Alan Baddeley Michael W. Eysenck Michael C. Anderson Memoria Traduccién de Giulia Togato Revisién técnica de Teresa Bajo, Carlos J. Gémez-Ariza y Angel Fernandez Ramos Alianza Editorial1. Qué es la memoria? La memoria es algo de lo que solemos quejar n0s. Por qué? {Por qué solemos decir sin pro- blemas «tengo una memoria horrible» y no afir- ‘mamos cosas como «say increiblemente estiipi- don? Sin duda, olvidamos; a veces olvidamos sitas 0 no somos capaces de reconocer a gente que conocimos tiempo atrés, y més frecuente. mente olvidamos sus nombres. No obstante, la mayoria de las veces no olvidamos eventos {m- portantes; si un novio no apareciese cl dia de su boda, nadie le creeria si dijera que se le olvidé. Por eso, el hecho de no reconocer a un viejo conocido posiblemente nos esté indicando que nO se trataba de una persona muy importante Para nosotros. La excusa més usada es la de te- ner una pésima memoria. Alo largo de los capitulos de este libro inten- taremos convencerte de que tu memoria es ex. jamente buena, aunque pueda fallarte 8 veces, Coincidimos con Schacter (2001), en Telacién con lo que él define como los siete pe- cados de la memoria, al aceptar que los pecados son las necesarias consecuencias de las ‘virtudes de nuestra memoria Y que hacen que esta sea tan rica y flexible. Tal vez nuestra memoria ea menos fiable que la de los ordenadores, pero Alan Baddeley tiene una capacidad similar, es mds flexible y mucho més facil de usar. Empecemos conside- rando ¢l caso de Clive Wearing, que tuvo la 1. ¢Por qué necesitamos la memoria? Clive es un misico de talento indiscutible, un experto en miisica antigua que llegé a ser direc- tor del coro mayor de Londres. Destacado can- tante, actué delante del Papa durante su visita a la ciudad de Londres. En 1985 tuvo la mala suerte de contraer una infeccién cerebral provo- cada por el virus del herpes simple, un virus ampliamente difindido entre la poblacién mun- dial y que, por lo general, no desencadena ms que pupas labiales; en muy pocas ocasiones, el virus atraviesa la barrera hematoencefilica y causa encefalitis, una inflamacién del cerebro que puede llegar a ser mortal. En Los iltimos afios, gracias a los avances en su tratamiento, los22 Si Sacientes suelen sobrevivir a pesar de los danos gue Ia enfermedad irremediablemente : "andi 166) el conocimiento, Clive mos- traba una amnesia profunda, ya que slo era ca~ paz de almacenar informacion durante unos pocos segundos. Su interpretacion personal de Tr situacion era que acababa de recuperar la consciencia, afirmacién que repetia delante de cualquier persona que fuera a verlo y que solia anotar en una libreta; tachaba lo que acababa de escribir y volvia a apuntar «acabo de recuperar la consciencian; una actividad que se ha prolon- gado durante muchos, muchos afios. Clive sabia quién era y podia hablar a gran- des rasgos de su vida, incluso de sus recuerdos mis antiguos, a pesar de que los detalles apare- cieran difuminados. Clive sabia de su estancia durante cuatro afios en la Universidad de Cam- bridge; no obstante, no era capaz de reconocer una fotografia de su Universidad. Podia recor- dar, aunque vagamente, eventos importantes de su vida, como la dircecién de la obra El Afexias de Handel, tocada con instrumentos de la €poca en que fue compuesta y en un escenario que re- construia el contexto histérico. Era capaz, ade- més, de mantener conversaciones coherentes sobre temas de envergadura, como el desarrollo hist6rico de la figura del director de orquesta. No obstante, incluso esta tipologia de recuerdos parecia vaga; Clive escribié un libro sobre el compositor Lassus, pero no recordaba nada de su contenido. Al preguntarle quién era el autor de Romeo y Julieta, Clive no sabia contestar. Se cas6 dos veces, pero no lo recordaba. Sin em- bargo, saludaba a su mujer con gran entusiasmo cada vez que ella aparecia, incluso cuando ha- bia salido de la habitacién durante unos pocos minutos. Seguia afirmando que acababa de re- cobrar Ja consciencia, La amnesia incapacité a Clive para todo, No podia leer un libro ni seguir un programa de te- levisién, porque olvidaba de inmediato lo que acababa de suceder. Si se alejaba de su habita- cién del hospital, se perdia. Vivia atrapado en un presente permanente, algo que él mismo describié como «el inferno en la tierra». «Es como estar muerto todo el santo dial». la miisica, Cuando su coro fue a visitatlo, pudo dirigirlo exnctamente como antes. Era capaz de leer una partitura y tocar el piano mientras canta- ba. Durante unos pocas momentos, la miisica le permitia ser el Clive de antes, aunque volviera a sentirse un desdichado al acabar de tocar, Han pasado mas de veinte afios y Clive sigue pade- ciendo una fuerte amnesia; sin embargo, parece haber aprendido a convivir con ella, pues esté més tranquilo y menos afligido. 2. Una memoria o muchas? A pesar de que el caso de Clive demuestre que la memoria es de crucial importancia en nuestra vida cotidiana, no nos dice mucho sobre la natu- raleza de la memoria. Clive tuvo muy mala suer- te, ya que su enfermedad afecté varias areas ce- rebrales y las consecuencias de ello se extendie- ron més allé de su amnesia. Sea como fuere, el hecho de que la memoria musical de Clive sc mantuviera intacta demuestra que la memoria no es un sistema tnico, ni simple. Varios estu- dios han demostrado que algunos pacientes con amnesia profunda son capaces de repetir un nti- ‘mero de teléfono, lo que sugiere que la memoria inmediata se conserva intacta, y que, ademas, pueden adquirir habilidades motoras a un ritmo normal. Como veremos mas adelante, los pa- cientes amnésicos pueden llevar a cabo varios tipos de aprendizaje (puede observarse que me- joran con la prictica), aunque no recuerden la ‘experiencia de aprendizaje como cuando niegan haberse encontrado con la misma situaci6n ante- riormente). Los datos disponibles sugieren, asi pues, que mAs que contar con un sistema de me- moria tnico y global, deberiamos pintar un pa- norama més complejo. Los primeros capitulos de este libro intentan aclarar algunas de estas cuestiones conformando la base para los capitu- los posteriores, que se centran més en explicar como estos sistemas influencian nuestras vidas, Ia manera en que la memoria cambia desde la infancia a la edad adulta y a la madurez, y qué le pasa a nuestra memoria cuando no funciona ade- cuadamente.1. gQué es la memoria? Al transmitir nuestra propia visién de Ia me- moria mencionaremos también otras teorfas psi- col6gicas. Las teorias se desarrollan y cambian, y diferentes personas utilizan teorlas distintas para explicar los mismos datos. Un vistazo ripido a cualquier revista cientifica sobre memoria basta- ria para ver que esto es asi. Afortunadamente, y en términos generales, existe cierta tendencia ha- cia el acuerdo entre los distintos grupos de inves- tigadores que se ocupan de Ia psicologia de Ia memoria, a pesar de que utilicen terminologias distintas. QuizA sea el momento de dedicar unas cuantas palabras al concepto de teoria que subya- ce a nuestro propio enfoque. 3. Teorias, mapas y modelos {Como deberia de ser una teoria psicologica? fin los afios cincuenta, la tendencia era conside- rar que fneran como las teorias procedentes de la fisica. Clark Hull estudié la conducta de aprendizaje de ratones blancos ¢ intent6 utilizar gus resultados para construir una teoria muy ge- eral sobre el aprendizaje. Su intencién era po- der ‘ir Ia conducta de ratones y humanos Sobre la base de una serie de postulados y ecua- ‘ciones, siguiendo el ejemplo de Isaac Newton (Hull, 1943). En cambio, Edward Tolman (1948), el gran rival de Hull, sostenia que Jos ratones generan canapas cognitivos», representaciones internas de sh ambiente adquiridas como resultado de su exploracién. La polémica al respecto se mantuvo entre los afios 1930 y 1950, pero fue olvidada repentinamente, Ambas perspectivas admitieron {que era fundamental reconocer la presencia de alguna representacion que fuera mis alla de Ta simple asociacién entre el estimulo que condi- cionabe al ratén y su conducta de aprendizaje; ‘sin embargo, ninguna de las dos teorias parecia saber como investigar este asunto. La visién de conjunto que deberiamos for- marnos sobre las teorias consiste en plantear que, esencialmente, las teorias son como ma- pas, resumen nuestro conocimiento de una manera simple y estructurada que nos ayuda a entender lo que sabemos sobre algo. Una buena 23 teorla nos permitirt plantearnos nuevas pregun- tas que, a su vez, nos permitiran descubrir mas aspectos del tema que tratamos de comprender. La naturaleza de la teorfa dependerd de las pre- guntas a las que queramos contestar, como en cl caso del mapa de una ciudad, El mapa que per- mite moverse por el metro de Londres 0 Nueva York es muy distinto del que utilizamos para pasear por estas mismas ciudades; y ninguno de los dos es una representacién directa de lo que vemos al paramos en una ubicacién en concre- to. Esto no implica que estemos consultando ‘mapas mal hechos, ya que cada mapa esti dise- tado para fines especificos. En cuanto a las teorias psicolégicas, teorias distintas fancionan para distintos temas y s¢ aplican a distintos niveles explicativos. Una discusién entre un comerciante y un cliente, por ejemplo, puede explicarse de diversas ma- veras. un socidlogo enfatizard e] aspecto eco- némico y social, un psicdlogo social estara interesado en las relaciones interpersonales, un psicélogo cognitive hard hincapié en el len- guaje y un psicofisidlogo, posiblemente, esté fateresado en las respuestas emocionales de los dos sujetos y en cémo éstas se reflejan a nivel cerebral. Todas estas explicaciones son importantes y las deberiamos poder relacio- nar, ya que ninguna puede definirse como la imica interpretacién «correcta. Este punto de vista contrasta con lo que se conoce como «reduccionismo». Segiin este en- foque, el objetivo de la ciencia seria reducir cada explicacién a sucesivos niveles inferiores. La psicologia social se reduciria a la psicologia cognitiva, que a su vez vendria explicada por la fisiologia. Por su parte, la fisiologia se interpre- taria mediante la bioquimica y, por ultimo, 1a fisica. A pesar de que es valioso explicar los fe- némenos a diferentes niveles relacionados entre Conceptos clave Reducelonismo: Porspectiva seg la cut las. ‘expicaciones ciantifcas Geberian basarse en ot nivel Inferior de andisis posible: la psicologia daberta Jn fa fsicloge: la fsiologia, on la auimica, ykaguinica, en la fica24 Ebbuinytaus (1860-1905) rue la primera persona qua demostré que es posible estudiar ld memoria de forma experimental, si, este enfoque no es mds sensato que el que adoptaria un fisico que plantee que deberiamos disefiar un puente basdndonos en Ia fisica de particulas subatémicas en vez de en mecdnica newtoniana. El objetivo del presente libro es presentar, de forma resumida, lo que sabemos sobre la psico- Jogia de 1a memoria. Creemos que una explica- cién a un nivel psicolégico puede ser muy valiosa. Por un lado, permitiria aclarar algunos aspectos relatives al comportamiento humano en contextos interpersonales y sociales. Por otro, proporcionaria las herramientas para in- crementar nuestra comprensién de los factores neurobiolégicos que subyacen a los distintos ti- pos de memoria. Pensamos que lo que hoy se sabe sobre la psicologia de la memoria permite, por su envergadura, conectar adecuadamente las cuestiones relativas a los dos aspectos men- cionados. Esperamos ponerlo de manifiesto a lo largo de los siguientes capitulos. Memoria —_——— Mori. muy poco tiempo, durante los aflos sesen- lu del siglo pasado, los extudios sobre aprendi- zaje y memoria desplazaron su foco de interés desde el andlisis del aprendizaje en animales hacia el estudio de a memoria en humanos, Uno de los enfoques que mAs éxito tuvo en este periodo hundia sus raices en los trabajos de Herman Ebbinghaus, un filsofo alemén del si- glo xix que fue el primero en demostrar que era posible estudiar la memoria de manera experi- mental. La tradici6n ligada a Ebbinghaus se desarro- Ulé principalmente en EE.UU,, centrada en los factores y condiciones que afectan a cémo el nuevo aprendizaje interactia con el conoci- miento previo. Los resultados se interpretaron en términos de asociaciones entre estimulos y Tespuestas, que se obtenian con procedimientos que solian implicar el aprendizaje de listas de palabras 0 no-palabras (McGeoch e Irion, 1952) Esta aproximacién se conoce con el nombre de Escuela del «aprendizaje verbal». Se desarrollé entre 1930 y 1960, sobre todo en los labora- torios del medio oeste de Estados Unidos, y enfatizaba la observacién rigurosa de los fené- menos mds que la necesidad de confeccionar grandes teorias, como propuso Clark Hull, Cuando las-grandes teorias parecian fracasar, un enfoque empirista mds sobrio (y considera- do por sus detractores muy arcaico), empez6 a Hamar la atencién de un amplio niimero de in- vestigadores que comenzaron a interesarse por el estudio del aprendizaje y la memoria. Esto llevé a la edicién de una nueva revista, The Journal of Verbal Learning and Verbal Beha- vior, que cambié su nombre cuando el término «aprendizaje verbal» pasé de moda, convir- tiéndose asi en The Journal of Memory and Language, ‘Un segundo paso importante se dio en Euro- pa y Norteamérica. En los afios treinta del siglo pasado, el enfoque de origen aleman conocido como psicologia de la Gestalt empezé a aplicar ideas procedentes de los estudios sobre percep- cién al estudio de la memoria humana. Contra- riamente a los enfoques conductistas, los psicd- logos de la Gestalt tendian a enfatizar la impor- tancia de las representaciones internas en vez de centrarse en estimulos y respuestas observa-1. ¢Qué es la memoria? bles, haciendo hincapi¢ en el papel activo del individuo que aprende y recuerda. La psicolo- gia de la Gestalt fire objeto de persecuci6n por te de los nazis; sin embargo, un buen grupo de psicélogos logrd emigrar hacia Norteaméri- cae implantar alli una alternativa al aprendiza- je verbal; una aproximacién cuyo énfasis des- tacdé Ia importancia de Ia actividad Hevada a cabo por el aprendiz a la hora de organizar el material. El trabajo de dos investigadores que crecieron en Furopa pero se formaron en Norte- america, George Mandler y Endel Tulving, per mitié sentar las bases de este nuevo enfoque. En Gran Bretafia gané terreno un tercer enfo- que sobre la memoria, basado cn cl libro Remem- bering, de Frederic Bartlett (1932). Bartlett rechazaba explicitamente el aprendizaje de ma- terial sin significado como método para el estu- dio de la memoria, optando por material comple- jo, como cuentos populares de otras culturas, y acentuando la importancia del «esfuerzo par el significado» por parte de quien ha de recordar. Este planteamiento ponia de relieve la relevancia del estudio de los errores de memoria, explicén- dolos en fimeién de los supuestoe culturales de Jos participantes, Bartlett propuso que estos erro- res dependian de representaciones internas que 41 denominé «esquemas». Su perspectiva se di- ferenciaba radicalmente de la tradicién fundada por Ebbinghaus al basarse en la utilizacion de areas complejas. Sin embargo, al igual que pasé con los tiltimos seguidores de Tolman y Hull, el trabajo de Bartlett nunca se libré del problema de como estudiar estas elusivas representaciones in- ‘temas del mundo, Una posible respuesta a este problema empe- 26 a desarrollarse durante la Segunda Guerra Mundial, gracias a la aparicién de los ordenado- Tes, Matemsticos del calibre de Weiner (1950), en EEUU, y psicélogos como Gray Walter (1953), en el Reino Unido, describian mAquinas capaces de demostrar un nivel de control pareci- do al de la conducta intencional. A lo largo de los afios cuarenta, Kenneth Craik (1943), un psicé- logo escocés que trabajaba con Bartlett en Cam- bridge, publicé un libro breve pero influyente, The Nature of Explanation. En é| proponia repre- sentar las teorias como «modelos», utilizando os ordenadores para desarrollar estos modelos. 25 ‘Craik realiz6 lo que podriamos considerar los primeros experimentos de psicologia basados en sla idea, utilizando ordenadores analégicos (los digitales legarian mds tarde) y aplicando su mo- delo teérico al problema prictico de la punteria de las armas de los carros de combate. Muri trégicamente en un accidente de trafico en 1945, cuando aim era muy joven. ‘Afortunadamente, la nueva aproximacién a lapsicologia, basada en la metéfora del ordena- dor, fue bien acogida por algunos jévenes inves- tigadores y, durante la posguerra, el enfoque del procesamiento de la informacién se convirtié en una perspectiva muy influyente, Dos libros se revelaron particularmente importantes. Per- ception and Communication (1958), de Donald Broadbent, en el que el autor desarroll6 y aplicd las ideas de Craik a un buen niimero de estudios llevados a cabo en el Medical Research Council (Unidad de Psicologia Aplicada), en Cambrid- ge, Inglaterra. La mayor parte de su trabajo lo desarrollé en respuesta a problemas pricticos surgidos durante la guerra. Algunos aiios mas tarde, la actividad de este Ambito de investiga- cién en creciente evolucién fue resumida de manera brillante en un libro de Ulric Neisser (1967), cuyo titulo puso nombre a esta flore- ciente Area: Psicologia Cognitiva. Al utilizar el ordenador digital como metéfo- ra, la memoria humana podria considerarse como un conjunto de uno o varios sistemas de almace- namiento, Cualquier sistema de memoria —sea fisico, electrénico o humano— requiere tres co- sas: la capacidad para codificar o agregar infor- maci6n al sistema, la capacidad para almacenar ¥, por tiltimo, la de encontrar y recuperar la infor- maci6n. A pesar de que estas tres fases desempe- Conceptos clave ‘Aprendizaje verbal: Término apiicado al estudio de ta memoria centrado principaimente en el aprendizaje do istas de palabras y slabas sin sentido. Psicologia de fa Gestat: Aproximacion a kt psicologla, especialmente en ia Aemenia de los afos treinta del sigio pasado, que trat6 de ermploar los rincipiog perceptivos para entendir ta memoria y el raz 0.Memoria pe Jen funciones distintas, interactian, La manera de registrar o codificar el material influye sobre qué informacién se almacena y como, lo que a su Jez tiene un efecto sobre lo que podini ser recupe- Fado con posterioridad. Consideremos un recurso fisico de memoria tan simple como una lista de la compra. Si queremos que cumpla su objetivo, Ja lista deberd estar eserita en un Ienguaje que el dependiente pueda entender. Sila lista de la com- pra se mojase (almacenamiento defectuoso), $e- Ha mis dificil de leer (recuperacién). Asf pues, la recuperacién seria particularmente dificil en dos casos: si tuvieras una mala caligrafia (interac- cién codificacién-recuperacién) y si el papel se manchara o deteriorara (interaccién almacena~ miento-recuperacién). La situacién se complica alin mas si tenemos en cuenta que nuestra memo- ria no comprende s6lo uno, sino varios sistemas de memoria relacionados entre sf 4. gCuantos tipos de memoria? ‘Conforme 1a inffuencia del enfoque cognitive en psicologia iba creciendo, la mayoria de los investi- gadores se alejaba del supnesto de un tinico siste- ma de memoria basado en asociaciones estinmulo- respuesta y orientindose hacia la asuncién de dos, tres 0 quiz més sistemas de memoria. La figura 1.1 representa la idea que acabé siendo amplia- mente aceptada en los afios sesenta. Se asumia que la informacién procedente del ambiente se proce- saria gracias a una serie de sistemas de memoria ‘memoria temporal, a corto plazo, antes de set re- ada en la memoria a largo plazo. Una version particularmente influyente de este modelo fue propuesta por Atkinson y Shiffin (1968). La de- nominaron «modelo modal», puesto que era re- presentativa de muchos modelos similares sobre el funcionamiento de la memoria humana propues- paase bisicos subyacentes oe : a este modelo se cuestionarian al cabo de poco tiempo, llevando a La cuestion de cudntos tipos de memoria existen sigue siendo controvertida; algunos tedricos argumentan que el propio concepto de memoria como almacén es demasiado estatico y que deberlamos centrarnos en los procesos (pe., Nairne, 1990, 2002; Neath y Surpre- nant, 2003). Estos autores consideran muy re- levante el hecho de que haya similitudes entre tareas de memoria muy distintas y sugieren la presencia de pracesos comunes a todas ellas, y por tanto de un sistema de memoria unitario. Nuestro punto de vista al respecto es que ne- cesitamos pensar tanto en términos de estruc- furas que funcionan a modo de almacenes como en procesos que operan sobre ellas; de forma parecida a como que un anélisis del ce- rebro requiere especificar tanto los aspectos anatémicos (estructurales) como los de natu- raleza fisiolégica. Sin duda, es importante de- tectar lo que es comin en el funcionamiento de los distintos sistemas. Sin embargo, la pre- sencia de caracteristicas comunes no implica que tengamos que ignorar las diferencias. ‘Afortunadamente, aunque prescindamos de la cuestién sobre si enfatizar las similitudes 0 las diferencias, el panorama general no cam- bia. Incluso nosotros utilizamos la distincién entre tipos de memoria porque permite organi- zat y estructurar nuestro conocimiento sobre la memoria humana. Como veremos mas adelan- te, suponemos la existencia de sistemas de me- moria sensorial, a corto y a largo plazo, pueden subdividiree, a su ver, en distintos Componentes. No estamos de acuerdo, sin bargo, con la idea de que hay un solo flujo de informacion procedente del ambiente y dirigi. do hacia la memoria a largo plazo, tal y como sugiere la figura 1.1. Una gran cantidad de da- tos derivados de la investigacién sugiere que la informacién se mueve siguiendo ambas direc- Conceptos clave Esquomas: Propussta de Bartttt para expo ta menera on que est organtzado rustro Conocimianto del mundo y cone infu ki Rami et {quo fa Inforrnactén nueva se nlmacona y so rca postorlorment. ‘Modiofo: Forma prociva chi exgwecn tai baotia gt a labore : 3 uaorn ca preggo:1, gQué es la memoria? Figura 1.1 27 La memoria desde el enfoque del procesamiento de ta informacion, Lirinformacién procedente del ambiente pasa a travis de los almacenes sensoriales y a corto piazo en diroccién ‘a la memoria a larga plazo. ciones. Por ejemplo, nuestro conocimiento de! taundo, almacenado en nuestra memoria a lar- go plazo, puede influenciar nuestro foco de gtencién, que determina a su vez. qué informa- cin entra en los sistemas de memoria senso- fial, de qué manera se procesa y si esta infor- macién se recordaré posteriormente. ‘Empezaremos ocupandonos de la «memo- ria sensorial». Un area que concentré una con- siderable actividad durante los afios sesenta de! siglo pasado y proporciona un buen ejem- plo de los principios generales de codificacién, Pimacenamiento y recuperacién, De todas for- mas, puesto que sé Telacivua més claramente con ia percepcién que con la memoria, la me- qnoria sensorial no se tratard a lo largo del res- jo del libro, Nuestra introduccion continéa con un breve apartado sobre la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo, para terminar fon un anélisis preliminar de la memoria a lar- go plazo. 5. La memoria sensorial Si en una habitacién oscura ondearais vuestra ‘mano al sostener una bengala, notariais que la luz, deja un rastro que se esfuma répidamente. Fl he- cho de que Ia imagen persista en el tiempo lo sufi- ciente como para que se dibuje una linea en el aire sugiere que, de alguna forma, la imagen se ha al- macenado, Por otra parte, el hecho de que la linea olvido muy simple. Es en este fendmeno en el que ge basa la proyeccién de las peliculas; se presentan ripidamente imAgenes estiticas alternadas con in- tervalos en blanco, pero lo que se percibe es una imagen continua en movimiento, Esto pasa por- que el sistema perceptivo almacena la informacién visual el tiempo suficiente para construir puentes que relacionen los vacfos presentes entre las imi- genes estéticas, integrando cada imagen con la posterior, que es ligeramente distinta. ‘A principios de los afios sesenta, varios inves- tigadores de los Laboratorios Bell, en EE.UU., utilizaron el nuevo enfoque del procesamiento de Ia informacién para analizar esta memoria visual tan efimera (Sperling, 1960, 1963; Averbach y Sperling, 1961), posteriormente conocida como «amemoria icénica». Sperling (1960) hacia pre- sentaciones muy breves de series de doce letras organizarlas en tres lineas de cuatro elementos, y ‘a continuacién pedia a los participantes de sus experimentos que recordaran las letras presenta das (figura 1.2). Estos, gcneralmente, eran capa- ces de recordar correctamente sélo cuatro 0 cinco items, Y esto a pesar de que tenfan Ia sensacin de haber visto més de cinco letras que desapare- cian durante el proceso de llegar a informar de cllas al experimentador. Una manera de evitar este olvido ligado al hecho de decir qué palabras se vieron es reducir el mimero de items que han de recordarse, sin rovelar al participante cuiles serin los items que deberén recordarse. Asi, Sperling pedia a los participantes que recordaran s6lo una de las tres lineas de letras presentadas sefialandoles, mediante un tono, las letras de qué Tape ae (Modelo modal: Téraine apicado al modelo de rmemavia dosrroBade por Atinaon y Sin (1965), ‘Mefnoria sensorial: Termino apicada al brove amnacenarmionto de informecién de una determina modaiided,ae eS a ee 28° Memoria NFRW TZKD Figura 1.2 Metre de estimulos utitzada por Spering. ‘Aunque $2 presentaban doce letras, los particpantes solo tenian que recordar une fla, sefalada mediante un tone agudo, medio 0 grave. . linea debian recordar; un tono agudo para las de la primera, uno medio para las de la segunda y uno grave para las de la tercera linea. Puesto que el participante no sabe con ante- lacién sobre cual ha de informar, la respuesta puede considerarse representativa de todo el conjunto; por ello, multiplicando la puntuacion por tres logramos una estimacién del nimero total de letras almacenadas en la memoria icd- nica. De todos modos, como se muestra en la figura 1.3, esto depende del momento en que se presenta el tono para recordar. En los casos en que se pide el recuerdo de inmediato, la medida podria considerarse una estimacion de la caps cidad total del almacén de memoria. Por su par- te, una disminucién del mimero de letras recor- dadas conforme se demora la presentacién del tono podria interpretarse como una medida de la pérdida de informacién del sistema. Fijate en la figura 1. 3, donde se muestran dos curvas. Una de ellas representa los resultados de una condicién en la que aparece un campo luminoso justo antes y después de que se presenten las Tetras. La otra curva hace referencia a otra con- dicién donde lo que se presenta antes y después de las letras es un campo oscuro. En un experi: mento posterior (Sperling, 1963) se observé que una mayor luminosidad durante el interva- Io de presentacién llevaba a una peor ejecucién lo que sugiere que, de alguna manera, Ia luz i terfiere con el trazo de la memoria sensorial vi- sual, Este proceso se conoce con el nombre de «enmascaramiento». En realidad, se detectaron dos tipos distintos de interferencia, aunque s6lo uno de ellos parece depender de la luminosidad de la méscara. Un segundo efecto parece depender de si la méscara contiene contornos visuales, Fl efecto debido ala luminosidad aparece s6lo cuando las letras y el destello luminoso se presentan en el mismo ojo, mostrando que el efecto se da antes de que la in- formaci6n procedente de ambos ojos se integre. El efecto debido a la mAscara construida median- te un patron de contornos aparece también en los casos en que el estimulo y la mascara se presen- tan en ojos distintos, mostrando que de alguna manera este tipo de enmascaramiento bloquea el almacenamiento en algun punto después de que el fiujo de informacién procedente de ambos ojos se haya integrado (Turvey, 1973). zPodria suceder que la recuperacién de inclu- so sélo tres letras generase interferencia y que esto Ileve a subestimar la capacidad de almace- namiento visual? En este caso parece que no, puesto que se obtienen resultados similares in- cluso cuando se ha de informar sobre una tnica letra, sefialada mediante un guién que aparece debajo de ella. La naturaleza visual de esta me- moria sensorial la demuestra el hecho de que su capacidad puede estimarse cuando se pide a los participantes que recuerden alguna caracteristica visual de los estimulos (color, tamafio o forma del ftem del que se ha de informar); por ejemplo, pidiendo al sujeto que las letras escritas en rojo (Turvey y Kravetz, 1970; Von Wright, 1968). Algo que no sucede cuando la dimension que se utiliza para sefalar los items no alude a Conceptos clave ‘Memoria icénica: Termine epicadio al almaconariento breve de informacién visual. Ezmascaramiento: Proceso mediante ol cual la percapoién y/o el slmacenamiento de un estilo se ve alectado por eventos que courren Inmediatamente antes a su presentecion (enmascaramiento hacia adelante) 0, mas ‘genereimante, posteriores (enmasceramiento hacia tras}.29 Nome de tas degonibies ery Irformacion total dispose Figura.9 Nomero co | mda do ton sponses ‘radante ote ce tor parca en rn om mera osu, De Sporing (1905) Copy ©1906 do The Herat Factor Sodty ne Roprecuc con pomio, Porcontaje de respuesias comectas una caracteristica fisica como, por ejemplo, pe- dir que se recuerden sélo los niimeros presenta- dos si la matriz. de estimulos contenia una mez- cla de digitos y letras (Sperling, 1960). Sperling interpret sus datos arguyendo que Jas letras son transmitidas, al ritmo de una letra, cada 10 milisegundos, desde un almacén visual periférico hacia un almacén mas duradero que denominé buffer de reconacimiento. Se suponia que este almacén era capaz de mantener la in- formaci6n el tiempo suficiente como para poder informar sobre ella, que segiin Sperling es un proceso mucho més lento que el de 100 letras Por segundo que envia la informacién desde el almacén periférico. Neisser (1967), en su poste- Tior interpretacién de este trabajo, propuso el término memoria icénica para designat el ini- sial y breve almacenamiento visual. La denominacién propuesta por Neisser para designar a su equivalente auditivo fue «memo- ria ecoica». Si te piden que recuerdes un niime- ro telefonico muy largo, e! patron de los errores que podrias cometer variara en funcién de que el nimero haya sido oido 0 leido. En caso de Presentacion visual, la probabilidad de errores aumenta sisteméticamente conforme se vaya avanzando en la secuencia de némeros, mien- tras que, como se indica en la figura 1.4, con Presentacion auditiva hay mucha mAs probabili- dad de que el diltimo o los tltimos dos items de la secuencia se recuerden mejor que los items ubicados en el medio de la lista (Murdock, 1967). Fsta ventaja que tienen los elementos més recientes puede ser eliminada si sc introdu- ce otro item auditivo entre la presentacién de los estimulos y su recuerdo, Esto es asi incluso cuando sélo se pide que se presione una tecla en presencia de dicho item (Conrad, 1960). En una extensa serie de experiments, Crowder y Mor- ton (1969; Crowder y Raeburn, 1970; Crowder, 1971) demostraron la relevancia de la naturale za de este ftem final. Si se trata un estimulo visual o auditivo no relacionado con el habla, como por ejemplo un timbre, el rendimiento en la tarea no se ve afectado. Por el contrario, un estimulo auditivo de cardcter lingilistico, como tuna palabra, interfiere en la ejecucién de Ia ta- rea independientemente de su significado, Crowder y Morton postularon la existencia de Jo que denominaron un almacén acistico preca- Conceptos clave ‘Memoria ecaica Término 2 veces epicade a la meroria’sensoria audit.Memoria 0 3 _—— mos 4 un breve resumen del estado de la cucs- Tbe Figura 1.4 Recuordo corial do una fsta de nueve dlerentos cuenco un fem adcional, ol sufi es la palabra, hhablada cero 0 un sonido emitide por un timbre. Do Crowder (1972), Copyright © 1972 MIT Press, Reproducido con permiso. tegorial, que segiin ellos seria la base del efecto de recencia auditiva. Sin embargo, queda por aclarar si el proceso responsable de la amplifica- cién del efecto de recencia acéstica es una cues- tién més de memoria o mis de percepcién; el tema sigue siendo controvertide (Jones, Hughes, y Macken, 2007; véase también Baddeley y Lar- Sen, 2007). Independientemente de cdmo se in- terprete, el componente de recencia auditiva ¢s lo suficiente extenso y robusto como para que des- empefie un papel fundamental en los estudios sobre memoria a corto plazo verbal ¢, incluso, se haya propuesto como alternativa a versiones in- terpretativas més convencionales sobre la ejecu- cién en tareas de memoria a corto plazo verbal (ones et al, 2007). Volveremos sobre este tema al ocupamos de la memoria a corto plazo. Mien- tras tanto, ereemos que una buena explicacion de la memoria ecoica exige considerar una teoria ‘mas amplia sobre la percepcién del habla. 6. Memoria a corto plazo y memoria de trabajo Considerando que este tema, junto con el de memoria a largo plazo, constituye la mayor par- te del presente libro, de momento nos limitare- tidn, Utilizaremos el término «memoria a corto plazon (MCP), de manera tebricamente neutra, para referimos al almacenamiento de pequefias cantidades de informacién durante breves inter- valos temporales. Sin embargo, esto no nos dice nada sobre cémo es posible este almacenamien- to. En la mayoria de las situaciones, si no en todas, es probable que la memoria a largo plazo contribuya significativamente en la ejecucién, por lo que habré que tomarla en consideracién a Ia hora de evaluar el papel de cualquier otro sis- tema de almacenamiento temporal. En la mayo- ria de los estudios llevados a cabo en este 4m- bito se ha utilizado material verbal y, sin duda alguna, hasta en los casos en que los estimulos no son verbales la gente tiende a servirse del repaso verbal para mantener sus niveles de eje- cucién durante breves intervalos temporales (véase capitulo 2), Es importante tener presen- te, de todas formas, que la MCP no se limita a informacién de cardcter verbal; se ha estudiado ampliamente cn relacién con informacién de tipo visual y espacial y, de forma menos exten- sa, con informacién olfativa y tactil. El concepto de «memoria de trabajo» se basa en el supuesto de la existencia de un siste- ma para el mantenimiento temporal y la mani pulacién de informacién, y en que éste es de gran ayuda en la realizacién de muchas tareas complejas. Se han propuesto numerosos mo- delos de memoria de trabajo, planteados en funeién del 4rea de interés especifica y del es- tilo tedrico del investigador. La mayoria coin- cide en afirmar que Ia memoria de trabajo fun- ciona como una especie de banco de trabajo mental que sirve de base para el pensamiento. Se suele asumir su relacién con la atencién y Conceptos clave ‘Memotia a corto plaza: Termin apicad a ta retencion de pequefias cantidades de material durante intorvalos da pocos segundos. ‘Momotia 6e trabajo: Sistema de mamaria que respaida nuestra capacidad para mantener las. cogas en mente» al realizar tareas compleyas.4, gQué es la memoria? 31 ————— su capacidad para hacer uso de recursos pro pios de las memorias a corto y largo plazo (Mi- yake y Shah, 1999a). De todas formas, estos modelos suelen dar mas peso al papel de la memoria que al de la atencién. Un ejemplo de esto es el modelo propuesto por Baddeley e Hitch en 1974 para conectar la investigacion en psicologia y neuropsicologia de la MCP con las. funciones de este sistema de memoria en la eje- cucién de actividades cognitivas complejas —como razonamiento, comprensién y aprendi- zaje—. Esta aproximacién ha demostrado ser productiva durante més de treinta afios (Badde- ley, 2007) y constituye el foca principal del ca- pitulo 3, dedicado a la memoria de trabajo. 7. Memoria a largo plazo Utilicemos la clasificacién de la «memoria a largo plazo» propuesta por Squire (1992a). En la figura 1.5 podemos observar que esta clasifi- cacion distingue entre memoria «explicita» o «declatativa», por un lado, ¥ memoria «implici- ta» 0 «no declarativa» por el otro. La memo- ria explicita abarca situaciones que requie- ren almacenar y recordar informacién tanto de eventos especificos, por ejemplo el encuentro inesperado con un amigo durante nuestras vaca- ciones del afio pasado, como de hechas 0 aspec- tos del mundo, por ejemplo el significado de la Conceptos clave ‘Memoria a largo plato: Sisterra 0 sistemas (30 ‘supvostarnenta pormiten of alrnacenarriecta 66 informacién durante largos portados do tlernpo, ‘Memoria explicha/dectarathva: Momora itierta ‘lle recuperacion intentional y basada on of recuerdo ‘do eventos personales (memoria episidica) 0 hechos (memoria samantica). ‘Memoria impiicite/no declarative: Recuperacion, de informacién de la memoria a largo plazo mecéante la ejecucién y no a través del recuerdo expictto ‘el reconocimianto consciente: Memoria soméntica: Sistema que supuestamente almacena el conocimienio acumulative sobre. ef mundo. Memoria episdoica: Sistema que supuestamente permita recordar eventos especificas. palabra testificar, 0 €l color de un platano madu- ro. La memoria implicita hace referencia a si- tuaciones en las que se ha producido algun tipo de aprendizaje que, sin embargo. se refieja en la gjecucién més que en recuerdos conscientes, como montar én bicicleta o leer con facilidad la letra de un amigo por haberlo ya hecho antes. De momento nos limitaremos a tratar sélo bre- vemente los varios tipos de memoria, reservan- do la completa exploracién del tema para los capitulos posteriores. Figura 4.5 Componentes ¢e la memoria a largo plazo propuesics por Squire (19828).SE 7.1 Memoria explicita ‘Como indica la figura 1.4, este tipo de memoria puede dividirse en dos categorias; «semintica» y «episédica». A lo largo de los afios sesenta del Siglo pasado, los cientificos de la computacion que intentaban lograr el procesamiento lingiiis- tico automatico descubrieron que sus progra- mas de ordenador necesitaban contar con algin tipo de conocimiento general que pudiese re- presentar el significado de las palabras procesa- das. Esto Ievé a los psicélogos a estudiar de qué manera almacenan la informacién seminti- ca los seres humanos. En un congreso organiza- do para tratar sobre estos nuevos descubrimien- tos, el psicélogo canadiense Endel Tulving (1972) propuso una distincién que se adopt6 in- mediatamente y que ha sido muy utilizada a partir de entonces; la distincién entre memoria semdntica y memoria episédica. La memoria ‘semantica designa ¢l conocimiento sobre el mundo. Va mucho mis alla del significado de las palabras y se extiende a atributos sensoriales como el color de un limén o el sabor de una manzana. También incluye conocimicnto gene ral sobre el funcionamiento de nuestra sociedad, Jo que hay que hacer al entrar en un restaurante © al reservar una entrada para el teatro. Tiene naturaleza general, a pesar de que en algunas ocasiones pueda adquirirse de forma especifica. Si te comunicaran la muerte de un viejo conoci- do, esta informacién posiblemente la integrarias con tu conocimiento general sobre esta persona, es decir, se agregaria a tu memoria semantica, a pesar de que podrias olvidar el momento o el lugar en que te comentaron lo sucedido. Si mas tarde intentaras recordar dénde y cuando, es de- cir, la ocasién especifica en que te comunicaron la triste noticia, éste seria un ejemplo de memo- ra episédica, que subyace a la capacidad de Conceptos clave Vigje mental en é/ tempo: Término ecufiade por ‘Tung para entatizar fa forma en que la memoria episédica nos permite revir ol pasado y usar esa Informacién para imaginar af futuro, Memoria recordar eventos o episodios especificos. Por tanto, un evento determinado puede estar repre- sentado en ambos tipos de memoria. El mismo Tulving (2002) limita el uso del término «me- moria episédica» a situaciones en las que se re- viven algunos aspectos del episodio original, por ejemplo al recuperar la sensaci6n de sorpre- sa al darte cuenta de que tu interlocutor conocia atu viejo amigo. Tulving denomina a esta capa- cidad «viaje mental en el tiempo y le concede una gran importancia, ya que nos permite reco- pilar y revivir eventos especificos y utilizar esa informacién para planear acciones futuras, como por ejemplo enviar una carta de condo- lencia. Es precisamente esta capacidad de adqui- rir y recuperar recuerdos sobre episodios espe- cificos de nuestra vida la que tiende a perderse en pacientes amnésicos. Este fue el déficit que hizo que la vida de Clive Wearing se convirtiera en algo tan complicado. {Cudl es la relaci6n entre la memoria seman- tica y la memoria episédica? Una posibilidad es que la memoria seméntica sea simplemente el residuo de muchos episodios. Por ejemplo, yo sé que Madrid es Ja capital de Espafia no sélo porque me lo dijeron en el colegio, sino tam- bién porque he tenido contacto con esa infor- maci6n en infinitas ocasiones, por ejemplo me- diante los telediarios, y he podido fortalecerla y completarla durante mis visitas a la misma ciu- dad de Madrid. Corrobora la importancia de la memoria episédica en la formacién de la me- moria seméntica el hecho de que la mayoria de los pacientes amnésicos muestran serios pro- blemas a la hora de construir su conocimiento semdntico. Estos pacientes no suelen saber el nombre del actual presidente de Estados Uni- dos, qué afio es 0 qué equipo de su deporte fa- vorito es el mejor. Esto sugiere que la memoria semantica y la episédica interactban aunque im- pliquen sistemas distintos (Tulving, 2002). 7.2 Memoria implicita Los pacientes amnésicos suelen manifestar una importante interrupcién de la actividad de la memoria episddica y, ademas, se muestranQué es tam inte perjudicados en sit capacidad para el mundo. Hay situaciones en que, sin embargo, parecen aprender a un ritmo normal; el estudio de aquellas habilidades que se mantienen intac- tas ha sido determinante para el desarrollo del concepto de memoria implicita o no declarati- vva, Algunas de las habilidades que se mantienen intactas en los pacientes amnésicos se muestran en Is figura 1.5, . Una de las formas de aprendizaje que estan preservadas ¢s el «condicionamiento clisicon. Si después de un tono se presenta un soplo de aire en el ojo, los pacientes amnésicos aprende- rin a parpadear con antelacién (Weiskrantz y Warrington, 1979). A pesar de aprender a un rit- mo normal, no recuerdan la experiencia y no logran explicar la funcién de la boquilla que lle- val aire hacia su ojo. Los pacientes amnésicos también pueden adquirir habilidades motoras; mediante la practica, por ejemplo, pueden me jorar en la tarea de mantener una aguja en con- tacto con un punto luminoso en movimiento (Brooks y Baddeley, 1976). Warrington y Weis- krantz (1968) demostraron que, bajo determi- nadas condiciones, también el aprendizaje de palabras permanece intacto. Presentaron a sus pacientes listas de palabras no relacionadas y evaluaron su capacidad de re- tencién de varias maneras. Cuando la tarea con- sistia en recordar las palabras 0 reconocer si determinadas palabras se habian presentado an- tes, Ia ejecucién de los pacientes era particular- mente pobre. No obstante, si se pedia a los pa- cientes que «adivinarar» una palabra a partir de la presentacién de las primeras letras, tanto log Pacientes como los participantes no amnésicos tendian a «adivinar», proporcionando la palabra te (P.¢., ven metal en una pri- ian la palabra cuando se les presenta con posterioridad me...), Su experiencia Presentado las pal: indica que algo se Mos, este fendmer @riming), tanto visi mejora gi no, conocido como facilitacién se capta en varias tareas perceptivas, uuales como auditivas, y subyace a Ia radual que se observa en la realizacién 33 de tareas més complejas, como la lectura ene pejo (Cohen y Squire, 1980) 0 fa resolucion de un puzle (Brooks y Baddeley, 1976), Los que se acaban de mencionar son ejem= plos de memoria y aprendizaje implicitos, pero ¢reflejan un tnico sistema de memoria? $i bien hay quienes defienden que todos ellos pueden explicarse en términos de un tinico sistema de memoria (véase Neath y Surprenant, 2003), opi- namos que aunque presenten caracteristicas comunes, representan distintos sistemas de apren- dizaje que se apoyan en dreas distintas del cere bro que han evolucionado para cumplir diferen- tes objetivos. 8. Memoria cotidiana Hasta este momento hemos intentado aclarar cémo desarrollar un marco tedrico titil para el entendimiento de la memoria humana; de cémo la codifica, almacena y recupera la informacién, Sin embargo, si queremos que nuestra teoria sea, a la ve7, itil © informativa, tiene que set aplicable mas allé de las paredes del laborato- Mo, para que pueda decirnos cémo funciona nuestra memoria en el mundo real. Deberia de intentar no limitarse a la poblacién de estudian- tes universitarios, en la que se basa la mayoria de Ja investigacién, para tratar de explicamnos cémo funciona la memoria en nifios, ancianos, Personas sanas y enfermas, de culturas distin. tas. Abordaremos algunas de estas cuestiones en Jos tltimos capitulos del libro. Conceptos clave ~ Condicicnamiento ciésica: Procedmionto «de aprendizeja en of que un estimuio neuro (p.e.. 8L sonido de una campana) que se emparoja ‘epetidamenta con un estimulo (p.0., came en poke) ‘Que provoca una determinada respuesta (salivaci6n) acaba generando la respuesta. Faclitacién (priming): Proceso por el que la Bpresentacién de un tem infuye en al procesamionto de un fem presentado con posteriordad, haciendo ‘que sea mas fil (aciitacién positiva) © mes citca aciltacién negative) de procesar.34 Claro esti, es mucho mas complicado llevar cabo experimentos controlados fuera del labo- ratorio. De ahi que la mayoria de los estudios citados en los capitulos iniciales del libro se ba- sen en experimentos realizados en laboratorios. ‘Algunos investigadores apuntan que seria me- jor limitar nuestra actividad investigadora al 1a- oratorio, plantedndonos extenderla s6lo cuan- do hayamos logrado una buena comprensién de la memoria. Otros coinciden con Bartlett al afirmar que este enfoque posiblemente lleve a olvidar aspectos de la memoria verdaderamen- te importantes. Un grupo de psicélogos de Ga- les del Sur, en respuesta a esta aproximacion algo conservadora, organiz6 con mucho entu- siasmo un congreso internacional sobre asp: tos pricticos de la memoria, Fue todo un éxi- to: gente de todo el mundo acudié al congreso para hablar de sus investigaciones, que abarca- ban temas tan diversos como la memoria para informacién médica, diferencias de género en el recuerdo de caras, expertos en calculo 0 pa- cientes con daiio cerebral (Gruneberg, Mortis, y Sykes, 1978). Ulric Neisser fue invitado a dar la conferen- cia de apertura, donde manifest6 su contrarie- dad hacia la tradicién basada en la experimenta- cién en laboratorio, afirmando que «iSi X es un aspecto de la memoria interesante o socialmen- te significativo, los psicélogos dificilmente estudiarin X! (Neisser, 1978, pag. 4). Obvia- mente estaba dirigiéndose a un piiblico de con- versos, cuyo trabajo tendia ya de por sf a refutar sus afirmaciones. Su punto de vista fue peor acogido en otros foros y dio lugar a un articulo en respuesta a los ataques contra la investiga- cién de laboratorio (Banaji y Crowder, 1989), La situacién derivé hacia una intensa discu- sién, aunque poco constructiva, que se basaba en la idea errénea de que los psicdlogos ten- drian que decidir si limitar su investigacién al laboratorio o extenderla al mundo exterior. Ambos enfoques son importantes. Es clara- mente més facil desarrollar y poner a prueba nuestras teorias bajo condiciones controladas Ge taboestorio; @ pesar de todo, si estas teorias la memoria funciona fiers det Meneses valor es limitado, 7 Memoria En términos generales, los intentos de gene- ralizar las teorias han funcionado bien y han permitido, a su vez, enriquecerlas. Una aplica- cién importante se ve en relacién con la ejecu- cién en grupos especificos, como nifios, ancia- nos y pacientes con problemas de memoria. Como veremos, estos grupos no s6lo permiten demostrar la utilidad y la robustez de la teoria cognitiva, sino que han proporcionado también maneras de poner a prueba y enriquecer la teo- ria, Un buen ejemplo de lo dicho es el estudio de pacientes con amnesias especificas, que nos ha ayudado a entender la importancia de la me- moria episédica en la vida cotidiana y a desarro- Mar pruebas y técnicas de rehabilitacién para neuropsicélogos clinicos. Ademés, estas inves- tigaciones han tenido un impacto importante en mucstras teorias contemporiineas sobre la me- moria. Otra ventaja derivada de la investigacién rea- lizada fuera del laboratorio es que permite darse cuenta de aspectos de la memoria que no estén contemplados por las teorias existentes. Algu- ‘nos de estos estudios han Ilevado importantes desarrollos tedéricos. Es el caso del estudio de la memoria seméntica, que mencionamos antes, que iniciaron investigadores en ciencias de la computacién que intentaban crear programas que pudiesen entender el lenguaje (Collins y Quillian, 1969). Otra érea de investigacién muy activa y reflejo de una necesidad prictica es la de los testigos oculares. Se sabe desde hace tiempo que no tener en cuenta las limitaciones de la memoria humana puede llevar, a menudo, a errores judiciales (Loftus, 1979). Otras areas de investigacién que se han desarrollado como consecuencia de la identificacién de problemas practicos que la teoria no logré resolver. Un. ‘buen ejemplo de esto tiene que ver con la me- moria prospectiva, la capacidad de recordar hacer cosas que hemos de hacer. Aunque de gran importancia practice, esta capacidad fue ignorada durante mucho tiempo porque refieja una interaccién compleja entre la atencién y la memoria. Estos temas, més amplios, se tratan en la ultima parte del libro y pondrn de mani- fiesto que las aproximaciones teéricas y pric- ticas sobre la memoria no son rivales, sino aliadas,4. gQué es la memoria? 8.1 La contribucién de la neuraciencia Las aproximaciones de Ebbinghaus y Bartlett al catudio de In memoria se basaban en el psicolé- gico de la ejecucién en individuos normales. Fecientemente, sin embargo, este enfoque se ha enriquecido gracias a los datos procedentes de fa neurociencia, centrada en conocer los sustra- tos neurales de nuestra capacidad de aprender y fecordar. A lo largo del presente libro veremos algunos casos cn los que el estudio de los tras- jornos de memoria en pacientes con Iesiones cerebrales ha proporcionado informacién muy importante sobre el funcionamiento normal de fa memoria humana. Més en concreto, los pro- pblemas a los que se enfrentan los pacientes con déficits de memoria pueden revelamos mucho sobre las funciones de nuestra memoria y sobre cémo investigarlas. Los estudios neuropsicolégicos con pacien- tes pueden clasificarse en dos grandes catego- rias. Una de ellas implica l estudio y Ia com- prensién de trastornos especificos, como el que Subyace a la enfermedad de Alzheimer, donde un déficit de memoria sea una caracteristica de- finitoria. No obstante, estos déficits raras veces son puros. Por ejemplo, para que se diagnosti- que Ia enfermedad de Alzheimer es necesario que Ai déficit de memoria le acompatien otros fallos cognitivos. Puesto que estos fallos pueden ser numerosos y variados, resulta dificil identificar con exactitud la parte del déficit del paciente que esté relacionada con la memoria y la que depende de otros procesos. Los estudios con ‘este tipo de trastomnos son importantes para en- tender el trastorno en si, como puede ser diag- nosticado y c6mo ayudar a] paciente para que pueda sobrellevarlo, Sin embargo, a causa de la complejidad de la interpretacién de los numero- sisimos factores que posiblemente contribuyan al trastomno, los estudios con este tipo de pa- cientes son’ menos efectivos para desarrollar teorias y poner a prueba sus hipétesis. El otro tipo de estudios neuropsicolégicos se llevan # cabo con pacientes que presentan un déficit mAs especifico, que afecta sélo a de- terminados aspectos de la cognicién, y son los que han contribuido de manera mas importante anuestra comprensién de la memoria. Un buen Figura 1.8 Areas principalmente relacionadas con la memoria en el cerebro huano. ejemplo da estn es el caso del paciente HM (Milner, 1966), que empezé a sufrir amnesia como consecuencia de una operacién de ciru- gia cerebral Ilevada a cabo con el objetivo de tratar su epilepsia. Su caso fue importante por dos razones: en primer lugar, permitié corro- borar la importancia de la regién cerebral del hipocampo en la memoria; en segundo lugar, el déficit de memoria de HM se limité a la memo- ria a largo plazo episédica. El hecho de que tuviera preservados otros tipos de memoria tuvo una gran influencia en el desarrollo de al- gunas teorias. A pesar de que el estudio de la localizacion de las lesiones haya proporcionado datos muy relevantes, no todos los pacientes con déficit puro muestran un dafio muy localizado anaté- micamente y viceversa. El cerebro es un siste~ ma de extraordinaria complejidad cuyas funcio- nes, muy a menudo, no dependen de una sola rea. AdemAs, generalmente una parte del cere- bro permite compensar el déficit presente en otra. No obstante, la investigacién al respecto ha encontrado algunas generalidades respecto a qué Areas del cerebro tienden a desempefiar un papel determinante en cada tipo de memoria.36 Memoria pn mae Haremos referencia a estas dreas de vez en cuando en funcién de dreas 0 Iébulos en la cor- teza y estructuras subcorticales. Algunas de és- tas se indican en la figura 1.6. 8.2 Neuroimagen y memoria humana En los tltimos afios se han desarrollado nuevas técnicas que han permitido estudiar la funcién del cerebro en individuos normales que realizan dis- tintas tareas, incluidas las de memoria (Rugg, 2002). La més antigua de estas técnicas es el «electroencefalograma (EEG)», basado en la de- teccién de la actividad eléctrica del cerebro a tra- vés de una serie de electrodos colocados en el cuero cabelludo. Este método ha permitido iden- tificar Areas cerebrales con anomalias en su acti- vidad, posiblemente responsables de ataques de epilepsia. Algunas técnicas han evolucionado no- tablemente y permiten medir la actividad cerebral evocada por la presencia de determinados estimu- los, Estos «potenciales evocados (PE)» (ERPs, ‘Event-Related Potentials) se traduven en unnds va- racteristicas que parecen estar asociadas a aspectos distintos del procesamiento de la informacién. En los tiltimos afios han adquirido una incref- ble popularidad y poder de infiuencia las técnicas de «neuroimagen», que permiten monitorizar el funcionamiento del cerebro. Los primeros estu- dios de neuroimagen se llevaron @ cabo con «to- mografia por emisién de positrones (TEP)» (PET, Positron Emission Tomography), en la que una sustancia radiactiva se introduce en el flujo san- guineo. La sangre alcanza el cerebro y las regio- nes mas activas absorben mas sangre y muestran, una concentracién mayor de emisiones radiacti- vas, registrada a través de una serie de detectores. Este procedimiento permite localizar las fuentes de activacién en el cerebro. Mediante TEP es posible, ademas, seguir la actividad de Jos neurotransmisores. Sin embargo, esta técni- ca presenta algunos inconvenientes. El uso de sustancias radiactivas conlleva costes muy cle- vados, y por razones de seguridad es necesario limitar el némero de observaciones por persona investigada. Ademés, la técnica depende de la activacién promedio a lo largo del tiempo, lo que Ia hace poco apropiada para observar se- cuencias de procesos que cambian muy répida- mente y que son, precisamente, la base de mu- chas tareas cognitivas. Como consecuencia, esta técnica se ha visto superada por la «resonancia magnética funcional (IRMf)» (fMRI, Functional Magnetic Resonance Imaging), que se basaen el hecho de que cuando el cerebro se coloca en me- dio de un fuerte campo magnético, diferentes nticleos atémicos se alinean con distintas orien- taciones. Esta técnica es mas segura que la TEP, dado que no es invasiva y no requiere el uso de sustancias radiactivas. A diferencia de la TEP, la IRM permite monitorizar los niveles de oxige- no en la sangre en tiempo real, posibilitando ¢l registro de eventos cerebrales aislados justo cn el momento en que se producen; lo que se cono- ce como «IRMf evocadan. Una monitorizacién més refinada desde el punto de vista temporal es posible gracias a una técnica reciente, la canagnetoencefalografia (MEG)», que detecta las miniisculas fuerzas Conceptos clave ‘Bectroencetalograma (EEG): Sistema para registrar los potenciales eléctricos del cerebro mediante: electrodes colocados en el cuero cabelludo. Potenciales evocacos (PA): Método que emplea la dlectroencefalografia y con ol que ee registra la reaccién electrotisiclégica del cerebro a un estimulo espectica alo fargo dal tiempo. ‘Neuroimagen: Término aplicado’a distintos métodos de estudio del cerebro, tanto en funcién de su estructura anatémica (magen estructura) como 6@ su funcionamiento (imagen funcional). Tomogratta por ernision de positrones (TEP): Matodo con el que determinadas sustancias radiactivas se introducen en 6! flujo sanguines y son monitorizadas con la idea de medir la activacién fisiolégica, Imégenes por resonancia magnética (RMD: Método basado en imagenes cerebrales que se basa en la deteccién de cambios inducidos por un potente campo electromagnatica. ‘Magnetoencetsiografia (MEG): Sistema mediante ‘61 que la actividad de las neuronas en al cerebro 80 detecta por medio ce los diminutos campos magnésticos que su actividad genera,1. Qué es la memoria? ay cerebrales que subyacen a la actividad cogniti- den en el que varias areas responden puede va. Como veremos en los titimos eapttules, los registrarse de forma muy precisa, 10 que hace métodos mencionadox estin contribuyendo de pensar en las posibilidades de futuro de esta téc- manera extraordinaria al estudio y comprensi6n nica para el estudio de los sistemas y procesos de la memoria humana. magnéticas generadas por las neuronas. El ot A pesar de que nos quejemos de nuestra memoria, ésta es sorprendentemente eficiente y flexible a la hora de almacenar Ia informacién que necesitamos y descartar la que es menos relevante. Muchos de nuestros lapsus de memoria proceden de esta importante necesidad de olvidar a la hora de recordar. El estudio cientifico de la memoria empez6 con Ebbinghaus, quien destaco por sitnplificar las situa- ciones experimentales en aras de la observacion y cuantificacion. Una tradicién que siguié activa en Es- tados Unidos a lo largo del siglo xx. Enfoques aliernativos se desarrollaron en Alemania, donde los estu- dios sobre la percepcién influyéron en la forma én quie los'psicdlogos de la Gestalt entendian la memoria, y en Gran Bretafia, donde Bartlett utilizé aproximaciones al estudio de la memoria menos restrictivas y mas elaboradas. Durante los afios cincuenta y sesétita del siglo pasado, la idea de generar modelos que funcionasen como téorfas gané terféno e influéncia’ gracias al desatrollo'de los ordenadores, desembocando en un enfoaue que se conoceria con ¢l nombre de psicologia cognitiva: Fn.el cnsn de la memoria, este enfoque destacé Ia necesidad de difereniciar entre procesos de codificacién, almnacenaniicnto y-recuperacion. Esto Ilevé a la propuesia de distinguir tres tipos'de memoria: memoria sensorial, meméria a corto plaze y memoria a largo plazo. 2 “i Elmodelo de memorin sensorial visual de Sperling representa muy bien este enfoqué, dotide se dis- ‘ingue de forma muy ingeniosa entre las distintas fases del procééamienta de Ia informaciGn. Al mismo tiempo, empezé el estudio de la memoria ecoica. Poco a poco, estos sistemas sensoriales han venido siendo considerados parte del procesdmiento pércéptivo més que componentes de la memoria. Se lleg6 a asumir que estos sistemas llevaban la informacién hacia una memoria de trabajo o memoria a corto plazo. Al principio sé pensaba que estos sistemas de almhacenamiento temporal eran de naturaleza fundamental- mente verbal; mas tarde se demostré que otros tipos de informacién también podian ser almacenadas temporalmente. Liegé a plantearse que la memoria a corto plazo transiiere a, y recibe informacién de, Ia memoria a fargo plazo, que a su vez fue dividida en memoria explicita o declarativa, por un lado, ¢ implicita o no declarativa, por otro. Por su parte, se propuso la divisién de la memoria explicita en das tipos: Ia capaci- dad de recuperar experieticias personales, permitiendo un «viaje mental cn el tiempo», conocids como ‘memoria episédica, y el conocimiento sobre el mundo, denominado metnoria seméntica. Se identificaron también varios sistemas de memoria y aprendizaje implicito 0 no declarative, como cl condicionamiento clisico, la adquisicién de habilidades motoras y varios tipos de facilitaciée. Aunque se ha intentado multitud de veces proporcionar una explicacién unitaria de la memoria y el aprendizaje implicito, hay una tendencia general a considerarlos como sistemas separados. En los tiltimos afios se ha desarrollado un creciente interés por extender las teorias a fenémenos de la vida cotidiana, La idea ha gencrado controversia: es obvio que necesitamas los laboratorios para desarro- Mar y refinar las teorias, pero también es seguro que necesitamos salir de los laboratorios para estudiar su generalizacién y relevancia prictica .Memoria 38 o de las relaciones entre In memoria y el cerebro también ha crecido notable- a aioe tats 8 Se empe76 con las pacientes amnésicos y se ha continundo con el desasrollo Ge técnicas cada vez mis sofisticadas para monitorizar la actividad del cerebro en personas sanas. Los métodos utilizados incluyen el registro de Ia actividad eléctrica del cerebro, medida mediante electrodos ‘en el cuero cabelludo (EEG y PE), y ta tomografia por emisin de positrones (TEP), en que la actividad de distintas regiones del cerebro puede ser observada mediante el flujo sanguineo. La TEP requiere utili- Zar sustancias radiactivas, lo que conlleva restriceianes en cuanto al niimero de observaciones por perso- nna, por Jo que cada vez es més frecuente la utilizaciGn de Ia resonancia magnética funcional (7RM y la magnetoencefalografia (MEG), que son menos invasivas y permiten realizar varias obscrvaciones en cada individuo. Otras lecturas Rabbitt, P. (2008): Inside psychology: A science over 50 Banaji, M. R., y Crowder, R. G. (1989): «The bank- ruptcy of everyday memory», American Psycho- logist, 44, 1185-1193. Se trata de una respuesta al desafio de Niesser. Craik, KJ. W. (1943): The nature of explanation, Lon- dres, Cambridge University Press, Libro breve pero fundamental en psicologia cognitiva que muestra cémo se utilizan los modelos para expre- sar las teorlas, un enfoque sobre el que se desarro- 116 la revolucién cognitiva. Gruneberg, M. M., Morris, PB. E., y Sykes, R.N. (1978): Practical aspects of memory, Londres, Academic Press. Actas de un congreso clasico que, puede decirse asi, alz6 la importancia de es- tudiar la memoria cotidiana. Neisser, U. (1978); «Memory: What are the important ‘questions?», en M. M. Gruneberg y P. E. Morris y R.N, Sykes (eds.), Practical aspects of me- ‘mory, Londres, Academic Press. Articulo influ- yente en el dmbito del estudio de la memoria ‘pears, Nueva York, Oxford University Press. Visio- nes personales de la historia reciente de la psicologia por parte de personas que ban estado implicadas en ella en una extensa variedad de éreas, inchuida la me- moria, Roediger, H. L., Dudai, Y., y Fitzpatrick, S. M. (2007): Science of memory: Concepts, Oxford, Oxford University Press. Actas de un congreso enel que se invité a las figuras més importan- tes en el estudio del aprendizaje y la memoria, para que resumieran su interpretacién de con- ceptos bisicos dentro del campo y para que pre- sentaran sus propios puntos de vista. Ya que el espacio disponible era limitado, el libro constitu- ye una forma econémica de acceder a las perspec- tivas de expertos actuales sobre la psicologia y Ia neurociencia del aprendizaje y de la memoria. Sperling, G. (1963): «A model for visual memory tasks», Human Factors, 5, 19-31. Un muy buen ejemplo de la aplicacién del enfoque de! proce- samiento de la informacién al estudio de Ia me- moria sensorial.