidos de un médulo de formacién (curso en la jerga de & Jeaming industrial), el modo en que estan vinculados entre si y la forma en la que se entregari la informacién al usuario. Con referencia a un curso, estos datos se con- centran en un archivo llamado imanifestxml API: aplication Program interface. Litealmente interfaz para programas de aplicacién. Conjunto de conve- tos de programacin que establecen cémo se invoca ua servicio desde wn programa, ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 12 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, 2. Los que se refieren a la ejecueién de las comunicaciones. Detallan el ambiente para ejecutar la infommacion y se agrupan en dos partes: los comands de ejecucion y los metadatos del estudiante, Los metadatos del curso. Son de dos tipos: los que ineluyen la informacién del ew- so propiamente y los que se refieren al nuterial del estudiante La versién actualizada de SCORM es la {113, que puede obtenerse en la direccién http:/www.adinet.org/ Un ejemplo de buena pricticea de SCORM puede encontrarse igualmente en wwww.scorm.tamuce. edu, 14 Objetos de aprendizaje reutilizables La filosofia de compartir recursos va més alld de los cursos en linea. Asi los objetos de aprendizaje reutilizables son recursos digitales que pueden integrarse en distintos contextos curticulares apoyando programas formativos con distintos objetivos, destina- tarios, etc. y que pueden reutilizarse indistintamente sin adaptaci6n. De esta forma L'Allier (1997) los define como "la minima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluacién’ y Wiley (2002) los describe como "cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje". ‘Como vemos el concepto resultante de unir anibas definiciones es amplisimo y se puede aplicar précticamente a cualquier objeto didiictico en soporte digital con enommes di rencias de importaneia en la intervenciéa formativa y de niveles de uso, desde una pre- sentacion en una clase presencial, ona fotografia digital para explicar, por ejemplo, en tuna clase de arte una ventana gética, hasta una asignatura completa virtualizada. Un concepto diferente es el de reusabilidad. Como veremos un objeto no es absohi- tamente reutilizable en distintos contextos tecnolgicos © curticulares, En nuestro caso nos centraremos en esto iltimo y en los problemas que suscita en el campo del disefio instruccional. En este sentido, la cuestidn basica que se plantea es en qué grado un ob- jeto es reutizable, ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 13 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Por lo tanto, se puede argumentar que la reusabilidad (Sicilia, Miguel Angel y Gavia, Elena, 2003) es la caracteristica esencial mais importante de los objetos de aprendizaje. Sin embargo, puesto que la reusabilidad se refiere a situaciones anticipadas y usos futu- 105, ¢s dificil de medi. Esto exige que la especificacién de los contextos posibles de uso determine el grado de reusabilidad del objeto de aprendizaje y que la reusabilidad total se pueda definir como el grado resultante de suficiencia para cada uno de los contextos posibles especiticados. La reusabilidad no es iinica sino que depende del contexto. Por lo tanto, no es simple ni unidimensional. La reusabilidad de un objeto de aprendizaje también debe ir referida a Jas distintas caracteristicas que lo definen y asi hablaremos por ejemplo de secuenciabi- lidad, Se acepta comiinmente que el diseiio de los objetos de aprendizaje implica basicamente tres disciplinas: disefio instruccional, informatica y bibliotecnologia. El diseiio instruccional, tal como se entiende a través de ADL-SCORM, permite definir los objetivos educativos que rigen la creacién de los objetos de aprendizaje. La infor- naitica, la telematica,.. las teenologias digitales en definitiva, como es obvio, constituyen Ja base operativa desde la que se construyen este tipo de recursos; apoyandose para ello en la filosofia de la programacién orientada a objetos, poniendo especial énfasis en aspectos como compartir, heredar e integrar recursos para atender diferentes abjetivos. Finalmente, Ia bibliotecnologia y las ciencias de la documentacién proven métodos y teorias de catalogacién para el acceso, la clasificacién, el almacenamiento y la biisqueda de recursos. No obstante como sefialamos al principio el objetivo central de los objetos de aprendi- zaje consiste en alcanzar la posibilidad de que los alumnos y los docentes puedan adap- tar los recursos formativos en concordancia con sus objetivos de formacién y de apren- dizaje, intereses, necesidades y estilos de aprendizaje y de ensefianza. Tal como lo entienden los tebrivos de los objetos de aprendizaje reutilizables, el reto all que se enffentan las empresas y centros de formacion e investigacion que se dedican al e-learning empresatial, y posiblemente otros centtos que lo utilicen, con relacién a los propios objetos de aprendizaje, a los repositorios que los almacenarin y a las hema- iientas que los procesan, es no solamente brindar la posibilidad de encontrar contenr= dos de aprendizaje (entiéndase programas formativos), sino contevios significativos ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 14 de39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, y relevantes, para los estudiantes, donde ubicar los contenidos elaborados (Longmire, 2002). 2 2.1 Contenidos y secuenciacion La organizaci6n y la secuenciacién de los contenidos de enseiianza constituyen el punto neurdlgico del itinerario que nos conduciri a disefar los procesos de aprendizaje. En otro momento (Esteban, M. y Zapata, M., 1992) nos hemos referido a la concre- cién y contextualizacién de las intenciones formativas, con un triple propésito que la corientacién de las aeciones e intervenciones formativas que realizamos: 2 responda las necesidades especificas de los alumnos en un determinado contexto, 2 sea coherente con las opciones que confieren carter propio a la institucién que las organiza o al programa formativo, o al centro, 2 en su caso incluya los elementos preceptivos del curriculo establecido por la Admi- nistracién para el programa formativo. ‘Ya vimos (Esteban, M. y Zapata, M, 1992) que esto tiene su proyeccion en la selec~ cin y organizacién de los contenidos, es decir que la conerecion de los objetivos edu- cativos orientara los procesos de enseiianza-aprendizaje y repervutira también en los ‘otros aspectos de la planificacién del curriculo (del Proyecto Curricular), sobre todo en la seleccin y en el enfoque de los contenidos de ensefianza y en la evaluacién del pro- ceso de aprendizaje. Esto parece obvio, es implicito a cualquier proceso de planifica- cién curricular y tiene su correlacién en las correspondientes intervenciones formativas. Por eso, es preciso sefialar que los diversos componentes del Curticulo (fimdamentos, objetivos, contenidos, evaluacién y recursos), que habitualmente se tratan por separa do, estan interrelacionados. De manera que en la prietica tanto de la planificacién como en Ia propia interveneién formativa y en la evaluacién tendremos que ir revisando de forma recurrente lo que vamos haciendo, los resultados obtenidos, compararlos con los objetivos previstos y efectuar las mejoras convenientes. Tanto es asi, que a medida que ‘Secuenciacién de contenidos y objetos de aprendizaje, Miguel Zapata Pigina 15 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, avancemos en el estudio de cada uno de ellos tendremos que echar la vista atris para entiquecer y perfilar las fonmulaciones hechas previamente. Y esto afeeta también a la seleccién y a la secuenciacién de contenidos, Como veremos la mayor parte de las ve- ces estos procesos estan incluidos en las téenicas que describimos a continuacion. Por tiltimo cabe decir que las consideraciones inciuidas en este trabajo tienen una rele~ cién muy estrecha, o son las mismas, que las que se pueden utilizar para la seleceién, organizacién y distribucién de los contenidos de ensefianza por ciclos mas amplios que Jos que corresponden a un médulo formativo, o a cualquiera de las unidades curricula- res con las que se trabaje en un programa de los que habitualmente impartimos. Lo que sucede es que, por razones ficiles de comprender, esta tarea corresponde a otras ins- taneias y a otros niveles de decision. 2.2. Presupuestos basicos de la secuenciacién de contenidos, Plantear la cuestion de la organizacion y secuenciaciOn de los contenidos de ensefianza implica tener presentes unos cuantos presupuestos baisicos que deteminarin muchas de nnuestras opciones. Recordémoslo ripidamente, Primero. Los objetivos generales establecidos para cada nivel de planificacién, acorda- os previamente, tendrin que incidir en la accién formativa para cada nivel inferior de planificacién a través de los objetivos generales establecidos para ese nivel y para los contenidos de ese nivel. De esta forma, por ejemplo, los objetivos generales establecidos para un programa formativo (master, especializacin,..) acordados previamente tendrin que incidir en la accion educativa a través de los objetivos generales de los distintos cursos y en los con- tenidos establecidos para el curso, de igual forma estos objetivos, los objetivos genera- les del curso, incidirén en los objetivos generales de las distintas materias 0 areas del curriculo y de los contenidos de ensefianza (conceptuales, procedimentales y acttudina- les) La progresin en los contenidos por sreas, cursos, programas o niveles formativos no se realiza exclusivamente, como fiecuentemente se suele aceptar, de forma lineal como si dependiera de una sola variable: la cantidad de contenidos, a repartr ésta en distintas unidades de tiempo, o de su naturaleza, sino obedeciendo a multiplicidad de eriterios. Asi la progresién puede obedecer sélo a criterios de secuenciacién propia de los conte~ nnidos (progresion lineal, en primero los mimeros naturales, en segundo los enteros, en. ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 16 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, tervero los racionales y en cuarto Los reales), o de La naturaleza de estos (por dreas de conocimiento: en primero el algebra, en segundo la geomettia, ete), 0 pueden seguir ‘otros modelos o sistemas de avance (progresidn en espiral, recurrente, basado en reso- lucion de problemas, ete.) 0 cualquier otto eje globalizador. O incluso puede seguir criterios derivados de los propios contenidos, teniendo en cuenta criterios de planifica- cidn curricular. Es decir atendiendo a los objetivos generales que se desglosan en obje- tivos parciales y que implican que el alumno ineorpora los conteniidos correspondientes. Por tanto, el diseiio de los procesos de aprendizaje en cada una de las unidades, éreas, ‘médulos o niveles, tendré que inetuir tanto 1os contenidos de ensefianza como los obje- tivos educativos que se pretenden aleanzar en esa unidad, drea, modulo o nivel. Adams, a riesgo de ser reiterativos, no nos debe importar recordar con frecuencia que Ja secuenciacién de los contenidos de ensefianza tiene que referirse a los tres tipos de contenidos: 4 echos, conceptos y prineipios; 4 procedimientos y algoritmos, y actitudes, valores y normas. Segundo. En el alumno, y en un caso éptimo, se van a desarrollar las eapacidades y se vvan a incorporar los contenidos de aprendizaje establecidos para el nivel médulo 0 ma- teria correspondiente, pero también se van a desarrollar otras capacidades o conoct mientos no previstos, o en la correspondiente etapa de desarrollo personal se deben desarrollar otros conocimientos que corresponden a esa etapa. Por tanto los objetivos generales de la unidad o nivel que estamos trabajando, vineulados a contenidos parti culares de los ttes tipos indicados, han de orientarse a la formacién integral de todos los alumnos. Por tanto, al programar el trabajo y al seleccionar y secueneiar los contenidos, tenemos que referimos a la adquisicion de las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equili- brio y de autonomia personal, de relacion interpersonal y de inserei6n social, en el mar- co de los objetivos de la unidad correspondiente. En efecto, el aprendizaje de los contenidos ha de considerarse como una aportacién all pleno desarrollo de la personalidad del alumno. Por eso, los contenidos de enseianza y ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 17 de 39RED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Jos objetivos educativos tienen que abarear mxis aspectos fonmativos que los que podri- an derivarse de los planteamientos especificos que estamos considerando. Tercero, La aceptacion de los principios del aprendizaje significativo comporta coneebir los procesos de ensefianza-aprendizaje desde la dptica de la construceién del conocimiento por parte del alumno. Como veremos, este presupuesto incidira de manera particular en la orientacién de las decisiones referentes a los criterios que determinaran la secuenciacion de Jos contenidos de ensefianza, la seleccién de las estrategias de aprendizaje y la elecoion de los materiales curriculares que convendra poner a disposicién de los alum- nos. Cuarto, Nuestra concepeidn de la formacién exige, como imperativo ético, que dise- jiemos procesos de ensefianza-aprendizaje adecuadamente diferenciados, con el fin de poder atender a la diversidad de capacidades e intereses de los alumos. En efecto, una formacion que favorece la ateneién a la diversidad tiene que asegurar a todos los alumnos la adquisicion de los contenidos bisicos y promover al mviximo el Gesarrollo de cada uno de ellos sin ningtin tipo de discriminacién. Este presupuesto implica diferenciar adecuadamente lo que es basico ¢ indispensable en el aprendizaje, de lo que es resultado de ampliacién o de profundizacién y, por ello, solo estard al aleanee de algunos afumnos; ademis, las jerarquias de aprendizaje ten- drain que contemplar la diversidad de puntos de partida de los alumnos y las modalida- des especificas de acceder a la adquisicién de los diversos tipos de contenidos. Antes de iniciar la tarea de secuenciacion de los contenidos de ensefianza convendré que los equipos de profesores nos pongamos de acuerdo respecto a estos presupuestos basicos. Si todos compartimos los mismos criterios respecto a los cuatro puntos enunciados, el trabajo en equipo sera mas facil y eficaz 2.3. Finalidad de la secuenciacion de los contenidos de enseiianza. La finalidad de la secuenciaci6n es establecer una ordenacién de los contenidos de en- sefianza que asegure el enlace entre los objetivos educativos ¥ las actividades de apren- dizaje de los ahumnos, de tal manera que la organizacién del trabajo formativo dé garan- ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 18 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, tias suficientes para la consecucién de las infenciones fonmativas propias del programa de formacién, la comunidad educativa o de la institucion. Damos por supuesto que los contenidos de enseiianza de un area determinada son it terdependientes y que el orden en que son propuestos a los akuninos no es indiferente para el aprendizaj. Trataremos tres téenicas de secuenciar los contenidos: La basada en el anilisis de los contenidos, la basada en el andlisis de la tarea y la teoria de la elaboracién. El intento de combinar las dos técnicas primeras ha dado lugar la teoria de la elabora- clon, muy recomendada en la bibliografia relativa a la reforma como pauta para la se- ‘cuenciacidn del aprendizaje. No obstante, antes de trazar de los criterios de secuenciacién inherentes a la teoria de la elaboracidn interesa analizar por separado y valora criticamente las aportaciones espe- cificas de cada una de las dos téenicas citadas, con el fin de destacar algunos elementos ‘que pueden semos titiles en la secuenciacién de los contenidos de ensefianza. 2.4. La técnica de anilisis de contenidos. En el estadio més evohucionado, el andlisis de contenidos proporciona criterios de secuenciacién que tienen en cuenta tanto la estructura intema de los contenidos de en- sehanza como los procesos cognitives que intervienen en el aprendizaje significativo, ‘Nadie pone en duda que el conocimiento de las estructuras intemas del conocimiento ya elaborado facilita su comprensidn y retencién y favorece la continuidad de la ensefianza. Sin embargo, la estructura légica del contenido, considerada como un punto de partida para la secuenciacion de las actividades de aprendizaje, no es necesariamente lo mejor para facilitar los aprendizajes de los alumnos. YY esto por una razén: no podemos confundir la estructura formal intema de ua conjunto de conocimientos y la estructura que conviene dar a este conjunto de conocimientos ppara que los alumnos puedan aprenderlo con relativa facilidad, Por ello, no sera suficiente tener en cuenta las caracteristicas de los contenidos del Area ‘© materia que hay que ensefiar a los atumnos, sino que habré que partir de Ia situacién ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 19 de 39RED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, en que se encuentran respecto al aprendizaje de estos contenidos y a la forma en que construirin sts conocimientos. Teniendo en cuenta estas consideraciones, segimn la técnica de anzlisis de contenidos el proceso a seguir para secuenciar un conjunto de contenidos de ensefianza consta de tres pasos: 1. Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ense- fiarse a los alumnos. Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un 6 quema jerdrquico y relacional. 3. Proceder a la secuenciacién segin los principios de la organizacion psicolé- gica del conocimiento. Segiin I.D. Novak, los prineipios que rigen la organizacién psicolégica del conocimiento pueden resumirse de la manera siguiente: 1, Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicién de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos gene- males e inclusivos -por lo tanto, los mais importantes- se presenten al principio. Esto favorece la formacién de conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros ele- mentos del contenido. 3. Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos mis generales y avanzando de forma progresiva hacia los concepios mas especifi- cos, con el fin de lograr no sélo una diferenciacién progresiva del conocimiento del alumno —es decir, la incorporacidn a su estructura cognoscitiva de nuevos elemen- tos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales—, sino también una recon- ciliacién integradora posterior —es decir, la cohereneia del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva, 4, Después de presentar los conceptos mais generales e inclusivos del contenido, la introduecién de los elementos posteriores debe hacerse mostrando tanto las rela- ciones que mantienen con los primeros como las relaciones que mantienen entre si ‘Secuenciaciin de cont 20de39 dos y objeios de aprendizaje. Miguel ZapataRED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Esta manera de proceder facilita la diferenciacion progresiva y la reconeiliacién inte- gradora, La presentaci6n inicial de los conceptos mis importantes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos coneretos que los ilustren empiricamente, A modo de sintesis eabe afirmar que la secuenciacidn de contenidos de ensefianza debe hacerse teniendo en cuenta tres eriterios generales que orientarin la organizaciin de Jos bloques de contenido para el proceso de aprendizaje de los alumnos: Primer criterio: La elaboracidn de secuencias de aprendizaje por parte de los profe- sores supone considerar la estructura del contenido de ensefianza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alunos construyen su propio conoct miento. Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los ‘que tienen mayor capacidad de inclusién, es decir, los que pueden integrar otros conte- nidos que los alumnos también tendrn que aprender; y cuantos mis contenidos puedan integrar, mejor. Tereer eriterio: En primer lugar hay que presentar los conceptos mis generales e i clusivos, dejando para después los aspectos mis concretos y Los mas irrelevantes Con estos criterios, siguiendo los tres pasos indicados mas arriba, el anzlisis del conte- nido de ensefianza conduce al establecimiento de unas jerarquias conceptuales que su- ponen una secuenciacién descendente: comienzan por los contenidos mas generales e inclusivos hasta llegar a los mis especificos, pasando por contenidos intermedios Para la elaboracién de secuencias de aprendizaje, en particular las que se refieren a coutenidos de caricter conceptual, pueden ser titles los amados mapas de conceptos, los esquemas conceptuales, las representaciones en forma de érbol, los diagramas de ‘Venn, ete. Los defectos que podrian derivarse de la aparente rigidez de una secuenciacion de este tipo se pueden evitar presentando de forma celica los diversos contenidos, con la finali- dad de provocar la diferenciacién progresiva y la reconciliacién integradora, poniendo de relieve las relaciones existentes entre ellos. ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 21 de 39RED. Revista de Edncacién a Distancia Se observarii que este enfogue es perfectamente compatible con una interpretacion constructivista del aprendizaje y de la intervencion pedagogica, y que los prineipios enuneiados pueden aplicarse indistintamente a blogues de contenidos mais o menos am- plios, de manera que son igualmente validos en los diferentes momentos de conerecién previstos en el disefio curricular. Con todo, nmestia reflexion se ha centrado prioritariamente, y casi exclusivamente, en. los contenidos de caricter conceptual. Y esto porque los criterios validos para la se- cuenciacién de contenidos se refieren slo a las relaciones entre conceptos. Por otra parte, es bien sabido que no es posible reducir a conceptos todos los contenidos de ensefianza y s6lo intentarlo supondria un grave atentado a nuestro compromiso de pro- bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, mover la educacién integral de los alunos. CONSTRUCCION DE JERARQUIAS CONCFPTUATES: Presentacién del |} Primer momento) CONTENIDO MAS GENERAL — (inclusor) ‘Segundo momento s >| — | ke (diferenciacién pro- aresiva) TTercer momento Rela- (diferenciacion ciones progresiva) >} | | 2.5, La técnica de anillisis de tareas. El anilisis de tareas, es decir, la determinacién y descripcién de las actividades (com ponentes de ejecucin que conducen a Ia adquisicién de una destreza), es una téenica ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 22 de 39 Rela cionesRED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, ‘que permite secuenciar los contenidos en té:minos de resultados esperados del aprendi- zaje de los alunos, En este enfoque se da por supuesto que el dominio de las habilidades intelectuales de nivel inferior implica procesos de aprendizaje mas elementales que el dominio de las haabilidades de nivel superior. La consecuencia es obvia: cuando una tarea compleja se puede descomponer en tareas mis elementales o sencillas, que se corresponden a ca- pacidades o destrezas de orden inferior, hay que empezar por realizar tareas ms senei- lias y acabar por las mais complejas. En este marco de referencia los contenidos de ensefianza se definen en términos de objetivos de ejecucidn, que especifican lo que el alumno tiene que ser capaz de hacer en relacion a los contenidos que aprende. Asi, para cada bloque de contenidos ser preciso determinar un conjunto de tareas (objetivos de ejecucién), y la realizacién de estas fareas comportari la adquisicion y el dominio de los contenidos correspondientes. Segiin este criterio, el objetivo terminal (criterio de evaluacién) previsto detemminard las haabilidades intelectuales que son necesarias para aleanzarlo, A su vez, estas habilidades ] (Resumen y sintesis) [-— (Propuesta global y general) El organizador previo en la secuencia elaborativa. La panorimica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de organizador previo o epitome. Los organizadores previos se consideran un medio muy eficaz para potenciar la estruc- tura cognitiva del alumno, ya que favorecen la retencion de las nuevas informaciones y ayndan a interrelacionar adecuadamente los conocimientos previos de los alumnos con Jos elementos fiandamentales de! nuevo contenido de ensefianza ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 26 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Por tanto, los organizadores previos han de servir de puente entre los conceptos reke- vantes ya presentes en la estructura cognitiva del alumno y los contenidos que se le quieren enseftar. Si estos conceptos relevantes no existiesen, el organizador previo ser- viria para construir un concepto inctusor que facilitara el nuevo aprendizaje. Los organizadores previos mis eficaces son los que uilizan concepts, téminos y pro- posiciones con los que el akumno ya esti familiarizado y que pueden presentarse fii mente por medio de ejemplos y analogias. El oganizador previo tiene estas propiedades: 2 no incluye todos los elementos importantes del contenido solo los aportes ms im- portantes y representativos; 2 sus elementos se eligen de manera que el resto del contenido aporte mas detalle 0 mayor complejidad (la secuencia ira de lo mas general a lo més detallado, y de lo is simple a lo mas complejo); 2 el organizador previo es objeto de enseiianza; 2 el organizador previo tendra una aplicacién prictica, por el medio de ejemplos, ejervicios o itustraciones empiricas, con la finalidad de hacerlo significativo para el alumna: 2 el organizador previo y Ja secuencia elaborativa partirén de un determinado conte- nido que actuaré como hilo conduetor prioritario a lo largo de la secuencia, y este contenido podri ser de tipo conceptual, procedimental o actitudinal; 2 los elementos del contenido que no responden a la orientacién elegida como priori taria se introducirin en el momento adecuado en funcién de la relevancia que ten- gan para el desarrollo de todo el proceso de aprendizaje. La confeccion del organizador previo. Segiin la teoria de la elaboracién, la confeccién de un organizador previo para la se- cuenciacién de contenidos de ensefianza comport tres pasos. 1. Escoger el contenido de aprendizaje que podra servir como organizador previo. 2. Seleccionar los elementos mas fundamentales y representativos del contenido esco- gido. 3. Seleccionar otros elementos relevantes para la ensefianza del organizador pre- vio, ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 27 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, Los criterios pricticos sugeridos por la teoria de Ja elaboraciéa para confeccionar se cuencias de contenidos de ensedauza tienen una conexién evidente con los principios del aprendizaje significativo, pero no son suficientes, por si mismos, para orientar todas las decisiones referentes a la secuenciacién, ni se pueden aplicar de la misma manera a Jos diferentes tipos de contenidos de ensefianza, Las operaciones que implica el proce- so de secuenciacién de contenidos de cada una de las Areas del curriculo son comple- jas, los problemas a resolver en cada una de las areas del curriculo también y los pro- blemas a resolver en cada caso no siempre tienen fieil solucién. Por tanto, la teoria de la elaboracién puede considerarse vilida en la medida en que nos orienta en la realizacion de una tarea necesaria, pero no podemos esperar que dé sok cin inmediata a toda la problemitica inherente al proceso de secuenciacién de conteni- dos de ensefianza. En cualquier caso, es compatible con los planteamientos indicados en los apartados anteriores, 3. Conclusiones Simplificando mucho podemos decir que en el mundo de Ja teleformacion hay dos polos de tensidn: el que lamaremos de recursos abiertos y el industrial. El primero viene 1e- presentado por la iniciativa MIT's OpenCourseWare (OCW)! del Massachusetts Insti- tute_of Technology (MIT? y el segundo por los complejos de la ixtusttia del e- learning y la Secretaria de Defensa de los Estados Unidos, En el primer caso se trata de compartir a través de La simplicidad, los recursos abiertos y ha ética del hacker4 (Himanen, Pekka, 2002), poniendo el énfasis no en el caricter *hxp/oew:aitedindes bi > breed antenna > hip: /swww.adlact org index cfiarfuscactionmadihist. En In pigina de corporaciones gue adoptan SCORM hnp/wwadnt ogindex cfarfuseaction-adoperseach se puede encontrar una relacién completa de empresas de e-leaming que ulizan ete estindae “Este sistema de ideas eieas que tane su origen en las actiudes de Jos prmitvos hackers —prosramadores aluistas y apasionados que programabaa y ofiecian sus trabajos deforma abievta y gratita— tiene su de- finiciba y estudio mais acabado en la obra de Pekka Himanen Laéica de! hacker el epiriu dela era de a ‘ngermacien. Se tata de una neva moral que contadie I tcacalinista del trabajo, tal como la definio Max Feber La tien protetante y capitalist eta basada en la Inbariasdad ecient, la aeptacén del orden yl ratina, ‘alor del dinero y la preocupaci por los resitads en términos de beneficiosdineratos. Frente a eso, ln eva éica del trabajo se fundamenta en el valor dela creatvided en el trabajo yea compart los recursos. ‘Secuenciacién de conten 2 abjetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 28 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, completo pero cerrado de Los recursos sino en la metodologia, en la intervencion tutorial ¥ evaluativo, en definitiva en la atencién personal y sobre todo en la superacién de los objetivos de aprendizaje (adquisicion de conceptos y de destrezas y habilidades asi como en la ejecucién de procedimientos). En el segundo caso también se pone el énfa- sis en la consecucién de objetivos de aprendizaje pero en aras de una mayor eficiencia en términos de costes se pone el énfasis en la autosuticiencia de las herramientas y re- cursos (plataformas, multimedias, et). Los sistemas mais autosuficientes implican unos formatos de datos para los recursos curriculares tecnolégicamente mucho més complejos, donde se tiene que atender a una gran variedad de funciones pedagogicas automatizadas © semiatumatizadas. Por no hablar de funcionalidades onganizativas o a mitad de camino entre lo organizativo y lo pedagégico, y sobre todo donde la industria del e-learning y la investigacién tecnoligi- ca tiene mis campo de actuacién, mas diente que clavar. ‘A medida que aumenta la riqueza en la automatizacion de las funeiones funcionalida- des educativas, docentes, ete. aumenta por un lado la necesidad de contar con entommos cuya amistosidad supere o palie la rudeza o lentitud de los entomos operativos (infor- maiticos) y las dificultades de commnicacién o de relacion entre Los usuarios. ¥ por otro, aiadir operaciones a los recursos implica una mayor complkejidad a la hora de disefiar Jos esténdares de intercambio, transportabilidad € interoperacionalidad y, pot 10 tanto, se hace cada vez mis dificil encontrar formatos estindares. Esto de alguna mane- ta supone caer en una espiral de complejidades. Dejamos pues de lado esta tensidn entre sistemas abiertos y sistemas industriales. Los primeros no presentan problemas de transporte, integracién y reutilizacién ya que con utilizar formatos estandares de datos y de procedimientos informaticos (PDF para los documentos y HTML, XML o Java Sript para multimedia o animaciones) se soluciona el problema En el segundo caso se aftade una nueva tensién a la ya descrita, compatibilizar el critetio de calidad segin el cual un fonmato es mejor cuantas unis funcionalidades doceates y cognitivas incorpore con el criterio de compatibilidad tecnolégica: transportabilidad, integrabilidad y reusabilidad. Esta tensidn, inherente al propio concepto de e- EE beneficio dela de mediise por el dinero. ¥ se fla en indiees como el valor social de Lo producido, el bse acceso (open access, Ia trasparenciay la frauqueza en las relaciones interpersonales. ‘Secuenciacién de conten 2 abjetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 29 de 39RED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, earning empresatial, es la que define el polo hacia donde deben orientarse la actividad y el esfuerzo desarrollador e investigador. Por titimo como conclusions intentaremos abordar tan solo en un nivel general, sim plemente como enunciados, varias cuestiones. La primera de ellas es una cuestion basi- ca y previa: jel concepto de objeto de aprendizaje reutilizable es compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y en todo caso qué requisitos se tendrian que asegurar para ello? ‘A continuacién nos tendremos que plantear de forma necesaria una serie de cuestiones: {Como se pueden o se deben trasladar los criterios de secuenciacién a los objetos de aprendizaje?, como se deben trasladar en la fase de disefio y de elaboracién?, ,edmo deben operar en la fase de ejecucién?, :qué datos, informaciones y criterios se aitadan a las informaciones de otro tipo que se adjuntan a los objetos de aprendizaje?, ,se hace ‘como apoyo a la intervencién educativa o de forma automatizada?. Por otra parte habri que tener en cuenta si la eficiencia de un sistema de este tipo com plica excesivamente el artficio teenologico a que pueda dar lugar, o bien si éste enturbia los aprendizajes, en qué medida lo hace y si merece la pena, ;Puede dar la tecnologia respuesta a cuestiones tan complejas como ésas con una casuistica tan matizada e ime previsible de antemano, 0 ms bien entra dentro del dominio del conocimiento experto solo atendible desde la intervencién tutorial personal no automatizada? Para abordar estos temas los ilustraremos con algunos ejemplos. Trataremos primero las cuestiones generales y a continuacién nos limitaremos a ejemplos sélo en el caso primero, la tfenica de secuenciacién mediante el andlisis de contenidos 3.1 Cuestiones generales Recorcemos que la finalidad de la secuenciacién es establecer una ordenacién de los contenidos de enseftanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organizacién de la actividad desarrollada d3 garantias suficientes para la consecucién de las intenciones formativas propias del programa de formacién, la comunidad eduecativa o de la institu- ion. Para decirlo de una forma sencilla: La seeuenciacién de contenidos, de tareas y de acti- vvidades ha de ir propiciando un acereamiento progresivo desde Ia situacién inicial de ‘Secuenciaciin de Contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 30 de39RED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formative de que se trate por la comunidad educativa o por la institucién. Y esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formacién e ineluso para cada individuo, para cada programa formativo y para cada institucién. Por tanto la informacién adecun- da que se suministra debe ser explicita y debe estar en correspondencia con cada una de las sitaciones en las que se produce el proceso. También tendra que ser objeto de estudio no solo cémo se organiza la informacién sino también como se operativiza en caso de que sea posible o cémo se apoya, si se realiza mediante una tutorizacién perso- nal, a través de los individuos y mediada por los ordenadores, o bien de forma automa tizada mediante herramientas informticas. Criterio Variables: La secuenciacién de contenidos, de|La secuenciacién debe ir adaptada al tareas y de actividades menos + hade ir propiciando un acercamiento |~ para cada colectivo de alumnos destinatario progresivo desde la situacién inieial de | de la formacién, aprendizaje de los alumnos hasta los | _individualmente, objetives propuestos para el programa |- para cada programa formativo formative =__para cada institucida, Por ota parte oto supuesto bisico es que los contenidos de ensefianza de un area determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no ¢s indiferente para el aprendizaje Un mismo objeto de aprendizaje colocado en un contexto, dentro de un orden y para ser utilizado en un momento determinado, contara con una situacién de conceptos y procedimientos previos desarrollados, en esa o en otras dreas, que seri distinto de cualquier otra. La situacién de aprendizaje de los alumnos también ser en general dis- timta en cuanto al andamiaje cognitive: organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implicitas etc. para contextos formativos, grupos de destinatarios e incluso para individuos distintos. Cuando introducimos un objeto de aprendizaje o una unidad de contenidos (un concep- to, un procedimiento....) debemos asegurar que se cumple con caricter general este principio, Como tal principio general no es operativo en si mismo, no va a inspirar una regla o un procedimiento vilido en todos los casos, pero si debe inspirar los procedimientos de ‘Secuenciaciin de cont 31de39 dos y objeios de aprendizaje. Miguel ZapataRED. Revista de Edncacién a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, contextualizacién del objeto de aprendizaje. Y seguramente legaremos a la conclusion cde que esto no es posible en el cien por cien de los casos, de manera que muy proba- blemente se dé lugar a conceptos redundantes 0 a situaciones contradictorias, que cho- quen no ya con los principios del aprendizaje constructivo, y den lugar a conflictos cog- nitivos, sino que inckuso puedan chocar con las reglas de la logica (Io definido no debe entrar en la definicién, no utilizar como apoyo conceptos posteriores para definir conceptos anteriores, ett.). La cuestién que se plantearé entonces es edmo seguir, si automatizar los procedimientos o adaptar los entornos para estas funciones. Los contenidos de] Los objetos de aprendizaje ensefanza de un rea determinada son| cambian en funelén del contexto eurvieular. interdependientes ‘Un misup objeto de sprendizaje colocado en un contexto, deatro de una secueneia, y para ser utilizado en un momento determinado, comtari con una situacién de conceptos y procedimientos previos desarrollados en esa o en otras areas que sera distinto de cualquier oa situaciéa, eLorden en que son propuestos «| cambian en funelin del lugar que ocupen en In seeuencia. los alumnos no es indiferente| La situacién de aprendizaje de los alumnos también sera en ara el aprendizaje general distinta. en cuanto al andamiaje cognitive: ‘organizadores previos, conceptos inclusores, ideas implicitas ste. para contextos formatives, grupos de destinatarios incluso para individuos distintos A un nivel mis particular cualquiera de las técnicas consideradas para la secuenciacion de contenidos tiene implicaciones claras no solo para el diseto instruccional de los objetos de aprendizaje sino sobre todo para la propia construccién de los objetos. Un estudio mis detallado nos llevaria a un analisis de estas implicaciones con relacién al menos a las tres téenicas descritas, sin embargo no es el objetivo de este trabajo pro- fundizar en ese tema sino simplemente enunciar la cuestiOn Ilamando la atencién sobre esta necesidad. Por tanto nos vamos a limitar a hacer unos comentarios sobre la técnica de analisis de contenidos. Segin la técnica de anilisis de contenidos el proceso a seguir para secuenciar un con- junto de contenidos de ensefianza consta de tres pasos: descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensefiarse a los alumnos; descuibrir y des- tacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerérquico y relacio- nal; y por tltimo proceder a la secnenciacién segiin los prineipios de la organizacién ‘Secuenciaciin de cont dos y objeios de aprendizaje. Miguel Zapata 32 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, psicologica del conocimiento, En el apatado correspondiente hemos seitalado cuales eran segiin Novak y Gowin (Novak y Gowin, 1984: Novak, 1990), los prineipios que rigen la organizacién psivologica del conocimiento y hemos hecho un resumen de ellos De ello al menos se conctuye como ejemplo para el provedimiento general que: Fase del procedimiento Implica (criterio de reusabilidad) Descubrir y destacar los eles vertebradores de los eontenides que deben eusefiarse alos alumnos Que los objetos de aprendizaje en Ia informacion que se acompaia y en| su diseio (actividades propuestas, referencias, ejemplificaciones, ete.) se tenga en cuenta el eje que vertebra ol programa de formacion donde va incluido. Y si no es asi que se haga ua| twatamiento genérico que evite la particularizaciones, de manera que si es| ‘itil para un curso © materia no lo sea para otto: Se haga con ello aveuritizable Por ejemplo, no es lo mismo tratar el tema de derivadas en mateméticas para la representacién de funciones, para resolver problemas de méximos| {y minimos, o para ajustar cusvas por el método de miaimes evadrados. insteuecional Descubrir y destacar los contenidos Tundamentales y oxgauizaslos en ua cesquema jerdquico y relacional Que el objeto vaya provisto de un esquema (mapa) de contenidos organizados de forma jerarquizada segtn el eje vertebrador elegido. Igualmente se puede considerar las implicaciones que tiene para el diseio de OAR los principios que rigen la organizacién psicoldgica del conocimiento: Principio Tmplicacion contenido a condicién de que dispongan de conceptos selevantes ¢ inclusores en su estructura coguoscitiva. Todos los alumaos pueden aprender ificativamente wa Todo objeto deberia contemplar como informacida los con- tenidos (conceptos, procedimientos,...) previos necesarios ¥y deberia estar disedado solo en funciéa de ellos. Incluse se deberia asegurar que posee las destzezas convenientes y que conoce el sentido y la interpretacién de ellos. Tas secuencias de aprendizaje tienen Deberia asegurarse que ningun objeto tratase un contenido diversificado antes del objeto que tata el contenido de que ordenarse partiendo de los conceptos mas generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos mas especifieos, con e fin de lograr una diferenciacin progresiva del conocimiento del alume —es decir, la incorporacion a su estructura coguoscitiva de nuevas elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniiales—, recouciliacion integradora posterior —es decir. la coherencia donde procede la diversificacién. Por ejemplo, en lengu ‘aramatica-sintaxis no debieran trstase las oraciones com puestas antes que las oraciones simples. ‘Secuenciacién de conten 2 abjetos de aprendizaje. Miguel Zapata Pigina 33 de 39RED. Revista de Educacton a Distancia bittp:/-www-um es/ead/ted/M2, del conjuato de conceptos de la estructura cogaoseitiva Lo mismo se puede decir con el resto. Es decir, con selacion: a los objetos que traten los canceptos inclusores. ete, ete Con estos eriterios, siguiendo el anzlisis del contenido de ensefianza, se llega finalmente a unos requisites operativos que permiten definir la secuenciabilidad de los objetos de aprendizaje reutilizables. Naturalmente hay que insistir en que el proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no se corresponde necesariamente con la “secuencia l6gica o natural de los contenidos” y que la secuenciabilidad podria tener como origen criterios distintos de analisis sobre cémo se forman los conceptos y las. ideas (analisis de contenidos) o bien pueden proceder del anilisis de la tarea o de la teoria de la elaboracidn. E incluso podria concluirse que hay objetos de aprendizaje no secnenciabilizables En cualquier caso creemos que esta reflexion, este anilisis y este esfuerzo nos acerearin a hacer los contenides mis asumibles por los alumnos y por aadidura les permitixin hacer una mejor apropiacién de ellos Coneluido en Murcia a 3 de Febrero de 2005, Cita bibliografica del articul Zapata, M. (2005, Febrero). Secuenciacién de contenidos y objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educacién a Distancia, nimero monogréfico IT. 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