Revista Litorales. Año 1, n°1, noviembre de 2002.

ISSN 1666-5945

Sujetos en tránsito.
De la subjetividad práctico-profesional a la conformación de un sujeto
epistémico

Miriam Wlosko: Profesora asociada regular. Departamento de Salud Comunitaria. Universidad

Nacional de Lanús.

Resumen

El artículo se propone reflexionar en torno a una experiencia pedagógica cuyo objeto es hacer posible que

sujetos habituados a pensar desde las prácticas profesionales y las categorías del sentido común realicen

una experiencia de investigación. Dado que las habilidades que posibilitan una actitud y una práctica de

investigación no son “naturales”, es necesario pensar las condiciones de producción de tal “sujeto

epistémico”. Dichas condiciones de producción son de distintos órdenes e interactúan entre sí de modo

complejo, involucrando aspectos cognitivos y estilos subjetivos, así como diversas disposiciones del habitus,

trayectorias personales y profesionales de los sujetos.

Este artículo intenta despejar algunas de estas cuestiones: qué se entiende por investigar y por “enseñar a

investigar”, qué disposiciones, competencias y modos de pensamiento supone la práctica de la investigación,

qué posibilidades y limitaciones se presentan con cierto tipo de alumnado, en determinadas condiciones de

constricción institucional y de vida para llevar a cabo un trabajo de investigación. Se argumenta que, en tanto

la investigación constituye una “práctica teorizante”, esto es, una experiencia que para llevarse a cabo debe

poder reflexionar acerca de los supuestos que la sustentan; es necesario que se produzca un proceso de

subjetivación – que no carece de violencia -- que va desde un sujeto del sentido común a la constitución de

un sujeto epistémico. Asimismo, se puntúan algunos aspectos relativos a la institución universitaria como

dispositivo posibilitante u obturante de esta tarea; y de la operación política que supone la apuesta de

“enseñar” a investigar.

I. Acerca de "enseñar" a investigar

Estas notas son un intento de reflexión acerca de una experiencia pedagógica cuyo propósito es hacer posible

que alumnos provenientes de una formación terciaria y que poseen experiencia profesional, realicen una

experiencia de investigación.

Como se sabe, las aptitudes que posibilitan una actitud y una práctica de investigación no son “naturales”. Por lo

tanto, para pensar la posibilidad de que se lleve a cabo una tarea de investigación, es necesario no omitir las

condiciones de producción de la práctica investigativa. Ignorar dichas condiciones podría hacernos creer que

todas las personas han tenido la posibilidad de desarrollar idénticas competencias y aptitudes para ejercer su

pensamiento; y que sólo es cuestión de brindar unas “buenas” clases y dar unos materiales “apropiados” para

que los alumnos puedan, finalmente, investigar. Especie de “ingenuidad pedagógica” que confía demasiado en el
 poder de unas explicaciones o ejemplificaciones, y que corre el riesgo de fomentar un uso “ortopédico” de los

conceptos, o peor, el de prometer y prometerse – buenas intenciones mediante – unos objetivos difícilmente

realizables.

Los procesos de transformación que van de sujetos constituidos en y para determinadas prácticas profesionales,

a su constitución como “sujetos epistémicos” [1] no son obvios - como tampoco lo son nuestras prácticas docentes

que se dirigen a apuntalar dichos procesos. Adentrarse en las lógicas prácticas de actores socializados en

determinados campos profesionales, y en la eventual transformación cognitivo – subjetivo - ideológica que

supone la constitución de un pensamiento epistémico, posee un interés político y estratégico que podría aportar

elementos para reflexionar en torno de la formación y transformación de prácticas profesionales en una posible

conjunción con la formación académica.

Para avanzar quizá sea preciso ir despejando algunas cuestiones: qué entendemos por investigar y por “enseñar”

a investigar, qué disposiciones, competencias y modos de pensamiento supone la práctica de la investigación,

qué posibilidades y limitaciones tiene cierto tipo de alumnado para acceder efectivamente a dicha práctica, qué

aptitudes e ignorancias tenemos los docentes para ejercer dicha transmisión, y qué dispositivo institucional es

necesario para llevar a cabo esta tarea de manera efectiva.

2. Algunas proposiciones para ir despejando el panorama:

La posibilidad de investigar -de poner en funcionamiento las modalidades de razonamiento que posibilitan dicha

actividad– lejos de ser “naturales” suponen determinadas condiciones de producción social de los sujetos. Entre

las mismas debe contemplarse la formación de disposiciones que permiten tener una determinada relación con el

pensamiento y el lenguaje. El ejercicio de la facultad de la razón no es “puro”: existen determinadas condiciones

de posibilidad tanto históricas como sociales, colectivas e individuales, que deberemos examinar.

Las condiciones de producción de una mirada teórica suponen una larga experiencia escolar, la cual está muy a

menudo inscripta en un habitus [2] específico, que enseña y permite “aprender” a distanciarse respecto del mundo

inmediato y de sus urgencias. La posibilidad de suspender la necesidad práctica y los fines externos; la habilidad

para plantearse problemas teóricos o especulativos en y por sí mismos, y no porque estén planteados por las

urgencias de la vida o del entorno; así como la aptitud de tratar al lenguaje no sólo como instrumento, sino como

objeto de análisis, pre-suponen condiciones sociales específicas. La investigación científica constituye un modo de

producción de pensamiento que necesita de unos instrumentos construidos contra la lógica de la práctica. [3]

Estos instrumentos permiten pasar de un dominio primario del lenguaje, a otro secundario; acceder a un

metadiscurso sobre la práctica del discurso.

· Investigar es una tarea para la cual las habilidades y conocimientos teóricos son necesarios, pero no suficientes.

Investigar es una práctica, pero una práctica que a diferencia de otras retorna sobre sí, se apropia de sus

operaciones y recorridos, y utiliza sus fallos para reformularse. Se podría decir – parafraseando a Freud -- que
 investigar constituye una “práctica teorizante”, una experiencia que para producirse como tal debe reflexionar

acerca de los supuestos que la sustentan.

· El sujeto del sentido común se maneja con saberes pre-epistémicos que le permiten actuar de modo eficaz en la

vida social. Se trata de un saber basado en lógicas prácticas, y que guían sus acciones cotidianas. Este saber

pre-epistémico o saber práctico ha sido caracterizado como “un conocimiento que no se conoce” (M. De

Certeau), o como “docta ignorancia” (P. Bourdieu); en fin, como un saber que los sujetos pueden ejercer sin

reflexionar. Existen diversos abordajes teóricos del estatuto del saber del sentido común. En algunos de estos

abordajes el saber práctico o del sentido común es conceptualizado enfatizando el poder de los procesos de

dominación simbólica en su constitución (P.Bourdieu, M.Foucault) ; en otros se enfatiza el proceso de

reapropiación de los discursos y las prácticas dominantes, proceso mediante el cual los sujetos construyen otros

saberes, relativamente autónomos (Gramsci, M. De Certeau) [4] . No obstante, sea cual fuere la perspectiva

teórica que se elija, todas coinciden en distinguir al saber práctico del saber “que se sabe a sí mismo”. Lógica

práctica y lógica teórica son lógicas disímiles [5].

Entre lógica práctica y lógica teórica no hay relación directa, automática o transparente. Del saber hacer no tiene

que surgir necesariamente pensamiento reflexivo. Pero si entre ambos tipos de saber no hay relación de

continuidad ni de causalidad necesaria, ¿cómo pensar una práctica de transmisión que articule el saber de los que

saben hacer con el de los que – supuestamente -- saben pensar acerca de los que otros hacen? [6]

· La vida cotidiana se desenvuelve en una pura positividad, en un hacer sin reflexión. El saber de la vida cotidiana es

un saber determinado por la ideología, la cual fundamenta el saber - hacer de las prácticas cotidianas y

profesionales [7]. La ideología es “una práctica constructora de sujetos” [8]. La posibilidad de producción de un

sujeto epistémico implica una ruptura con el mundo de la positividad pura de la práctica. Este proceso supone

diversas transformaciones cognitivas, subjetivas y políticas.

3. Entrándole al asunto: “Enseñar “a investigar [9]:

· “Enseñar” a investigar es una extraña proposición. Se puede enseñar metodología de la investigación, esto es, un

conjunto de reglas y procedimientos que ordenan la producción de un conocimiento “válido” en función de ciertos

cánones aceptados por la institución de la ciencia. “Enseñar” a investigar no es lo mismo que enseñar

metodología de la investigación: una cosa es explicar como se nada, otra es tirarse a la pileta.

Quizá el modo privilegiado de aprender algo de la práctica investigativa sea investigando [10].

· Una cosa es la Metodología de la Investigación y otra son las prácticas investigativas. La metodología de la

investigación no es ni un método ni un conjunto de métodos, sino un meta-lenguaje cuyo objetivo es la

“investigación científica de los métodos”[11]

· Para construir un objeto de investigación es preciso que el sujeto pueda operar con la dialéctica de lo singular -

particular - universal . Esta dialéctica implica tres dimensiones diferenciadas: la dimensión general del método
 [12], la dimensión particular que debe adecuar el diseño del objeto a las teorías y procedimientos específicos de

las disciplinas y áreas involucradas en la investigación [13], y la dimensión singular que debe construir el objeto

en función de un problema concreto que se desarrolla en un contexto sociohistórico específico. Un taller de

investigación aplicada involucra operaciones y procedimientos que, aunque sean comunes a variados campos de

producción del conocimiento, sólo pueden ponerse en práctica de modo efectivo a través de contenidos

específicos vinculados a los objetos y a las disciplinas en juego. Varios de los desarrollos actuales sobre el

aprendizaje plantean que los seres humanos no aprendemos respuestas sino la habilidad para producirlas y, en

particular, adquirimos la habilidad de llevar a cabo ciertas clases de ejecuciones específicas. En este punto, la

distinción entre “conocimiento declarativo” y “procedimental” resulta particularmente interesante porque indica

que disponer de un conocimiento conceptual adecuado acerca de un área no garantiza la aplicación

competente del mismo [14]. El pensamiento formal, lejos de ser atributo de una inteligencia unitaria, constituye

un conjunto de habilidades diferenciadas, específicas y conectadas entre sí, que no se adquieren de modo

conjunto y cuya utilización, lejos de atender sólo a los rasgos formales o a la estructura lógica de la tarea,

depende de modo esencial del contenido conceptual de la misma [15].

· La posibilidad de investigar -- de poner en funcionamiento las modalidades de razonamiento que posibilitan dicha

actividad – ya lo dijimos, no son “naturales”: pre-suponen la constitución de un sujeto epistémico [16]. Solo un

sujeto que se ha constituido como epistémico puede comprender que no son “las relaciones reales entre las

cosas” sino “las relaciones conceptuales entre problemas”[17] las que constituyen el criterio de delimitación de un

objeto de investigación. El logro de esta discriminación entre problemas de investigación y objetos delimitados

por la percepción ingenua no es obvio, supone un recorrido que atraviesa distintos momentos y que entraña

diversas posiciones.

· Denominamos a esta serie de pasajes y posicionamientos sujeto en tránsito [18].

El sujeto epistémico es un efecto del atravesamiento de esos diversos momentos y posiciones; efecto

que sólo puede palparse a posteriori .

En lo que sigue intentaremos esbozar de modo esquemático, algunos de los momentos y posiciones de este

sujeto en tránsito. Es claro que se trata de pensar el proceso de génesis del sujeto epistémico, y no de operar

como si el mismo estuviese ya constituido [19] .

4. El sujeto en tránsito

4.1. Del sujeto de las respuestas al sujeto de las preguntas (o del efecto de suspensión de certezas,

creencias y saberes)

Iniciar una tarea de investigación es, por empezar, poder hacerse preguntas.
La diferencia entre la lógica del sentido común y la lógica de la ciencia, entre la lógica práctica y la lógica teórica

puede comenzar a operar cuando alguien deja de estar “recaído en la inmediatez” de su situación específica,

pudiendo suspender las certezas que la lógica del sentido común le impone [20] .

La nociones de “ruptura epistemológica” y “vigilancia epistemológica” presuponen ciertas operaciones cognitivas:

no sólo poder tomar distancia y poner en suspenso los propios saberes y valores, sino también la posibilidad de

entrever que un hecho no es sólo “un hecho”, sino algo que “se conquista contra la ilusión del saber inmediato”

[21]. Presupone, pues, la posibilidad de tener algún atisbo de duda respecto de la entidad comúnmente llamada “la

realidad” y de su transparencia, así como de la correspondencia a-problemática entre enunciados y referentes.

El tránsito que va del sujeto de la certeza al sujeto que puede dudar de sus creencias y saberes, es el primer

trabajo a atravesar en la constitución de un sujeto epistémico. Supone que el sujeto pueda colocarse en una

posición de extrañeza respecto de los juicios espontáneos, los prejuicios y las representaciones esquemáticas

que se forman en la práctica y para la práctica, y reciben su autoridad y evidencia de las funciones sociales que

cumplen [22]. Esto es, un posicionamiento en el cual el sujeto aprende a operar con su propio extrañamiento,

desplegándolo. Sin duda, este tránsito implica una necesaria reconfiguración subjetiva [23].

La consigna inicial de un taller de investigación -- “seleccionar un área temática” de interés y buscar algún

problema que tiente o seduzca -- produce diversos cimbronazos cognitivos y subjetivos en los individuos que

inician el proceso. Dependiendo del estilo subjetivo singular, así como de los contextos de socialización

profesional e institucional, las reacciones varían. En un primer momento se produce una suerte de desconcierto

aciago, al que le sigue la irritación o la angustia. Los sujetos son invadidos por una especie de “agorafobia”

cognitiva: demasiado aire asfixia. “No se qué me interesa”, “no encuentro un problema”. No es fácil desandar los

propios supuestos, transformar las afirmaciones en preguntas, encontrar que no se tienen certezas. Tal vez se

comienza a pensar cuando el bagaje de ideas, conocimientos, creencias, y modos de operar que se poseen

resultan insuficientes [24].

Quizá, ser productor del propio pensamiento suponga poder soportar [25]el encuentro con una pregunta para la

que no se tiene respuesta [26].

Sólo en posición de apertura uno puede ser cautivado por el placer de pensar, y es recién entonces, cuando la

relación con la tarea comienza a transformarse en algo personal. Se generan nuevos emblemas identificatorios,

nuevas formas de ser y hacer que posibilitan que el trabajo pase a ser algo en lo cual se está involucrado: algo

del orden del deseo [27].

Del saber clausurado, invaginado sobre sí, al deseo de saber [28] . Estrecha cornisa por la que anda a tientas la

“enseñanza”: o bien reproduce una práctica en la que el saber está ya constituido – discurso universitario -- o

bien, deviene transmisión, deseo de saber [29] .

4.2. Del sujeto de la opinión al sujeto de la argumentación fundada (el efecto operar con las reglas del

juego científicas):

“Enseñar” a investigar supone introducir al sujeto en una regla de juego específicas, hacerlo un sujeto pasible de

jugar ese juego. El campo científico, como todos los campos, entraña reglas y formas particulares de intercambio

social: unos intereses específicos, unas maneras de luchar y de competir. Para poder “jugar” en este campo hay

que seguir ciertos procedimientos regulados, que, por cierto, obedecen a las diversas concepciones de “ciencia”

existentes en un determinado momento histórico. Las habilidades necesarias para jugar este juego son, entre

otras, saber hacer valer unas razones, unos argumentos y unas demostraciones sostenidas en procedimientos

metódicos y sistemáticos.

El sujeto del sentido común es un sujeto dóxico. Afirma lo que cree, y cree lo que ve. No se pregunta cómo ha

llegado a generar esa afirmación o juicio. Desconoce que sus opiniones, creencias y preguntas están inscriptas

en una trama histórica. Aún no ha entrado en la cadena de filiación de los discursos y saberes ya producidos, ni

sospecha que otros se han hecho preguntas semejantes e indagado sus posibles respuestas. Un aspecto

importante de la tarea de un taller de investigación es comenzar a introducir a los sujetos en esta trama filiatoria e

intertextual, así como en los modos en que se opera con las ideas, supuestos, preguntas. Esto supone que se

comprenda que uno no es el primero al que se le ocurrió ese asunto, que uno esta “en diálogo” con otros que se

preguntaron, investigaron y escribieron, sobre el tema y/o problema.

Asimismo, la idea de filiación está estrechamente vinculada con la de comunicabilidad pública respecto de los

mecanismos de producción, noción central del discurso y la práctica investigativos [30] .

Si hay algo en todo esto que tenga que ver más que con la “enseñanza”, con la “transmisión”, es porque la “trans-

misión” porta, justamente una misión vinculada con la educación: el traspaso generacional [31] . “Transmisión” de

algo vinculado a las prácticas de investigación, es por tanto, trasmisión de esta red filiatoria en la cual el saber es

una producción histórica e intergeneracional que antecede y continúa la vida singular de un individuo.

4.3. Del sujeto de los recorridos y ordenamientos singulares e inmediatos a la utilización de “mapas”

generalizantes (o del efecto de comenzar a operar en la dialéctica de lo singular - particular - Universal):

El sujeto del saber práctico- profesional sabe hacer. Se trata de un tipo de saber que describe operaciones o

manipulaciones técnicas, que ordena acciones y organiza recorridos, proporcionando una serie de caminos a

través de los cuales se “hace”. Ahora bien, se trata de recorridos que, si bien dan cuenta de una sucesión

diacrónica, carecen de una concepción del mapa global por el que transitan. Una cosa es contar con una serie de

operaciones o itinerarios, y otra muy diferente es poder operar con un dispositivo que permita totalizar las
observaciones. Un mapa es una escena totalizante, un conjunto formal de lugares abstractos en el que las

operaciones de las que es efecto o posibilidad han desaparecido [32]. Por analogía, el pensamiento teórico

requiere de una mirada que unifique en una totalidad abstracta las “infinitas” operaciones, lecturas y experiencias

singulares y parciales que nos han atravesado. Teoría y saber hacer práctico son polos distintos de la

experiencia: uno se maneja con mapas, el otro con ordenamientos parciales de acciones. El saber hacer es un

saber determinado por la ideología, y al igual que ésta, es autoreproductor y autoreforzante. El saber hacer

determina a la práctica: se hace de una determinada manera porque se sabe hacer de esa manera [33].

Ahora bien, para construir un objeto de investigación es preciso poder operar en la dialéctica de lo singular -

particular - Universal anteriormente mencionada.

Este momento del sujeto en tránsito se puede visualizar claramente cuando, una vez escogida el área temática

general, se debe formular un problema de investigación específico. En esta etapa, la puesta en práctica de

determinadas operaciones cognitivas tales como la selección, organización y jerarquización no parecen poder

ejercerse de manera “automática”. De hecho, ante la tarea de formulación se evidencia una suerte de

“cortocircuito” relativo a la dinámica entre las dimensiones singular, particular y genérica o universal. Dicha

dialéctica no es “obvia”. La posibilidad de abstraer supone un ejercicio sostenido de la práctica abstractiva, con el

cual no contamos al inicio de la tarea con los alumnos, justamente porque poseen unas prácticas distintas a

aquélla. [34]

El proceso de pensamiento que predomina a la hora de comenzar a pensar un área temática y un problema de

investigación se inicia con eventos singulares [35], de los cuales se pueden predicar sólo ciertos atributos

vinculados al “aquí” y “ahora” en que éstos ocurren para el sujeto que los piensa. De ahí, se pasa de modo

directo a una suerte de generalización “abusiva” de esos atributos. Es como si al comienzo no fuese posible,

entrever otras posibilidades virtuales de ocurrencia del fenómeno en cuestión [36].

Pasar de unos atributos predicados en función de la experiencia singular, a la construcción del sistema de

atributos posibles del fenómeno es la tarea de este momento, y da lugar a que aparezcan otras posibilidades de

ocurrencia de los fenómenos planteados. Se trata de introducir el pensamiento hipotético, “ablandando”

supuestos generalizantes y despegándolos del fenómeno singular del que se partió. Recién aquí comienza a ser

posible pensar en la clase de fenómenos de los que puede formar parte el caso singular planteado.

Intenso trabajo en el que, partiendo de lo que cada sujeto “sabe” y “trata” de decir, se opera mediante el planteo

de conflictos cognitivos que permitan desnaturalizar los supuestos de partida. Es un momento privilegiado para

adentrarse en la lógica que subyace al planteo de determinados problemas, indagar en los supuestos implícitos

que los fundan, y entender las características de las nociones del sentido común que impregnan la ideología

práctica de los sujetos y sus diversos itinerarios de socialización profesional.

4.4. Otros pasajes y efectos:

Existe una variada gama de aspectos vinculados a las vicisitudes de este sujeto en tránsito. En lo que sigue sólo

queremos puntualizar algunas, vinculados con el pasaje de un sujeto pasivo-receptor a un sujeto productor.

Pasaje de un estilo de lectura escolarizada o “establecida” a la lectura múltiple. Trabajo de lectura que posibilita una

mirada crítica y propicia la transformación de la propia discursividad, habilitando el despertar del sujeto en el texto.

Pasaje de del uso cotidiano del lenguaje un uso particular del mismo, que supone precisión y delimitación

conceptual. Aprender a separar las valoraciones personales de los juicios que puedan ser predicados más

allá de la propia “mismidad yoica”, no es una obviedad.

Al aprendizaje del control semántico del lenguaje se suma -- y no es un dato menor – el hecho de que la

tarea debe ser realizada mediante el lenguaje escrito. El trabajo escriturario atraviesa todo el proceso de

constitución de un sujeto práctico en un sujeto epistémico. Los alumnos no suelen tener práctica escrituraria

[37]. Esta podrá -- tal vez -- ir desarrollándose a lo largo del proceso de diseño (modos estandarizados de la

escritura “académica” ligados a determinados contextos lingüísticos y disciplinarios específicos [38]). El diseño

de una investigación es una tarea que no puede escindirse de su puesta por escrito: diseñar y escribir están

en una relación de anverso y reverso ya que la escritura de lo pensado, es lo pensado [39]. Hay, sin embargo,

un aspecto de la escritura que se vincula con la posición de autor. Escribir es un acto, que pre-supone una

posición subjetiva: para escribir hay que sentirse autorizado a hacerlo.

· Ahora bien, pareciera ser que el pasaje del sujeto pasivo-receptor al sujeto productor y sus efectos (efecto de

“lectura crítica”; efecto “autor” ) tiene como condición dejar de lado un cierto modo de operar en la práctica

docente.

“Invitar” a un sujeto constituido en y para el campo del saber hacer práctico a que realice una investigación es

pedirle que interrogue su práctica, que se interrogue. Hay algo en todo esto que irrita y angustia: Se espera un

docente que “dicte” clase, que enuncie contenidos, que dé respuestas. Se implora un modo de aprender, un

modo de enseñar, un modo de ser.

Tal vez no sea posible transmitir algo del orden de la posición - investigación sin quebrar un modelo

pedagógico que reproduce y legitima una división del trabajo en la que unos “saben” e “imparten saberes”,

otros los “reciben” y los “ejecutan”. Unos son productores de conocimiento o autores, otros reproductores y

aplicadores. La posición “alumno” supone un estilo de enseñanza - aprendizaje pasivo, escolarizado y

autoritario incorporado.

Si algo del orden del “enseñar” a investigar es posible, una de sus condiciones es instalar la posibilidad de

pensarse como “autor”, cambio de posicionamiento que supone dejar de concebir al conocimiento como una

operación por la cual “algo extraño se reduce a algo conocido”; y comenzar a verlo como un trabajo de

apertura a la incertidumbre, un trabajo que me constituye como un “ser entreabierto”[40]. En la primer posición
 se obtiene seguridad y alivio: se “sabe”. En la segunda se piensa: el pensamiento opera en los vacíos del

saber, en los puntos ciegos de nuestras certezas. Cuando se “sabe”, no hay preguntas sino respuestas.

Cuando puede abrirse una pregunta comienza la aventura del pensar.[41]

Después de todo, “en sus niveles mas altos aprender es aprender a quedarse solo y a seguir preguntando

aún sabiendo que nadie nos puede responder” [42].

5. El dispositivo universidad

Todo lo dicho hasta podría permanecer como una postulación bienintencionada aunque ingenua si no ponemos

sobre tablas algunas cuestiones.

5.1. De la violencia

¿Es insensato preguntarse si de un estudiante universitario podría resultar algo diferente a un reproductor de lo

sabido, algo diferente a un aprendiz de amo? ¿Es iluso tener la pretensión de que el lugar de lo no sabido no sea

taponado en el marco del dispositivo universitario?

Sin duda, hay algo de candidez en esta pretensión, al menos la hay si no se ponen sobre la mesa los límites de

una transmisión vinculada al orden de la investigación y su relación con lo imposible. Entre estos aspectos, la

violencia que involucra este pasaje.

“¿Con qué derecho puede uno obligar a un ser humano a alzar el listón de sus gozos y sus gustos?. Yo

sostengo que ser profesor es arrogarse este derecho. No se puede ser profesor sin ser por dentro un

déspota, sin decir: "Te voy a hacer amar un texto bello, una bella música, las altas matemáticas, la Historia, la

filosofía". Pero cuidado: la ética de esta esperanza es muy ambigua.”

G. Steiner [43]

Podríamos agregar, ¿con qué derecho se puede “obligar” a alguien e tener preguntas, curiosidades, avidez de

conocimiento?

La violencia de este despotismo fundado en el “bien”, es intrínseca a todo proceso de enseñanza aprendizaje, en

el que la apuesta a la “fecundación de almas” y a los “embarazos espirituales” – según expresión de Scherer [44]-

es indisociable de procesos disciplinarios que revierten fácilmente en violencia.

“El doble papel del profesor, el que enseña (y examina) y el que permite aprender, genera una situación de

doble vínculo o doble ligadura sin salida aparente (...) Aprender y aprobar no son compatibles, sólo puede

aprender el que no necesita aprobación. Sólo se empieza a aprender después que se ha aprobado, después

que la víctima ha roto su relación con el verdugo.” [45]

A la violencia estructural de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, el tránsito del sujeto del sentido

común al sujeto epistémico supone un plus de violencia. Ya lo dijimos: la resistencia a la doxa exige un
 tránsito por el horror, horror ante el saber que falta, ante la inconsistencia, ante la falta de garantías.

(Recordemos a Peirce: la duda se caracteriza por ser un estado turbulento e insatisfactorio del que todo

humano lucha por liberarse: "la irritación de la duda provoca una contienda para alcanzar el estado de

creencia").

Violencia que debemos conocer y soportar, con aquella capacidad de reverie de la que habló Bion [46], y

para lo cual debemos contar con ciertas aptitudes cognitivas y subjetivas, así como con cierto entramado

institucional que sostenga la apuesta [47] .

5.2. Esquirlas y esbozos del dispositivo-universidad

¿Es tarea del dispositivo - universidad la de operar este pasaje del sujeto del sentido común y/o del saber-

hacer profesional, a la constitución de un sujeto epistémico? ¿Lo fue en algún momento? ¿Puede serlo en

esta coyuntura?

La respuesta no va de suyo. Aunque las esquirlas de un modo de producción de subjetividad ya extinguido se

nos impongan como sentido común, sospechamos que aquello sea así. El dispositivo - universidad bien

puede operar como prestador de servicios orientado a la capacitación de agentes, a partir de la cual los

individuos son autorizados a la portación de un título habilitante. Pero mejor ser claros: capacitación no es

formación ni transformación.

Hay toda una serie de transformaciones en el seno de las cuales tratamos de ir haciendo nuestra tarea,

aunque bueno sería pensar hasta que punto dichas transformaciones moldean nuestro hacer. Si es cierto que

de la universidad “nacional” hemos pasado a una suerte de universidad “post-soberana”, si de la hegemonía

del “saber” hemos pasado a la de la “información”; y de la “formación” a brindar servicios y ofrecer

capacitación; bien cabria pensar que “la subjetividad que resulta de estar en la universidad cuando el

mercado es la instancia dominante de la vida social, es absolutamente otra. (...)”[48].

Extrememos las opciones aún a riesgo de falsearlas: que el dispositivo universitario produce sujetos dóxicos, no

cabe duda (esto es lo más fácil). Quizá también pueda generar sujetos epistémicos reproductores de los

discursos ya instituidos de la ciencia y sus mecanismos de poder [49] . Lo que no es tan claro es si puede producir

sujetos de pensamiento. De un lado la reproducción de lo instituido, del otro la voluntad instituyente de una nueva

subjetividad. Más adelante volveré sobre esta opción como decisión, es decir, como voluntad política.

5.3. Entre la queja y el malentendido:

“Partamos de una queja que se deja escuchar, con regularidad sintomática, entre maestros y

profesores de escuelas, colegios y universidades. Los docentes dicen que los estudiantes no saben

leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y

maleducados, que no tienen nivel. En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y subjetivas

para habitar la situación aula. Así caracterizados, los alumnos no cuentan con las habilidades que -
 según la suposición docente- deberían contar. La denuncia docente ¿indica un defecto de tales o

cuales estudiantes e instituciones, o revela -más radicalmente- condiciones y subjetividades otras que

las supuestas por los docentes? “ [50]

¿Cómo interpretar este desacople subjetivo entre la interpelación y la respuesta, entre lo que se pide y lo que

se obtiene, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el

alumno real?

¿Qué clase de malentendido es el que está operando aquí?

¿Podemos descargar las culpas sobre la ineficacia del sistema educativo en sus diversos niveles? ¿ o habrá

quizá que contemplar una transformación de otra envergadura? Entre el saber y la información, entre la

formación y la capacitación, entre el imperio de la razón fundada y las galaxias de la opinión [51] ¿cómo se

sitúa el dispositivo-universidad y sus diversos actores?

5.4. Una operación política: la voluntad instituyente y la apuesta a generar diferencia

¿Que es lo que sustenta la pretensión, quizá desmedida, de “transmitir” algo del orden de la investigación en un

dispositivo universitario?

Digámoslo de una vez: ¿pretendemos producir pensamiento crítico desde la universidad?

¿queremos fabricar profesionales nuevos que “hagan diferencia” en relación a lo instituido?

La decisión de crear diferencia supone una voluntad y una apuesta [52].

Voluntad instituyente de un sujeto político, que parte de unos diagnósticos y tomas de posición en relación a lo

dado, y plantea una apuesta y una operación política, que como la define Jacques Ranciere es aquella actividad "que

desplaza a un cuerpo del lugar que le estaba asignado o cambia el destino de un lugar" [53].

Entiendo esta apuesta como una intervención política específica: una intervención que tiende a deconstruir, hacer

extraño lo habitual, problematizar lo obvio, introducir una diferencia en una cadena de repetición, hacer tajos,

desnaturalizar, reactivar, des-sedimentar, generar novedad [54].

Querer instalar a un sujeto en posición de investigación constituye una intervención política que parte de la

idea de que “...problematizar es construir un obstáculo en lo que por hábito se considera cierto; este escollo o roca

resulta de marcar una diferencia en un mecanismo de repetición; introduce, además, una inquietud en un universo de

creencias. Construir problemas, implantar obstáculos, provocar inquietud...”[55]

Claro, no hay garantías qué aseguren el destino de esta apuesta.

Tal vez solo nos queda pensar en utopías que han perdido su inocencia [56].
Notas

[1] Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistémico como un “sujeto objetivante”, esto es, que se dirige a elucidar el

significado, suspendiendo transitoriamente las capacidades relacionadas con el sentido (sentimientos con los que los

fenómenos son vividos y sentidos por el sujeto) para privilegiar las del significado (la coherencia y la razón). El sujeto

epistémico abandona la ambigüedad originaria del lenguaje cotidiano, y cernirse a acepciones precisas a fin de

construir su objeto de investigación. Para constituirse como tal, debe dejar de lado la pura positividad del sujeto de la

práctica, e incorporar la negatividad característica del pensamiento científico. El tránsito del sujeto del

preconocimiento precientífico al Sujeto Epistémico supone un pasaje de la intraoperatorio a lo interoperatorio. Saber

en Salud. La construcción del Conocimiento. Lugar Editorial 1996. Buenos Aires.

[2] P. Bourdieu define al habitus como “(…) Los condicionamientos asociados a una clase particular de conductas de

existencia [que] producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras esteructuradas

predspuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores

de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda

consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlas, objetivamente, “reguladas”

y “regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas; y , a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin

ser producto de la acción organizadora de un director de orquesta” En El Sentido Práctico, Taurus, Madrid, 1991. Pag

92. El habitus, alude pues, a una historia incorporada, naturalizada y olvidada como tal.

[3] “(...) La idea de la lógica práctica, lógica en sí, sin reflexión consciente ni control lógico, es una contradicción en los

términos que desafía a la lógica lógica. Esta lógica paradójica es la de toda lógica práctica o, mejor, la de todo

sentido práctico: atrapada por eso de lo que se trata, totalmente presente en el presente y en las funciones prácticas

que en él descubre bajo la forma de potencialidades objetivas, la práctica excluye en retorno sobre sí (es decir, sobre

el pasado), ignorando los principios que la guían y las posibilidades que encierra y que no puede descubrir mas que

convirtiéndolas en acto, es decir, desplegándolas en el tiempo.(...)" P. Bourdieu, Razones Prácticas, Editorial

Anagrama, Barcelona, 1997. Primera edición: 1994, Seuil, Paris. pag 207.

[4] A diferencia de M. Foucault, que privilegia el aparato productor de "disciplina", y de P. Bourdieu, quien mediante el

concepto de “habitus” explica la operatividad de conductas y estilos estructurados-y -estructurantes; M. De Certeau

se ocupa de los procedimientos del saber práctico que juega con los mecanismos disciplinarios. Ya no se trata de

indagar como la violencia del orden se transforma en tecnología disciplinaria, ni de apelar a estructuras dinámicas

aunque determinadas; sino de ver las tácticas artesanales y la creatividad de individuos y grupos atrapados en las

redes de la vigilancia. Ver: La Invención de lo Cotidiano, Artes de Hacer. Tomo 1.Ed. Universidad Iberoamericana,

México, 1996. R. Chartier: Escribir las Prácticas, Ed Manantial, Bs As, 1996.

[5] Por cierto, no estamos afirmando que entre vida cotidiana y conocimiento científico exista una absoluta ruptura ya

que la propia institución científica constituye un espacio de prácticas y de luchas sociales: “(…) El campo científico es
un universo social como los demás donde se trata, como en todas partes, de cuestiones de poder, de capital, de

relaciones de fuerza, de luchas para conservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de

conservación o subversión, etc., y un mundo aparte, dotado de sus propias leyes de funcionamiento que hacen que

no haya ninguno de los rasgos designados por los conceptos utilizados para describirlo que no revista una forma

específica, irreductible a cualquier otra. “ P. Bourdieu, En: Razones Prácticas, Op. Cit. pag 89.
[6] Pregunta que remite a la aun muy vigente cuestión de las relaciones entre teoría y práctica. Para ampliar la

cuestión relativa a la falta de relación directa entre lógica práctica y lógica teórica, ver R. Chartier: Escribir las

Prácticas. Manantial, 1996, Bs As.

[7] La ideología es el resultado de una construcción social, que a su vez, es constitutiva de los sujetos. Fundamenta a

las prácticas cotidianas y profesionales, reafirmando su positividad y permitiendo su ejecución eficaz. (Mario Testa

Saber en Salud, Op Cit, pags 63 a 65, 171.) “La ideología, como saber no cuestionado, es la base conceptual del

saber hacer como fundamento material de las prácticas que se realizan”. El saber hacer supone tres

determinaciones: la ideología, la incorporación de tecnología, y la incorporación de tecnología organizacional. Los

cambios en el saber hacer se producen por incorporación de estos dos últimos componentes. (M, Testa, Saber en

Salud, Op. Cit. pags 145 y 146.)

[8] Mario Testa Saber en Salud, Op Cit, pag 79.

[9] A lo largo de todo el texto, la palabra enseñar aparece entre comillas ya que dudamos de la pertinencia del termino

para las materias aquí tratadas, o más bien, su sentido puede ser ambiguo. Para J. Ibáñez “enseñar” se aplica a la

enseñanza concebida como proceso cerrado , mientras que “aprender” se refiere a un proceso abierto. En el primer

caso “(...) el profesor ha encontrado el objeto perdido como verdad científica, y al encontrarlo, se ha perdido como

sujeto, contagiando esa pérdida a los alumnos.” En el segundo, (...) el profesor permanece abierto o disponible como

sujeto – nunca reposa en la verdad --, y propaga y amplifica esta abertura en relación a los alumnos.” (...) “Enseñar

es en-signar, en el doble sentido de señalar hacia y señalar en, señalar hacia el objeto que se enseña (mostrarlo), y

señalar en el sujeto al que se enseña (marcarlo). El profesor se ha obturado como sujeto al encontrar el objeto y

reproduce esta obturación en los alumnos” Del Algoritmo al Sujeto, pag 299. Siglo XXI Editores, 1985, Madrid.

[10] “ (…) practicando al lado de una suerte de guía o entrenador que dé el ejemplo y corrija en situación los preceptos

directamente aplicados a un caso particular. (…) una parte muy importante del oficio intelectual se adquiere a través

de modos totalmente prácticos (…).P. Bourdieu y J.D.Wacqant: Responses pour une anthropologie réflexive. Paris,

Seuil, 1992.

[11] Se trata de un metalenguaje de tercer orden destinado a analizar las condiciones de posibilidad y las relaciones

efectivas entre metalenguajes naturales y metalenguajes científicos. (Ver: J. Samaja: Semiótica y Dialéctica. Editorial

Episteme. Buenos Aires, 2000. Pag 23.) La reflexión epistemológica es, por su parte, un metalenguaje de cuarto

orden. Confundir estos niveles puede llevar a tomar el mapa por el territorio, y a construir propuestas de enseñanza
que hagan a los alumnos escalar montañas de papel, sin haber visto nunca una montaña real. Investigar supone

momentos de metarreflexión sobre las condiciones de posibilidad / imposibilidad de la práctica, pero el método no es

un panóptico que regula cada movimiento del investigador. Enseñar a investigar no es lo mismo que enseñar

metodología. Cuando se confunde el nivel con el metanivel, en la producción de los alumnos comienza a aparecer el

“lenguaje ortopédico” respecto del método, especie de fetichismo del método, que lo coloca por encima de las

operaciones de pensamiento específicas y que se asemejan a “ponerse el corpiño arriba de la remera”. Creemos que

cualquier postulación general acerca de un “método” de investigación es abstracta fuera de la praxis investigativa:

aquélla sólo adquiere concreción cuando se trabaja investigando un problema específico, y es sólo en relación a esa

particularidad que es posible delimitar modos particulares de producir conocimiento y validarlo, así como también

diseñar un objeto de investigación

[12] Cuando hablamos de “método” en sentido genérico, nos referimos a los dos “modos” o instancias -- que no son

separables en la práctica investigativa --, a saber: la instancia de descubrimiento (fases y momentos en el proceso de

investigación destinadas a generar nuevo conocimiento de modo eficaz), y las instancias de validación ( destinadas a

adecuar el conocimiento que se produce a las normas de cientificidad vigentes en una determinada comunidad

científica a través de controles conceptuales, empíricos, operativos y expositivos). Asimismo, aludimos al hecho de

que en toda investigación científica existe una estructura o sistema de Matrices de Datos de distintos niveles de

integración que poseen determinadas relaciones lógico - metodológicas entre sí. (Ver: Samaja. J: Epistemología y

Metodología. 1993, Eudeba, Buenos Aires.)

[13] La idea de diseño de un objeto de investigación puede entenderse apelando al concepto de “Objeto Modelo” hace

referencia a la construcción de un objeto epistémico abstracto, al recorte y delimitación de una “parcela” de realidad,

que constituye una fase necesaria para reducir la complejidad del objeto a investigar, J. Samaja: Para una mirada

panorámica del proceso de Investigación. Buenos Aires, año 2000, mimeo.

[14] El conocimiento declarativo involucra conceptos, clases y atributos y se constituye como una red de proposiciones

o enunciados de las relaciones entre hechos, conceptos y eventos. El conocimiento procedimental, alude al

conocimiento de cómo ejecutar acciones (desde hacer una inferencia hasta andar en bicicleta), y está representado

como un sistema de producción (enunciados de las circunstancias bajo las cuales realizamos una acción o varias

acciones, así como también, de lo que debemos hacer cuando esa acción es apropiada). Cada producción es una

regla operatoria que contiene una condición y una acción. Se diferencia entre el conocimiento procedimental motriz y

el cognitivo, y dentro de este último, entre procedimientos algotrítmicos y heurísticos.

[15] R. Driver «Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos». Revista Enseñanza de las ciencias

4 (1), pags 3-15. 1986.

[16] Mario Testa caracteriza al Sujeto Epistémico como un “sujeto objetivante”, esto es, que se dirige a elucidar el

significado, suspendiendo transitoriamente las capacidades relacionadas con el sentido (sentimientos con los que los
fenómenos son vividos y sentidos por el sujeto) para privilegiar las del significado (la coherencia y la razón). El sujeto

epistémico abandona la ambigüedad originaria del lenguaje cotidiano, y trata de cernirse a acepciones precisas a fin

de construir su objeto de investigación. Para constituirse como tal, debe dejar de lado la pura positividad del sujeto de

la práctica, e incorporar la negatividad característica del pensamiento científico. El tránsito del sujeto del

preconocimiento precientífico al Sujeto Epistémico supone un pasaje de la intraoperatorio a lo interoperatorio. Saber

en Salud, Op. Cit. 1996.

[17] Ver M.Weber, Sobre la Teoría de las Ciencias Sociales, Editorial Planeta-Agostini, Barcelona, 1969

[18] Los momentos aluden al transito o recorrido que realiza un sujeto del sentido común en su constitución como

sujeto epistémico Estos implican diversas posiciones de sujeto que, a su vez, generan efectos. Por su parte los

“efectos”, se refieren a la estructuración/desestructuración de ciertas modalidades de pensamiento; mientras que los

posicionamientos se refieren a un trabajo por el cual el sujeto es atravesado, y a partir del cual se va produciendo una

nueva subjetividad.

[19] Pensar al sujeto en tránsito es poner el énfasis en la génesis, -- en el sujeto en formación -- y no en el sujeto ya

constituido – la estructura -- , la que, una vez conformada se comporta “recayendo en su propia inmediatez”, es decir,

“olvidando” su proceso constitutivo. Este “olvido” suele estar presente en muchas propuestas de “enseñanza” de la

metodología/investigación. Si operasemos con un sujeto epistémico ya constituido, otros serían nuestros problemas

de enseñanza-aprendizaje. El esbozo de los momentos y posiciones es una síntesis del manuscrito presentado para

la Oposición de Concurso Público para el área de Investigación Aplicada en Salud de la UNLa.

[20] Aunque hablar el “sujeto profesional” no sea sinónimo de “sujeto del sentido común”, ya que entre ambos existen

diferenciaciones que habrá que detallar y profundizar, en este escrito nos interesa destacar el carácter de “recaída en

la inmediatez” respecto de las prácticas que tienen ambos.

[21] Para ver la noción de “ruptura epistemológica” y “vigilancia epistemológica” ver P. Bourdieu y J.C Passeron El

Oficio del Sociólogo. Siglo XXI Editores, 1975, Madrid pags 27 y sgtes.

[22] Ver E. Durkheim, Las Reglas del Método Sociológico, Daniel Jorro Editor, Madrid, 1912

[23] Cuando hablamos de “reconfiguración subjetiva” no nos referimos solamente a “procesos cognitivos” ya que no

creemos que sea posible disociar los aspectos psico-afectivos de los cognitivos. El proceso de constitución de un

sujeto del sentido común a un sujeto epistémico supone una serie de avatares psíquicos y emocionales que no

habría que desconocer si se quieren comprender las dificultades y logros.

[24] Esto resulta particularmente “sufriente” para los alumnos que tienen trayectorias de socialización laboral en

ámbitos docentes: hay algo del “status” o rol adquirido que es fragilizado por este proceso. Otros alumnos –por

ejemplo los enfermeros -- que por lo general poseen una trayectoria laboral y escolar tardía, parten de posicionarse

en un no-saber constitutivo (“somos burros”) (que, por supuesto, resulta imposible no analizar en función del rol que
ocupan en sus lugares de trabajo). Esta posición también puede funcionar como obstáculo si el sujeto, en algún

momento, no puede pensarse como alguien que puede pensar.

[25] En muchos casos, el cuestionarse el propio saber supone desestabilizar el sistema de creencias y saberes que

son funcionales para la práctica profesional y para la constitución identitaria del sujeto, lo cual no es soportable para

todos las personas. La capacidad de “soportar” la movilización de creencias y la incertidumbre que implica la

construcción de un diseño, dependen de varios factores: la confianza en los propios procesos de pensamiento

(sentirse “autorizado” a pensar), la tolerancia al error y a la tensión derivada del conflicto cognitivo que desencadena

un problema; así como de la competencia heurística del sujeto. Es necesario ser cuidadosos en este punto: para que

se pueda llevar a cabo la tarea el sujeto tiene que poder mantener un estado intermedio de tensión emocional, ya que

si es muy bajo, no se activa el proceso, y si es muy alto fomenta la angustia y la impotencia.

[26] Pareciera ser, tal como lo concibe Peirce, que el pensamiento es un proceso dinámico que oscila entre dos

estados mentales: el de creencia y el de duda. En el primero, la esencia es la "instauración de un hábito que

determina nuestras acciones", y que posee la cualidad de ser un estado satisfactorio y apacible en el que todo

humano quisiera permanecer. Por el contrario, el estado de duda "nos estimula a indagar hasta autodestruirse" y se

caracteriza por ser un estado turbulento e insatisfactorio del que todo humano lucha por liberarse: "la irritación de la

duda provoca una contienda para alcanzar el estado de creencia" . Peirce distingue dos formas de romper el hábito:

"El rompimiento de una creencia sólo puede deberse a una experiencia novedosa" o "...hasta que nos encontramos a

nosotros mismos confrontados con alguna experiencia contraria a las expectativas". El modelo epistémico peirceano

propone a la sorpresa como el detonante de toda pesquisa; sorpresa que puede darse por novedad o por anomalía.

Ver Atocha Aliseda: La Abducción Como Cambio Epistémico: C. S. Peirce Y Las Teorías Epistémicas En Inteligencia

Artificial. Unam, México, pag 6.

[27] Por supuesto que esto se articula de modo específico para cada sujeto singular. Lo que creo es que en no pocos

casos, la tarea permite visualizar nuevos emblemas identificatorios que comienzan a formar parte de los ideales

narcisistas del sujeto. En este punto, es pertinente mencionar la hipótesis de Mario Testa relativa a las modificaciones

que se producen en las instancias psíquicas de los sujetos que están transitando por este proceso de transformación:

“(…) La desequilibración que se produce refuerza la articulación yo-superyó y preconsciente-consciente, es decir, los

aspectos normativos y decisorios (necesarios para garantizar la rigurosidad de la metodología científica), con el

debilitamiento de los aspectos pulsionales e inconscientes, lo que permite – en términos de Bourdieu - “objetivar al

sujeto objetivante”. La reequilibración no es otra cosa que la vuelta a la situación anterior (…)” Saber en Salud, Op.

Cit. Pag 207. Si bien dicho reforzamiento de las instancias yo-superyó y preconsciente-consciente es cierta, no estoy

muy segura de que ese reforzamiento vaya en detrimento de aspectos pulsionales/Inconscientes: más bien creo que

da lugar a una rearticulación de la dinámica pulsional ya que, no se puede obviar la dimensión pulsional tanática

constitutiva del superyó, dimensión sádica de la cual el Yo se protege y preserva mediante la constitución del Ideal
del Yo (deseos y anhelos en los cuales se proyecta el Yo. Ver S. Freud: Psicología de las Masas y Análisis del Yo.

Caps VII y VIII. Obras Completas, Amorrortu.

[28] o “histerización” del discurso. Aquí estamos utilizando las ideas de Lacan referidas a los cuatro discursos. Ver : El

Reverso del Psicoanálisis, Seminario 17. Editorial Piados, 1992, Argentina.

[29] Al primer momento de angustia e irritación como vivencias preponderantes, le sucede una ascendente curiosidad.

La propia práctica comienza a ser mirada de un nuevo modo; con una suerte de extrañamiento que, a la inversa de lo

siniestro freudiano, vuelve en forma de sensación de asombro maravillado. Lo siniestro puede ser descrito como la

aparición de lo desconocido y desconcertante en el marco de la familiaridad. Ver: S. Freud Lo Siniestro (1919), en

Obras Completas.

[30] Hay toda una serie de tareas prácticas que deben ir transmitiéndose en este momento: salir del opinionismo y

comenzar a enunciar afirmaciones debidamente justificadas, apoyándose en referencias bibliográficas, datos o

información pertinente. Se trata de comenzar a instalar la pregunta “¿en qué me baso para afirmar lo que afirmo?”. Ni

mas ni menos que el aspecto de la validación como aspecto básico del discurso de la ciencia. La tarea supone,

además, aprender a buscar material, aprender a citarlo, conocer las fuentes de información, pero por sobre todo,

aprender a concebirse como un eslabón mas en una cadena de discursos y saberes.

[31] Cito E. Antelo: “(...)Educar es una forma de hacer el tiempo y la historia (...) Sucesión, generación, transmisión:

Educación. Lo otro de la educación es la clonación, la no-diferencia generacional. (opuesto a fabricar des-

heredados). La transmisión-apropiación de la cultura debe considerar que la herencia no es del orden de lo dado,

sino y siempre como indica Derrida, tarea. Tarea, operación: creación incesante. Máquina de operar sobre las

herencias, la educación. Operarios de las formas: de las formas del olvido y la memoria, los educadores. (...)

Transmitir será entonces "abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo". E. Antelo: La Operación Pedagógica.

En: Cuaderno de Pedagogía Rosario. Año 1. N° 2. Ediciones Bordes. Rosario. Noviembre de 1997.

[32] Esta idea surge por analogía a lo que estudia Michel De Certeau en La Invención de lo Cotidiano. Las Artes de

Hacer . T 1. Universidad Iberoamericana, 1996, México. pags 133 y 134.

[33] “La ideología, como saber no cuestionado, es la base conceptual del saber hacer como fundamento material de

las prácticas que se realizan”. El saber hacer supone tres determinaciones: la ideología, la incorporación de

tecnología, y la incorporación de tecnología organizacional. Los cambios en el saber hacer se producen por

incorporación de estos dos últimos componentes. M, Testa, Saber en Salud, Op. Cit. pags 145 y 146.

[34] Así, para un sujeto que ya ha tenido una práctica de investigación, el pasaje entre universales abstractos y

particulares abstractos, o mejor dicho, la dialéctica entre dichos términos, es quizá obvia; pero para un sujeto que aún

no ha pasado por una experiencia de constitución epistémica, esa dialéctica no es obvia en lo absoluto.
[35] Entiéndase bien: lo que estamos diciendo es que suele haber una suerte de “cortocircuito” en la dialectización de

lo universal/particular/singular; lo cual no debe confundirse con la posibilidad de que, una vez instalada esta

dialéctica, la ideación pueda comenzar por cualquiera de estos términos y pasar a otro.

[36] Por ejemplo, se piensa en “un caso” ( el servicio de neonatología del hospital x, o la escuela de fútbol infantil y)

que, a juicio del sujeto, posee determinado atributo (que se referencia en su experiencia), por ejemplo: “no hay

formación específica en neonatología”, en el primer caso, o “ se brinda una mala formación física porque los que

enseñan no son profesionales”. De esto, se pasa a generalizaciones tales como: “el personal de enfermería no posee

conocimientos para operar con neonatos “, o en el segundo ejemplo “las escuelas de fútbol infantil son de mala

calidad porque no son coordinadas por profesores de educación física”. Instalar entre los juicios creados en y por la

práctica en determinados ámbitos particulares, y las generalizaciones abusivas la duda acerca de cómo será en otros

ámbitos que no sean el que “yo veo” o el que “yo conozco”, ya es un avance. Tarea de descentramiento cognitivo que

supone conjeturar unos atributos diferentes a los vivenciados personalmente.

[37] Es muy frecuente encontrar errores de ortografía y frases en estilo “tarzanesco”.

[38] Aprender a escribir es aprender a usar la lengua de forma adecuada al contexto, y por lo mismo, no hay

aprendizaje único o aplicable a cualquier tipo de texto. Cada género textual posee especificidad. Ver: A. Camps

Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. En. Rev. Signos. Teoría y Práctica de la

Educación. N 20, pp 24-33, Ene-Mar 1997

[39] Estas ideas son de Juan Besse, quien examina la dimensión escritural del diseño de investigación. en su artículo

Prácticas de Escritura y Diseño en la Investigación Social. En: C. Escolar (Comp) Topografías de la Investigación.

Editorial Eudeba, Buenos Aires, 2000.

[40] La expresión la utiliza J.Ibañez, que a su vez la extrae de G. Bachelard.

[41] La experiencia realizada con distintas poblaciones profesionales nos ha mostrado que los “estilos” difieren: los

“profesores” como buenos “profesores” tienen un estilo que tiende a ser defensivo (“Por qué no da clases en vez de

mandarnos a hacer preguntas”); los enfermeros tienden a un estilo que cuestiona la tarea por fútil (“¿para qué sirve

hacerse todas estas preguntas?”)– es decir, un estilo más pragmático --. Los trabajadores sociales un estilo de

“trinchera” (“¿para transformar qué cosa sirve hacerse preguntas?”). Las maneras que adquiere la resistencia son

múltiples y disímiles.

[42] J. Ibáñez, Op. Cit. Del Algoritmo al Sujeto, pag 30.

[43] G. Steiner (en diálogo con Antoine Spire) (1999) La barbarie de la ignorancia, Barcelona, Taller de Mario Muchnik,

,1998, Pag 67.

[44] R. Scherer: La Pedagogía Pervertida. Editorial Laertes, 1974, Barcelona.

[45] J. Ibáñez, Del Algoritmo al Sujeto. Op. Cit, pags 302 y 303
[46] La noción de reverie alude a la capacidad de la madre de procesar la hostilidad del lactante, a su capacidad de

recibir las identificaciones proyectivas ofreciendo simbolizaciones y permitiendo la ligazón. Ver: W. Bion: Aprendiendo

de la Experiencia. Bs As. Paidos, pags 58 y 59.

[47] Esto no evita que algunos caigan en la impotencia y se anulen como potenciales productores –autores, pero lo

aminora.

[48] I. Lewkowicz señala que al no tener ya meta-regulación estatal, las instituciones quedan huérfanas de la función

que el Estado Nación les transfirió (esto es, la producción y reproducción del lazo social ciudadano). A la lógica del

mercado, cuya velocidad de avance amenaza su consistencia ya fragmentada, se le suma un tipo de funcionamiento

ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado, “(...) ceguera que compone un

cuadro de situación donde prosperan: suposiciones que no son tales, subjetividades desvinculadas, representaciones

e ideales anacrónicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la libertad, opiniones varias, etc”. (...).Ver: Grupo

Doce: Del Fragmento a la Situación. Grupo Doce. En: Biblioteca FLACSO, Campus Virtual, 2002, Bs As. Si es cierto

que el dispositivo universidad está crecientemente atravesado y estructurado desde una racionalidad mercantil,

interesa preguntarse acerca del tipo de sujetos que produce, los desafíos que esto plantea al terreno de la formación

y la producción académica, así como por las alternativas que se están promoviendo o que sería deseable y posible

promover en el corto y mediano plazo. Podemos añadir, que en esta “universidad post soberana” en la que se

consolida la condición post-estatal de la política, la economía, y la educación, es importante tener en cuenta el

afianzamiento correlativo de la condición mercantil del saber crítico.

[49] El discurso universitario postula una doble normatividad: a) la que deviene de la autoridad de quien la emite – el

discurso “académico” --, y b) la que deriva del método con que se lo formula – el discurso “científico” --. El primero es

preformativo: afirma la verdad de su propia enunciación legitimándose en una autoridad: la academia. Es un discurso

de cierre que, si bien puede ser apelado, no es discutible. Por su parte, el discurso científico, al menos en lo que hace

a su proceso de producción, es lo opuesto al discurso académico: es demostrativo, de apertura, posee múltiples

lugares de emisión, mantiene la posibilidad de error y permite ser sometido a la discusión pública. M. Testa: Saber en

Salud, Op. Cit. Pags 84 y 85.

[51] “(...) El saber era una entidad acumulable, internamente organizada, sistematizada en términos de axiomas,

teorías, escuelas, corrientes; mientras que la información no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece

de carácter sistemático. La información es el ser instantáneo de una configuración que no se acumula con la

información del instante siguiente, sino que es destituida por ella, volviéndose inmediatamente obsoleta. La

información es tan vertiginosa como la opinión. La información es tan vertiginosa que la opinión es efímera, anclada

al último dato. Ese pasaje del saber a información hace que se resquebrajen las instituciones de saber.” Ver.I.

Lewkowicz, Del Fragmento a la Situación, Op. Cit, FLACSO, 2002.

[52] No sería poco interesante pensar ---como lo plantea E. Antelo --, de donde provino esta pretensión de creer que

somos nosotros, intelectuales “progresistas”, los que podríamos vehiculizar este cambio, y fabricar nuevas

identidades profesionales. Ver: El oficio de educar entre el trabajo político y el trabajo intelectual. Op. Cit.

[53] Ranciere, J. 1996 El Desacuerdo, Política y Filosofía, Bs.As., Nueva Visión.

[54] E. Antelo: El Oficio de Educar. En la publicación electrónica La Revista. Mundo Latino. N° 10. 11 al 18 de octubre.

http://www.mundolatino.org/pedagogicas.

[55] Abraham, T 1997 En los Diarios no hay amor. En Revista El Amante. Año 6 Nº 65. Bs.As.

[56] Expresión de P. Sloterdijk: La utopía ha perdido su Inocencia. Entrevista con Fabrice Zimmer, publicada en

Magazine Littéraire, mayo de 2000.