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Ideas Mejorar Clases PDF
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Barkley, E., Cross, K.P., Major, C.H. (2005). Collaborative learning techniques: A
Handbook for college faculty (pp. 27-93). San Francisco: Jossey-Bass. Traducido al
español.
Kenneth Brufee, por ejemplo, argumenta que los estudiantes deben “clara e
inequívocamente, por sí solos, gobernarse a sí mismos, y buscar y aprovechar las tareas de
la manera que consideren apropiado” (Bruffee, 1995, p. 17). Asume su posición con base
en el cambio de responsabilidad del aprendizaje del instructor a los estudiantes, y señala
que “ayuda a los estudiantes a ser autónomos, a expresarse, y a madurar social e
intelectualmente, y les ayuda a aprender la sustancia de los temas, no como “hechos”
concluyentes, sino como resultados construidos por un proceso social de investigación o
pesquisa”. Otros promueven un rol más tradicional para los instructores, argumentando
que tienen la responsabilidad de asignar tareas, dar seguimiento a los procesos grupales
para asegurar que todos participen y que el grupo mantenga su enfoque, intervenir si los
estudiantes se desvían, y evaluar los procesos grupales y la efectividad (Johnson, Johnson,
& Smith, 1998).
1
Los roles que los profesores adoptan en el aula son reflexiones de estilos de enseñanza. Existen varios
inventarios de estilos de enseñanza, y uno de ellos, el Inventario de Estilo de Enseñanza de Grasha
(1996), está disponible en línea en la siguiente dirección (URL)
http://plato.ftr.indstate.edu/fcrcweb_old/tstyles3.html. Grasha ha identificado cinco estilos de enseñanza,
que convergen en una piña y comprenden maneras características en que los profesores diseñan
escenarios de instrucción. Estas piñas van en rango, en un continuo desde experto/formal/autoridad (un
enfoque centrado en el maestro, en donde los instructores presentan información y los estudiantes reciben
conocimientos) hasta delegador/facilitador/experto (un modelo centrado en el estudiante, que involucra el
diseño de tareas complejas que requieren iniciativa del estudiante, y a menudo trabajo de grupo, para
completar). El estilo preferido de enseñanza moldea el tipo y grado de aprendizaje colaborativo que uno
escoge implementar.
hay alguna conversión en cuanto a los consejos ofrecidos en la literatura por profesores
experimentados en el aprendizaje grupal, es hacia la flexibilidad emparejada con suficiente
estructura para asegurar esos dos pilares del movimiento del aprendizaje colaborativo:
interdependencia positiva y responsabilidad individual.
En este manual, sugerimos que el rol del instructor en el aprendizaje colaborativo incluye
las siguientes responsabilidades: orientar a los estudiantes hacia las metas y propósitos del
aprendizaje colaborativo; tomar decisiones en cuanto al tamaño, duración y operación de
los grupos de aprendizaje; diseñar y asignar tareas de aprendizaje; asegurar la participación
activa y constructiva; y evaluar el aprendizaje. La parte dos, por lo tanto, está organizada
según los siguientes capítulos:
Capítulo dos: Orientación de estudiantes
Capítulo tres: Formando grupos
Capítulo cuatro: Estructurando la tarea de aprendizaje
Capítulo cinco: Facilitando la colaboración estudiantil
Capítulo seis: Calificación y evaluación del aprendizaje
colaborativo
Capítulo 2
Bosworth (1994) argumenta que debemos enseñar estas destrezas a los estudiantes de la
misma manera que debemos enseñar cualquier otro conjunto de destrezas, y propone una
taxonomía de destrezas colaborativas que incluye destrezas interpersonales, de manejo de
grupos, de investigación, de resolución de conflictos, y de síntesis y presentación. En
algunos casos, los instructores pueden modelar las destrezas necesarias, pero el método
primario para enseñar las destrezas del aprendizaje colaborativo descansa en la
estructuración de la tarea de aprendizaje, de manera que la práctica de la destreza es el
esencial logro de la tarea.
Introducciones y rompehielos
ANEXO 2.1
Rompehielos sociales
Un instructor que se aprende los nombres de los estudiantes les muestra que los valora
como individuos. El ayudar a los estudiantes a aprenderse los nombres de los otros, y a
identificar intereses y experiencias compartidos tanto como las diferencias sobresalientes,
demuestra que el instructor valora el que se conozcan uno al otro.
Juego de nombres. Si es posible, arregle los escritorios o sillas en un círculo. Haga que la
primera persona diga su nombre, que el segundo diga su nombre y el del primer estudiante,
el tercer estudiante diga su nombre y el de los dos anteriores, y siga así. Si la clase es
pequeña, haga esto con todos los participantes. Si la clase es grande, considere dividirla en
grupos de ocho a doce participantes, de manera que por los menos subgrupos de
estudiantes se conozcan entre sí. Considere repetir esta actividad por unos minutos al
comienzo de varias sesiones de clase, ya sea para reforzar el conocimiento de los nombres
o para dar a los estudiantes en las clases más grandes la oportunidad para aprenderse el
nombre de cada uno.
Pregunta del día. Forme parejas o pequeños grupos, use CoLT 1: Piense-empareje-comparta;
CoLT 2: Grupo de rumores; o CoLT 5: Entrevista de tres pasos, y pídales a los estudiantes que
respondan a una simple pregunta, tal como ¿cuál es una de las mejores películas que ha visto y por
qué? Si pudiera ser una persona famosa, ¿quién sería y por qué? Si pudiera almorzar con una persona,
viva o muerta, ¿con quién sería y por qué?
Entrevistas. Elabore y distribuya una nota con algunas preguntas, tales como: ¿Cómo se
llama Ud.? ¿Qué estudia? ¿Hace cuánto que es estudiante en esta institución? ¿Por qué está en esta clase?
¿Tiene idea de qué hará cuando termine de estudiar? y algunas otras por el estilo. Forme parejas y
pídales a los estudiantes que se alternen entrevistándose el uno al otro. Considere la
expansión de esta actividad mediante la implementación de CoLT5: Entrevista de tres pasos.
Mientras que los rompehielos sociales pueden ser muy divertidos para muchos estudiantes,
algunos pueden no sentirse cómodos compartiendo información personal con otros o
pueden sentir que la actividad se sale de los límites de la clase. No haga preguntas ni solicite
información que sea muy personal; como alternativa, considere usar actividades
colaborativas que introduzcan el contenido del curso.
Introducciones al curso
Las actividades colaborativas pueden usarse para introducir a los estudiantes al contenido
del curso, ayudando así a que se conozcan el uno al otro al mismo tiempo que están
conociendo la materia del curso. Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a
identificar conocimientos previos que son útiles, así como a clarificar algunas lagunas de
aprendizaje que tengan. Los estudiantes pueden sentirse tranquilos sabiendo que otros
están en situaciones parecidas al inicio del curso, y pueden identificar habilidades o
conocimientos excepcionales que posean algunos miembros del grupo. El uso del
contenido del curso también recalca los propósitos académicos en vez de los sociales de las
actividades de aprendizaje colaborativo.
Inventario de sentido común. Utilice una variación del CoLT 21: Matriz de equipo y arme
un inventario de 5-15 declaraciones interesantes de falso y verdadero relacionadas con el
campo de estudio o del curso. Pídales a los estudiantes que se formen en parejas o grupos
pequeños, y que marquen las preguntas como verdaderas o falsas. En discusiones
posteriores que incluyen a toda la clase, proyecte una matriz en blanco y pregunte a los
grupos que informen de sus decisiones y las expliquen, registrando las respuestas en
columnas de F y de V. Luego de la discusión de cada declaración o al final de la actividad,
debe darse la respuesta “correcta” y si prefiere, dejarlos con la interrogante, diciéndoles que
tendrán las respuestas durante el desarrollo del curso (Nilson, 2003).
Mapeo del concepto de curso. Use CoLT 23: Redes de palabras y pídales a los estudiantes
que hagan un mapeo de un concepto que sea medular del curso, tal como, ¿Cómo
aprendemos del pasado? (para Historia) o ¿Qué es arte? (para apreciación del arte). En una
discusión posterior a nivel de toda la clase, pídales a los miembros de cada grupo que
muestren y expliquen sus ideas y asociaciones en la red de su grupo, y use estos informes
como la base para explicar los propósitos u organización del curso.
Las actividades que se enfocan en el aprendizaje en vez de la materia, también son útiles
para orientar a los estudiantes.
Futuro empleador. Use CoLT 2: Round Robin o CoLT 3: Rumores grupales y pídales a los
estudiantes que generen una lista de destrezas que ellos creen sería lo que busca un futuro
empleador (ya sea genérico o para una carrera representativa en la disciplina). Entre las
respuestas más comunes se incluirán algunas como “dominio de la materia,” “habilidad
para trabajar en equipo”, “destrezas de comunicación orales y escritas”, “habilidades para
resolución de problemas” y “habilidades para autoaprender”. Use esto como base para una
discusión sobre los objetivos de aprendizaje y las metas del curso (Miller, Groccia &
Wilkes, 1996).
También puede ser constructivo –quizás más tarde en el curso, luego de que los estudiantes
hayan desarrollado confianza– al asignar actividades colaborativas para ayudar a los
estudiantes a enfocarse más directamente en las maneras en que pueden aprender.
Revisión de programa
La información sobre el curso está típicamente contenida en el programa, pero el leer un
programa le resulta tedioso a un estudiante e igualmente al profesorado. El usar actividades
colaborativas para interesar al estudiante a familiarizarse con la información contenida en el
programa es importante por varias razones. Primero, el programa es frecuentemente el
punto inicial de contacto y conexión entre todos los participantes en el curso. Segundo, es
la oportunidad para el profesor para describir creencias sobre los propósitos educacionales
e identificar cómo los métodos de instrucción (especialmente las actividades de aprendizaje
colaborativo) ayudan al logro de estos propósitos. Tercero, puede delinear los nuevos roles
y responsabilidades tanto de los instructores como de los estudiantes, de manera que se
logra la clarificación de objetivos y la reducción de problemas potenciales con los
individuos o grupos.
Actividad de revisión básica del programa. Forme grupos de cuatro o seis estudiantes,
designe a alguno para que tome notas y use CoLT 2: Round Robin para pedirles que generen
una lista de preguntas sobre el curso. Reparta el programa y pídales a los estudiantes que lo
lean para determinar cuáles de sus interrogantes quedan contestadas y cuáles no. Pídales
que anoten cualquier información contenida en el programa sobre la cual ellos no
pensaron en preguntar. Cierre la sesión con una discusión de toda la clase sobre el
programa, basada en las interrogantes que quedaron sin respuesta y lo que han descubierto
sobre el curso.
ANEXO 2.2
Política de Una declaración que resuma por qué, cómo y de qué manera el
aprendizaje aprendizaje colaborativo será parte del curso, así como los planes
para
colaborativo valorar y calificar el trabajo grupal; esta declaración puede ayudar a
aclarar los planes y expectativas para los estudiantes.
Señal para Antes de comenzar el trabajo grupal, asigne una señal que avise a
detener el los estudiantes que es tiempo de que le presten atención. La señal
debe
trabajo en grupo ser algo que los estudiantes fácilmente reconozcan aún si están
activamente involucrados en el trabajo de grupo, tal como el prender
las
luces o hacer sonar una campana de escritorio. Cuando reciban esta
señal, los estudiantes responderán y harán contacto visual con el
instructor (Millis & Cottel, 1998). Al establecer la señal la primera
vez
que el grupo se reúne, probablemente los estudiantes la observarán
durante todo el curso.
Folders/Folios de Los grupos de estudiantes pueden guardar un folder con sus trabajos
los estudiantes que incluya hojas de asistencia, asignaciones, y formularios de
retroalimentación del grupo. Los instructores pueden revisar los
folders sin avisar para asegurarse que los grupos están completando
el trabajo asignado. Entregar folders y explicar su uso temprano en
el semestre establece su importancia, y la revisión al azar a lo largo
de los semestres asegura su uso continuo.
Reglas básicas de grupo Forme grupos y pida a una persona de cada grupo que sirva
como registrador. Use una combinación de CoLT 2: Round Robin y CoLT 20: Red grupal,
pidiéndoles a los estudiantes que se turnen para responder a las siguientes preguntas:
¿Cuáles comportamientos piensan que serán de más ayuda para los grupos? y ¿cuáles comportamientos
serían los menos productivos para el grupo? El registrador toma nota de las respuestas en la
columna respectiva de “Ayuda” o “No Ayuda” en la red. Usando las redes completas, los
grupos pueden desarrollar una lista de reglas básicas para el comportamiento de grupo, o
pueden informar a la clase y en una discusión pueden crear una lista general de reglas
básicas. Considere el desarrollo de una red completa de antemano, para asegurar que todo
comportamiento productivo o contraproductivo haya sido identificado en la discusión
plena.
De forma alternativa, suministre a los equipos una lista de varias reglas básicas y pídales a
los estudiantes que discutan y seleccionen algunas de la lista, las que crean que son las más
importantes, o use una adaptación de CoLT 5: Entrevista de tres pasos y solicite un número
pequeño de voluntarios para entrevistar a grupos de seis a ocho estudiantes. Pídales a los
entrevistadores que informen de sus resultados a la clase, y que usen sus reportes como la
base para la discusión en clase, con el fin de desarrollar reglas básicas generales para el
grupo (Silberman, 1996).
Si los estudiantes desarrollan sus propios grupos de trabajo, sería importante que aseguren
que estas reglas sean realistas y apropiadas.
Si no sigo las reglas anteriores, haré lo siguiente para compensar: Los estudiantes ofrecen sus
propias ideas o penalidades, tales como:
___Si pierdo una clase, acuerdo pedir a otro miembro del grupo, con la debida
antelación, que tome notas por mí. Conseguiré estas notas y repondré cualquier trabajo
perdido.
___Si no puedo prepararme para una tarea grupal, lo repondré mediante una
proporción adicional de trabajo en la próxima tarea.
___Si me doy cuenta o alguien señala que no estoy poniendo atención, dejaré lo
que estoy haciendo e inmediatamente y prestaré atención completa a quien esté haciendo
uso de la palabra.
___Si alguien nota que estoy siendo muy crítico o de alguna otra manera estoy
ofreciendo poco apoyo, haré los esfuerzos de enmienda y para interactuar mejor en el
futuro.
Firmado____________________________________ Fecha
_________________________
Considere incluir otros ítems informativos tales como nombres de los miembros del grupo,
destrezas requeridas, criterios de evaluación y otros por el estilo.
Probablemente, los estudiantes vendrán a clase con una gama de experiencias y actitudes
en cuanto al trabajo grupal. Muchos instructores han estado incorporando el aprendizaje
colaborativo en sus clases y, por lo tanto, varios estudiantes estarán listos y prestos a
participar efectivamente en el trabajo grupal. De hecho, estos estudiantes pueden sentirse
desorientados en una clase tradicional de presentación magistral. Para reforzar las
impresiones positivas del aprendizaje colaborativo y para redirigir a los estudiantes que
puedan tener sentimientos negativos en cuanto al trabajo colaborativo, considere
actividades para orientar a los estudiantes hacia el valor del aprendizaje colaborativo.
Red a favor y en contra del aprendizaje colaborativo. Use el CoLT 20: Red grupal, y
pídales a los estudiantes que completen la red en la que identifican las ventajas y
desventajas del aprendizaje colaborativo. Considere agregar una columna próxima a la de
“Contra”, y luego de que los estudiantes hayan completado la identificación de los pros y
contras, pídales revisar los problemas en la columna “Contra”, para ver si pueden
identificar una solución. Por ejemplo, si los estudiantes han declarado que algunos
individuos realizan la mayor parte del trabajo mientras que otros se las arreglan haciendo
un mínimo, los grupos podrían sugerir algo para asegurar la equidad y la responsabilidad
individual. En una discusión plenaria en clase, asegúrese de dirigirse a los problemas de los
“contras”. Tranquilice a los estudiantes que tengan actitudes negativas de que sus
preocupaciones han sido escuchadas y las estrategias implementadas para eliminar o
aminorar los “contras” de una vez.
“Quiz” de conocimiento grupal frente al individual. Use una variante de CoLT 12:
Equipos de toma de exámenes, y ofrezca a los estudiantes un “quiz” que contenga preguntas
introductorias en cuanto al contenido del curso. Las preguntas deben presentar retos, pero
unos que los estudiantes puedan responder con conocimientos previos. Por ejemplo, en un
curso de historia, una pregunta podría ser ¿Quiénes estuvieron en la oficina presidencial durante los
siguientes eventos críticos?, o en geografía, ¿Dibuje un mapa del mundo? Ofrézcales a los
estudiantes tiempo para tomar el “quiz” individualmente, y luego pídales que lo tomen
como grupo para demostrar que sus conocimientos colectivos son superiores al
conocimiento que posea cualquiera individualmente.
Currículum grupal. Use una variación del CoLT 20: Red grupal, en el que en la columna
izquierda contenga los nombres de los miembros del grupo y el resto de columnas con las
destrezas y antecedentes relevantes de los estudiantes, tales como se muestra en la
Exhibición 2.4. Esta actividad permite a los estudiantes interactuar y llegar a conocerse
mejor, mientras descubren los talentos y destrezas de otros miembros del grupo. También
ayuda a los estudiantes a ver el beneficio del trabajo colaborativo, mientras aprenden a
valorar lo que pueden ofrecer sus semejantes.
• Variación 1: Pídales a los estudiantes que les pongan nombre a sus grupos,
preferiblemente uno que sea relevante para la clase (por ejemplo, una clase de
empresariales puede tener grupos que forman una empresa consultora en la
industria del entretenimiento llamada “Show biz”).
• Variación 2: Ofrezca a los grupos estudiantiles un propósito específico que se
relaciona con la clase. Por ejemplo, si los grupos pueden completar un
componente de servicio-aprendizaje con una empresa local, haga que el grupo
reúna un CV (currículum vitae) para enviar como un medio de introducción a
aquellos que servirán como sus supervisores.
• Variación 3: Use el currículum grupal como el primer componente de un
portafolio más inclusivo que evolucionará para incluir productos o artefactos que
los grupos pueden generar durante la clase (Silberman, 1996, pp. 38-39).
______________________________________________________________________
ANEXO 2.4
ANEXO 2.5
Los profesores que enseñan con clases en línea reportan que uno de sus mayores retos es la implementación
de actividades colaborativas exitosas y apropiadas. Mediante este manual, ofrecemos consejo y sugerencias
para incorporar el trabajo grupal en cursos en línea. Las siguientes son ideas para adaptar o suplementar
las estrategias descritas en el resto de la sección para llenar las necesidades de clases en línea.
Conclusión
Formando grupos
Fuera del mundo académico, los grupos son una estructura social básica. Se forman
y reforman en una variedad de maneras y para propósitos múltiples: individuos que se
juntan en situaciones sociales se coordinan para lograr tareas relacionadas con el trabajo, o
forman parte de comités debido a un interés cívico que comparten. Mientras que grupos en
la universidad también se forman con facilidad y para una variedad de propósitos, el formar
grupos dentro del aula puede ser un proceso complicado y poco natural. Pero para que el
aprendizaje colaborativo sea exitoso, es importante poder formar grupos efectivos. Esta
sección ofrece consejos sobre la formación de grupos en tres áreas: tipos de grupo, tamaño
de grupo y membresía en el grupo.
Tipos de grupo
Los grupos de aprendizaje colaborativo varían en tipo de acuerdo con las metas, la
actividad y el tiempo en que los estudiantes trabajarán juntos. Los grupos pueden
ser formales, informales o básicos (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Los grupos
informales se forman rápidamente, al azar, y para trabajar conjuntamente durante un
periodo breve. Se crean en respuesta a una interrogante, a una lluvia de ideas o
como participante en algún otro intento que sirva como el arranque de actividades
de clase de más duración. Muchos de los CoLT en la Parte Tres, tales como el
CoLT 1: Piense-empareje-comparta y el CoLT 25: Mesa redonda, se dirigen a grupos
informales. Estos grupos pueden ser formados frecuentemente y tienen nuevos
miembros en cada clase.
Los grupos formales se crean para trabajar juntos para el logro de metas más
complejas, como puede ser el preparar un informe o desarrollar una presentación.
Estos grupos trabajan juntos hasta el logro de la tarea, que generalmente tarda
varias sesiones de clase o aún semanas. Los CoLT, tales como el CoLT 6: Debate
crítico o el CoLT 18: Investigación grupal son ejemplos de técnicas que funcionan mejor
en grupos formales.
Los grupos base permanecen juntos por todo el término o aún el año académico. Los
grupos base tienen la intención de formar una comunidad de estudiantes que
trabajan en varias tareas. Debido a la naturaleza de larga duración de estos grupos,
su propósito es el logro de una meta global del curso y para ofrecer a los miembros
apoyo y aliento (Johnson et al., 1991). Dentro de un curso, los grupos base pueden
formarse ya sea para lograr un proyecto del curso –tal como el CoLT 24: Diarios de
Diálogo– o pueden formarse y luego se les asigna una serie de tareas de aprendizaje
que incorporan una secuencia de los CoLT. Por ejemplo, cada grupo base puede
primeramente participar en el CoLT 2: Round Robin para generar ideas para un
proyecto de investigación que dure el semestre entero. Pueden clasificar las ideas e
identificar temas en CoLT 19: Agrupamiento por afinidades, conducir y redactar su
investigación en CoLT 28: Escribir con el proceso colaborativo, y luego compartir sus
resultados en CoLT 30: Seminario de investigación.
Así, el tipo de grupo que se decida usar –informal, formal o base– depende de la
tarea y el tiempo que tarde para completarla.
Para el trabajo colaborativo efectivo, el tamaño del grupo generalmente oscila entre
dos y seis estudiantes. Mientras que el tamaño puede ser dictado por cualquier
número de factores y preferencias, Bean (1996, p. 160) ofrece una racionalidad
contundente para quedarse con cinco como el tamaño más efectivo para los grupos
de clase formales e informales. Hace la observación de que seis puede servir casi tan
bien, pero que grupos mayores diluyen la experiencia; los grupos de cuatro tienden
a dividirse en parejas; y los grupos de tres se parten en una pareja y una persona que
se deja afuera. Por supuesto, en muchas ocasiones las parejas funcionan mejor,
especialmente cuando hay intercambios rápidos como puede ser una clase magistral
interrumpida en donde lo deseado es un mínimo de interrupciones. Bean sugiere
que los grupos base sirven bien cuando son más pequeños –tres parece ser el
tamaño óptimo–. Smith (1996, p. 77) prefiere quedarse con grupos pequeños (dos o
tres), especialmente al principio, para maximizar el involucramiento. Los grupos
más pequeños pueden también programar reuniones más fácilmente.
El tamaño del grupo también puede ser dictado por las instalaciones físicas. Por
ejemplo, grupos de dos o tres puede ser el único arreglo práctico para clases de gran
matrícula o tareas científicas o de laboratorio de computación.
El tamaño del grupo, por lo tanto, depende del tipo de grupo, la naturaleza de la
tarea, la duración de la tarea y hasta cierto punto del escenario físico. Generalmente,
los que pregonan el aprendizaje colaborativo sugieren que el grupo sea
suficientemente pequeño para que los estudiantes puedan participar plenamente y
construir confianza uno en el otro, pero al mismo tiempo lo suficientemente amplio
como para tener diversidad y los recursos necesarios para completar la tarea de
aprendizaje.
Hay muchas maneras para constituir grupos: la membresía puede ser al azar, por
selección de estudiantes o determinada por el instructor; puede basarse en intereses,
habilidades, actitudes o en un sinnúmero de otras características; y los grupos
pueden ser heterogéneos u homogéneos. En el sentido amplio, las investigaciones
favorecen a los agrupamientos heterogéneos, porque el trabajar con diversos
estudiantes expone a individuos a personas con diferentes ideas, experiencias y
antecedentes. Este es un valor educacional mayor del aprendizaje colaborativo. .
También hay alguna evidencia de que los grupos diversos son más productivos y
más apropiados para llevar adelante tareas multidimensionales (Aronson, Blaney,
Stephan, Sikes & Snapp, 1978; Cranton, 1998; Johnson, et al., 1991; y Sharan &
Sharan, 1992).
Hay, sin embargo, algunas desventajas en los grupos heterogéneos. Los estudiantes
pueden estar incómodos con la diversidad de opiniones y la posible tensión que
resulta de la falta de acuerdo. La distribución de estudiantes femeninas o de etnias
minoritarias entre los grupos para obtener heterogeneidad puede aislarlos,
poniéndolos en posición de ser los únicos representantes de sus grupos. Esto puede
jugar en contra de su éxito académico, porque pueden convertirse en marginados,
colocados en roles estereotipados, que no les permite florecer (Felder, Felder,
Mauney, Hamrin & Dietz, 1995; Rosser, 1997; y Sandler, Silverberg & Hall, 1996).
Finalmente, cuando el logro académico se usa para crear un grupo heterogéneo,
puede haber una insuficiencia de oportunidades para quienes están bajos de logros
para mostrar liderazgo (si hay dominio de una persona de altos logros) y no
suficiente contacto entre los de alto logro (a quienes les puede hacer falta el
estímulo académico).
La manera en que se constituyen los grupos depende de las metas del curso y de las
tareas de aprendizaje que son asignadas. En la ausencia de cualquier racionalidad
clara para la asignación de membresía de grupo, los instructores pueden
simplemente optar por asignaciones al azar o escoger la mezcla de grupos a lo largo
del tiempo del curso, de manera que a veces los grupos son homogéneos y en otras
ocasiones resultan heterogéneos.
Forma libre
Camine entre los estudiantes y forme grupos conforme avance, sencillamente
apuntando y diciendo: “Ustedes cinco son un grupo”, “ustedes cuatro son otro”, y
así por el estilo. Si apunta a los estudiantes que se sientan juntos, este método
tenderá a formar grupos homogéneos.
Par-impar
Camine por los pasillos del aula señalando a cada fila y diciendo: “Par, impar, par,
impar”, y luego pida a los que están en las filas “Par” que se volteen y hablen con
los de la fila “Impar”, formando grupos de cuatro a seis.
Conteo
Pida a los estudiantes que cuenten seguido en clase. El primer estudiante comenzará
con “uno,” el segundo con “dos,” y así seguido, hasta llegar al número de grupos
que se desea tener, y luego comience el ciclo nuevamente. Todos los “uno” forman
un grupo, todos los “dos” otro y así sucesivamente. Este método tiende a quebrar
las yuntas de los estudiantes que se sientan juntos.
Papeles numerados
Distribuya papeles numerados o que los estudiantes seleccionen números de un
sombrero u otro contenedor. Esto funciona bien para las clases grandes, en donde
el número de estudiantes puede causar confusión en un procedimiento de conteo
como el anteriormente expuesto.
Jugando cartas
Dele una carta a cada estudiante, distribuyendo cuatro cartas de cada tipo (por
ejemplo, cuatro ases, cuatro reyes, cuatro reinas). Los estudiantes deben encontrar
a otros estudiantes con el mismo rango de carta para formar grupos de cuatro. Si
desea formar grupos de cinco, agregue cartas que se toman de otra mano. Si la clase
no se divide en partes iguales, los estudiantes sobrantes reciben un comodín y
pueden escoger el grupo al cual quieren unirse, pero no más de un estudiante con
comodín puede unirse a un grupo.
Cartas creadas
Haga sus propias cartas. Escriba en cada carta A-1 (Grupo A, Miembro 1), A-2, B-
1, B-2, y así en adelante, o use diferentes nombres relacionados con la disciplina,
diferentes colores o decoraciones que pueden identificar a los equipos.
Haga fila y divida Pida a los estudiantes que hagan fila en orden de sus
cumpleaños (o alfabético por primeros nombres, por altura u otro). Quiebre la
línea para formar grupos con el número de estudiantes necesarios para una
actividad.
Emparejamiento de textos
Use una línea de un poema u otro texto y pídales a los estudiantes que encuentren
a los estudiantes con otras líneas del mismo poema o texto. Esto funciona
particularmente bien en un curso en donde el reconocimiento del idioma, literatura
u otro texto es importante.
Selección de estudiantes
El permitirles a los estudiantes que seleccionen a sus compañeros o miembros de
grupo puede ser una técnica rápida y eficiente de formar grupos. Los estudiantes se
sentirán más cómodos y más motivados a trabajar juntos si se les permite que
escojan a sus propios compañeros (Brookfield & Preskill, 1999). No obstante, las
escogencias de los estudiantes tienden a crear grupos basados en amistades, dejando
así a algunos que se sentirán como desplazados y arriesgando que se distraigan. La
escogencia de los estudiantes también tiende a reforzar la homogeneidad y no
permitirá que se expongan a las ricas diversidades de ideas, valores y perspectivas
(Fiechtner & Davis, 1992). A menos de que haya alguna razón específica para
permitir que los estudiantes escojan a sus propios grupos, es probablemente mejor
que sean asignados por el instructor por medio de algún método. A continuación se
mencionan algunas técnicas por medio de las cuales los estudiantes seleccionan a
los miembros de un grupo:
Forma libre
Con un mínimo de instrucciones, pídales a los estudiantes que formen grupos.
Posiblemente desearía fijar un número aproximado de estudiantes para trabajar en
cada grupo. Asegúrese de que cada estudiante sea capaz de encontrar un grupo.
Empleo de equipo
Establezca un método de empleo para el equipo (Hughes, 1996, citado por Millis &
Cottel, 1998). Identifique a estudiantes que pueden servir de “empleadores”. Estos
estudiantes serán responsables por la identificación de las características que
contribuirán mejor al éxito del equipo. Dependiendo de la tarea, estas características
pueden incluir conocimientos de contenido, una destreza de grupo específica (tal
como facilitación, investigación o destrezas de presentación), o ciertas
características demográficas. Otros estudiantes preparan currículos que identifican
sus calificaciones en términos de estas características. Los líderes reciben montos
iguales de “dinero” y un presupuesto de empleo para presentar una oferta para los
miembros que desean. Luego de tabular las ofertas, el instructor forma los equipos.
Esto funcionará bien en clases en donde el “empleo” se relaciona con la materia de
estudio, tal como administración de negocios o gestión de recursos humanos.
Registro de estudiantes
Escoja temas para que los estudiantes investiguen, anótelos en una hoja de papel o
póngalos en varios lugares en el aula, y pídales a los estudiantes que se inscriban en
el tema de su preferencia. Predetermine el número de puestos en cada grupo, y
permita a los estudiantes que se inscriban de acuerdo con el orden de llegada; o
deje el número de puestos abierto y organice en grupos a todos luego de que cada
uno haya indicado sus preferencias.
Ensayo
Pida a cada estudiante que escriba un ensayo sobre un tema o una interrogante
controversial, y forme grupos basados en el análisis cualitativo de sus comentarios.
Hoja de datos
Desarrolle una hoja de datos que pueda ser distribuida con el programa del curso
para entresacar características demográficas, destrezas o información académica tal
como especialidad en tecnología, campo de estudio académico, número de cursos
tomados en su campo de estudio, experiencia relacionada al trabajo, y así por el
estilo. Use esta información para formar grupos heterogéneos u homogéneos.
Considere pedirles el número de teléfono, dirección electrónica, horario de
disponibilidad y otros para ofrecer información que facilite la comunicación.
Permítales a los estudiantes revisar para ver si están dispuestos a compartir esta
información con sus semejantes.
Estilo de aprendizaje
Seleccione un inventario de personalidad o estilo de aprendizaje (tal como el tipo de
indicador Meyers-Briggs o el Firo-B), y forme grupos con base en los perfiles de
estilo de aprendizaje.
ANEXO 3.1
Auditorio de Los estudiantes sentados a la par uno del otro al mismo nivel
pueden
asientos fijos formar tríos o pares. Aunque los pares pueden volverse en sus
asientos
o sala de durante un periodo de tiempo limitado para trabajar con un par atrás
conferencias de ellos, las actividades están mejor limitadas a cortas sesiones de
lluvia de ideas o discusiones breves. Ya que los grupos no pueden
trabajar juntos por periodos largos en condiciones de poco confort,
deben realizarse más tareas colaborativas complejas fuera del tiempo
de
clase programado.
Los laboratorios a menudo contienen estaciones de trabajo en
donde
Laboratorios grupos de estudiantes pueden trabajar juntos. Dependiendo del tipo
de
laboratorio, grupos de diferentes tamaños pueden formarse y
reformarse a lo largo de la sesión de clase. Por ejemplo, en un
laboratorio de computación, pares pueden trabajar mejor en una
tarea,
pero durante períodos breves, otro par puede juntarse y formar un
cuarteto.
Los estudiantes pueden formar pares o grupos pequeños. Dado que
no
Escritorios tienen un espacio de trabajo que comparten, sería un reto que
tuvieran
removibles que escribir juntos o manipular pedazos de papel (tales como un
organizador gráfico CoLT).
La flexibilidad que ofrecen estos tipos de escenarios los hacen
ideales Mesas removibles para una variedad de trabajos grupales. Además de pares y
arreglos de
grupos de pares, equipos más grandes pueden trabajar juntos en una
mesa. Las mesas pueden juntarse para crear una mesa de
conferencia.
Estas mesas y sillas también pueden arreglarse en forma de U. Casi
cualquier tipo de actividad colaborativa puede lograrse en este tipo
de aula.
Organice la clase en dos o tres equipos; uno podrá trabajar en el
medio
Seminario de la mesa, y los otros pueden tomar diferentes esquinas o extremos.
Los estudiantes pueden reunirse para una sesión y luego repartirse
para
Aula grande con trabajo en equipo. Esta aula permite a los grupos trabajar
independiente
espacio abierto en proyectos sin estorbar a otros. Es ideal para grupos de
largo o medio
o cuartos término.
Factores como el nivel del estudiante (inferior o posgrado) y el
tamaño
Clase en de la clase (doce o ciento veinte) influyen en cómo formar grupos en
línea clases en línea. En clases pequeñas con matrícula estable, puede ser
mejor asignar parejas o tríos temprano en el semestre para trabajar
juntos. En clases grandes con participación inestable, sería mejor
formar grupos de ocho a doce. Sin importar el tamaño, identifique
los grupos (a, b, c…), asigne membresía y que tengan su
“espacio” para trabajar (como un foro de discusión
hilvanada). Dependiendo de la naturaleza, considere que
solamente miembros del grupo tengan acceso a los sitios de
discusión. Tome en cuenta crear estos foros como adjuntos a las
áreas de discusión de la clase completa.
Hay también otros tipos de roles, tales como los que emergen de una tarea de
aprendizaje específica. Por ejemplo, en CoLT 15: Estudio de caso, a los estudiantes se
les puede pedir que asuman un rol y vean el caso desde la perspectiva de un
ejecutivo principal, un jefe financiero, un miembro de la directiva o de un
accionista. En CoLT 17: Equipos analíticos, a los estudiantes puede pedírseles que
asuman roles que enfocan el proceso analítico, tales como un proponente, crítico,
relator o ilustrador de ejemplos.
No todo miembro de grupo necesita ser asignado a un rol para cada tarea. Por
ejemplo, una tarea sencilla tal como cuando un grupo informal debe realizar una
lista usando CoLT 2: Round Robin, puede requerir sólo un estudiante para asumir el
rol de registrador. Para los grupos de largo plazo o los de base, la rotación de los
roles asignados le darán a todos los estudiantes oportunidades de practicar varias
destrezas sociales, de comunicación y de liderazgo, y desalienta el dominio de una
sola persona. Millis & Cottel resumen la racionalidad de Miller (1990) de la
rotación de roles asignados, observando que los estudiantes a menudo “optan por
las tareas que son fáciles” y que “evitan” tareas que los retan.
ANEXO 3.2
Usando “el conteo” para asignar roles. Si se usa el método de conteo para la
formación de grupos, entonces a todos los “unos” se les asigna el mismo rol.
Conclusión
Los instructores toman varias decisiones al formar los grupos. Deben escoger el
tipo (informal, formal o base), el tamaño (generalmente de dos a seis estudiantes) y
determinar si quieren que la membresía del grupo sea homogénea o heterogénea.
Deben entonces escoger el método para seleccionar a los miembros del grupo
(determinado al azar, por estudiantes o por instructores), y decidir cuáles roles, si
alguno, desean asignar. Los temas que resultan de estas decisiones son importantes.
Mientras que se quiere que los estudiantes aprendan conceptos del curso, también
se quiere que desarrollen destrezas colaborativas. Mientras que se busca que estén
motivados y cómodos, también se quiere que se presenten desafíos al pensamiento
y se promueva la diversidad. Mientras que se quiere que los estudiantes forjen
relaciones de largo plazo y que se les dé suficiente tiempo para desarrollar cohesión
de grupo, también se desea que conozcan a gente nueva, Por lo tanto, son muchos
los factores que influyen en cómo los instructores forman grupos.
Capítulo 4
Los CoLT descritos en la Parte Tres ayudan a los instructores en estos dos
importantes deberes. Los procedimientos de los CoLT están detallados
cuidadosamente. La mayoría de estos viene de la literatura y ha sobrevivido la
prueba del tiempo con profesores usándolos y modificándolos para utilizarlos en
sus propias aulas. Se ofrecen ejemplos de las tareas de aprendizaje para cada CoLT en
varias disciplinas, ofreciendo a los profesores un modelo para servir como punto de
partida. Sin embargo, dado que las buenas tareas de aprendizaje son tan esenciales,
en este capítulo ofrecemos consejos prácticos adicionales de cómo estructurarlos.
Los consejos están organizados en tres áreas: un vistazo de los elementos generales
por tener en mente cuando se estructura la tarea, sugerencias específicas para el
diseño de ayudas de tareas, e ideas para la integración de tareas en un marco más
general del curso.
¿Qué es lo que queremos que aprendan los estudiantes? La mayoría de las tareas de
aprendizaje comienzan con una interrogante que requiere respuesta o un problema
que resolver. La investigación moderna sobre la cognición está confirmando la
premisa básica de John Dewey, de que el aprendizaje significativo comienza con el
involucramiento activo con un problema. Los “problemas” que se presentan varían
de acuerdo con la disciplina, desde luego, pero Bean (1996, p. 152) aconseja que de
manera general, las tareas de aprendizaje deben ser abiertas, y deben utilizar
pensamiento crítico con argumentos y evidencia de apoyo. Las tareas deben
promover la controversia, que resulte en algún tipo de producto grupal, y ser
dirigidos hacia una meta de aprendizaje del curso.
Fink (2003) observa irónicamente que, en sus experiencias, los profesores arman
cursos usando uno de dos enfoques principales. El primero es la creación de una
lista de ocho a doce tópicos –escogidos ya sea de la propia comprensión del
profesor de la materia o de la tabla de contenidos de un buen libro de texto– y
entonces desarrollan una serie de presentaciones magistrales para acompañarlos.
También nota que “Con la adición de un examen de medio curso o dos más uno
final, el curso está listo para darse”. Este enfoque es rápido y eficiente, pero Fink
argumenta que se enfoca en la organización de la información, poniendo poca o
ninguna atención a cómo se aprende la información. Además, enfatiza la cobertura
de información, que tiende a apoyar el aprendizaje superficial, que se olvida pronto.
Fink prefiere un segundo enfoque alternativo, que describe como “centrado en el
estudiante”. Este requiere que el profesor determine lo que constituye aprendizaje
de alta calidad en una situación dada, y entonces diseñe “esa calidad dentro del
curso y dentro de la experiencia de aprendizaje” (p. 61).
ANEXO 4.1
Hay varios modelos para crear un curso centrado en el estudiante, pero la mayoría
incorpora los elementos comunes de (1) determinar las metas de aprendizaje y
objetivos, (2) identificar actividades que ayuden a los estudiantes a lograr los
objetivos, y (3) crear estrategias de valoración formativa para constatar lo bien que
los estudiantes están logrando los objetivos para hacer ajustes. Seguidamente se
presentan dos modelos que estructuran las tareas de manera que reflejen un
enfoque centrado en el aprendiz. El primero usa la Taxonomía de Objetivos
Educacionales de Bloom (1956), y el segundo usa las Técnicas de Valoración del
Aula e Inventario de Metas de Enseñanza de Angelo y Cross (1993).
Aunque sea discutible, los cursos más efectivos tienden a reflejar la taxonomía
completa en las metas, actividades y evaluación. Aún en los cursos iniciales, los
estudiantes deben estar sintetizando y evaluando, lo mismo que en los cursos
avanzados, los estudiantes deben estar adquiriendo nuevos conocimientos.
También, el intento de incluir la gama completa de pensamiento y niveles de
aprendizaje se refiere a la diversidad estudiantil. Como señala Davis, “si las tareas y
exámenes incluyen preguntas más fáciles y más difíciles, todo estudiante tendrá una
oportunidad de experimentar éxito así como retos” (1993, p. 197). Uno de los
beneficios primarios del aprendizaje colaborativo es que cada actividad puede lograr
múltiples objetivos. Para una ilustración más fácil, sin embargo, seguidamente se
encontrarán sugerencias para los CoLT con ejemplos de tareas que enfocan el
aprendizaje a niveles sencillos de la jerarquía cognitiva de Bloom.
Conocimiento
El conocimiento involucra el recordar material anteriormente aprendido, tal como
definiciones, principios y fórmulas. Las ayudas de tareas típicamente contienen
palabras como definir, recordar, reconocer, quién, qué, dónde, cómo y cuándo.
CoLT 2: Round Robin. Para asegurar que los estudiantes están activamente
escuchando una presentación magistral, forme pequeños grupos y pídales que
generen una lista a medida que recuerden pedazos importantes de información de
una presentación reciente. Por ejemplo, después de una presentación sobre la
determinación del ingreso nacional en una clase de economía, pídales que Hagan una
lista y definan tantos conceptos en cuanto a la determinación del ingreso nacional como puedan
recordar de la presentación de hoy. Los estudiantes en cada grupo hablan, pasando de un
estudiante a otro, de manera que cada uno tiene la oportunidad de contribuir.
CoLT 7: Parejas tomando notas. Pídales a los estudiantes que reúnan toda la
información de sus notas individuales de las conferencias, tareas de lecturas u otras
actividades de aprendizaje. Por ejemplo, después de leer y tomar notas sobre un
artículo sobre la inmigración china a los Estados Unidos, forme parejas y pídales
trabajar juntos para crear una versión mejorada, de parejas, de sus notas.
CoLT 20: Red de grupos. Forme grupos y suministre a los estudiantes partes de
la información que ellos colocan en células desocupadas en la red. Por ejemplo,
separe esta lista en autores, géneros, marcos de tiempo y citas, y póngalos en las
columnas y filas apropiadas en esta red.
Comprensión
La comprensión involucra el entendimiento del significado de material recordado,
usualmente demostrado por medio de la repetición o citando ejemplos. Palabras
típicas usadas en estas tareas incluyen describa, compare, exprese de otro modo, contraste,
ponga en sus propias palabras, y explique la idea principal.
CoLT 21: Matriz de equipo. Forme parejas o pequeños grupos y pídales a los
estudiantes que discriminen entre conceptos similares por medio de notar y marcar
en una carta la presencia o ausencia de rasgos definitorios importantes. Por
ejemplo, Para demostrar su comprensión de las diferencias entre modernismo y postmodernismo,
ponga una marca en la columna que indique cuál de las dos es más claramente definida por la
siguiente lista de rasgos.
CoLT 24: Diarios de diálogos. Para un proyecto de largo plazo, pídales a los
estudiantes que registren sus pensamientos en un diario que intercambiarán con sus
compañeros para comentarios y preguntas. Ocasionalmente, pídales que respondan
a ayudas específicas basadas en la comprensión. Por ejemplo, En su diario, esta noche,
escriba cinco ejemplos de sonrisas, cinco ejemplos de analogía y cinco ejemplos de metáforas.
Aplicación
La aplicación implica el uso de información en un nuevo contexto para resolver un
problema, responder a una pregunta o realizar una tarea. Ayudas incluyen palabras
como aplique, clasifique, use, escoja, escriba un ejemplo y resuelva.
CoLT 13: Piense en voz alta en parejas para resolver problemas (TAPPS, por
sus siglas en inglés). Forme a los estudiantes en parejas y pídales que se turnen
resolviendo problemas en voz alta para probar su razonamiento mientras sus socios
escuchan. Por ejemplo, en una clase de fundamentos musicales, distribuya una hoja
informativa que incluya una variedad de intervalos diferentes y pídales que se
turnen para identificar la cantidad y calidad de cada intervalo.
Análisis
El análisis implica pensar críticamente y con profundidad, partiendo un concepto
en partes y explicando las interrelaciones o distinguiendo material relevante del
extraño. Las ayudas de las tareas incluyen labores como identifique motivos/causas,
saque conclusiones, determine la evidencia. Apoye, analice y señale por qué sucede esto.
Forme parejas y haga que los estudiantes respondan a preguntas creadas por sus
socios.
Destrezas de síntesis. Estas destrezas implican juntar partes para formar un todo
nuevo o solucionar un problema que requiere creatividad y originalidad. Las ayudas
de tareas incluyen palabras como prediga, produzca, escriba, diseñe, desarrolle, sintetice,
construya, cómo podemos mejorar, qué sucedería si, puede concebir, cómo podemos resolver.
CoLT 17: Equipos analíticos. Forme equipos y pídales a los individuos que
representen tareas que sean parte de un análisis de una asignación de lectura, video
o presentación. Por ejemplo, en un curso introductorio de ciencias, asigne tareas
como resumir, apoyar o criticar a individuos en pequeños grupos, y luego pídales
que lean un artículo que intenta anular la teoría de la evolución. Pídales a los
estudiantes que integran sus perspectivas en un ensayo compuesto.
Evaluación
La evaluación involucra el uso de criterios para arribar a un juicio razonado sobre el
valor de algo. Palabras claves incluyen evaluar, valorar y tasar.
CoLT 5: Entrevista de tres pasos. Haga que las parejas de estudiantes tomen
turnos entrevistándose uno al otro, haciendo preguntas que requieren que el
estudiante tase el valor de reclamos que compiten, y luego forme juicio sobre cuál
es el mejor. Por ejemplo: ¿Cuál de estas interpretaciones del Preludio y Fuga en C Menor de
Bach encuentra usted que es más históricamente exacto, y por qué?
Angelo y Cross (1993) observan que “el aprendizaje puede y a menudo se lleva a
cabo sin el beneficio de la enseñanza –a veces hasta a pesar de ella– pero no hay tal
cosa como enseñanza efectiva en ausencia de aprendizaje. La enseñanza sin
aprendizaje es simplemente habladuría” (p.3). ¿Pero cómo saben los profesores qué
tanto están aprendiendo los estudiantes? Las Técnicas de Valoración del Aula ofrecen
consejos y procedimientos para ayudar a los profesores a ser asesores efectivos del
aprendizaje estudiantil para mejorar su enseñanza.
En un esfuerzo por ayudar a los profesores a identificar, clarificar y poner las metas
de enseñanza en un rango, en 1986, Angelo y Cross comenzaron a construir un
Inventario de Metas de Enseñanza (TGI) autovalorado. Ha sido probado en el
campo y repetidamente revisado entre 1987 y 1990, hasta llegar a la actual versión.
Este inventario está disponible en el libro (Angelo & Cross, 1993, pp. 393-397), y
está en línea en
http://www.uiowa.edu/~centeach/tgi/index.html.
Los profesores pueden ver cuántas metas identificaron como esenciales y computar
resultados para los grupos. La ventaja del TGI es que los profesores individuales
tienen perfiles distintivos que surgen de alguna combinación de un rango
individualmente determinado de las cincuenta y dos metas. Lo distintivo de cada
perfil individual es anotado en la variación que los autores observaron en el campo
cuando hacían las pruebas del TGI.:
En la primera prueba del Inventario de Metas de Enseñanza (TGI, por sus siglas en
inglés) en 1988, encontramos que cada una de las cuarenta y ocho metas de instrucción en
el TGI recibe una gama completa de respuestas. Por ejemplo, una meta que algunos
profesores clasificaron como “esencial” fue catalogada de “irrelevante” por algunos de sus
colegas en la misma institución (Cross & Fideler, 1988). Al administrar una versión
revisada en 1990, el mismo patrón salió de las respuestas de las cincuenta y dos metas en
ese inventario. Miembros individuales del profesorado no piensan en el agregado, desde
luego, y sus metas son a menudo bastante diferentes entre uno y otro. Hasta dos
instructores del mismo sexo y grupo de edad, enseñando en el mismo departamento de la
misma universidad, pueden legítimamente tener diferentes metas de instrucción para el
mismo curso (Angelo & Crosss, 1993, p. 27).
El TGI ayuda a los profesores a identificar metas amplias, pero todavía tienen
necesidad de personalizar y contextualizar la meta para un curso específico. Para
servir de guía a este paso, Angelo y Cross sugieren a los instructores que usen CAT
13: Resumen de una frase y respondan a la pregunta, ¿Quién hace qué, para quién, cuándo,
adónde, cómo y por qué? y que luego se reúnan los resultados en una frase resumen (p.
41).
Esta meta específica del curso se convierte en la base desde la cual diseñar
preguntas relacionadas, enfocadas y tasables. Tres ejemplos de preguntas tasables se
derivan de esta meta, incluyendo:
1. ¿Con cuánta exactitud pueden mis estudiantes ahora determinar cuándo, adónde y por
qué se han quedado pegados cuando no pueden resolver un problema dado?
2. ¿Qué tipo de preguntas se hacen mis estudiantes a sí mismos cuando se sienten pegados?
3. ¿Qué técnicas usan ahora para “despegarse” cuando no saben cómo resolver un problema
en particular? (p. 43)
Conclusión
La estructuración de las tareas de aprendizaje requiere que los instructores sepan
qué beneficios esperan que se deriven de la participación estudiantil en los grupos
de aprendizaje, cuáles metas de aprendizaje específicas esperan lograr, y cómo
definir y lanzar las palpaciones que inician el aprendizaje. El profesorado
incorporará el aprendizaje colaborativo de manera continua: algunos continuarán
usando una estrategia de enseñanza primaria tal como la clase magistral/discusión,
usando CoLT simplemente para hacer una ruptura en el tiempo y variar la
actividad. Otros organizarán su curso enteramente alrededor de la colaboración y
desearán encontrar múltiples métodos para incorporar las actividades colaborativas.
El lugar donde se ubiquen los profesores en este continuo, diseñando y
estructurando tareas de aprendizaje, es medular para la implementación del
aprendizaje colaborativo efectivo. Los dos aspectos críticos en esta construcción
son el diseño de una tarea apropiada y la estructuración de procedimientos para
involucrar al estudiante activamente en el logro de la tarea. Este capítulo ofrece
ideas para lograr ambos aspectos del diseño de tareas.
Capítulo 5
Luego de que las tareas de aprendizaje hayan sido diseñadas, la tarea del instructor
es ayudar a los grupos a trabajar efectivamente. Este capítulo, por lo tanto, se
enfoca en la facilitación de la colaboración estudiantil. Incluye consejos sobre la
introducción de la actividad colaborativa, observando e interactuando con grupos,
enfocando problemas, escogiendo técnicas de información y ayudando a los grupos
a lograr un cierre.
Introduciendo la actividad
La manera en que los instructores introducen la tarea sienta el tono para las
actividades. Seguidamente se presentan algunas sugerencias para introducir la
actividad, de manera que los estudiantes comprendan la tarea claramente (Johnson,
Johnson & Smith, 1998; y Universidad de Waterloo, 2000):
La observación debe ser tan discreta como sea posible, de manera que no interfiera con los
procesos naturales del grupo: circular entre los grupos, pero sin rondar. En el aprendizaje
colaborativo, se quiere que los estudiantes tiendan a buscar dirección. Además, la presencia
del profesorado puede tener consecuencias no intencionadas, tales como ahogar la
discusión grupal. Puede ser apropiado dejar el aula por un periodo corto, de manera que los
estudiantes tengan la oportunidad de compartir inseguridades y desacuerdos sin tener al
profesor presente (Jaques, 2000).
Mientras que la mayoría de las ocasiones los estudiantes deben trabajar por sí solos, hay
momentos en que quieren y necesitan la interacción del profesor. Cuando los profesores
interactúan, debe ser en apoyo, no dirigiendo. En la interacción de apoyo, el instructor y los
estudiantes son mutuamente responsables por el aprendizaje que ocurre en el aula. Johnson
y Johnson (1984) y Silberman (1996, pp. 24-26) sugieren varias estrategias que los
instructores pueden emplear para ayudar a ofrecer supervisión de apoyo en vez de
dirección.
• Estar disponible para aclarar instrucciones, revisar procedimientos y contestar preguntas sobre las
tareas. Los estudiantes pueden creer que entienden las tareas y las instrucciones,
pero al reunirse con miembros de otros grupos, encuentran que tienen diferentes
interpretaciones sobre lo que deberían hacer. El instructor debe poder clarificar
estos puntos temprano, de manera que no gasten tiempo luchando con la tarea
equivocadamente.
• Parafrasear o hacer preguntas para aclarar lo que ha dicho un estudiante. Los estudiantes a
veces declaran ideas de una manera que otros semejantes no comprenden
inmediatamente. Si los miembros de los grupos se ven confundidos por los
comentarios, haga una pregunta que pueda ayudar a replantear el punto y clarificar
para el grupo, o parafrasee el comentario del estudiante. Esto puede reforzarlo,
demostrando que sus ideas han sido transmitidas y comprendidas y que ayudan a
aclarar para otros estudiantes.
• Halagar al estudiante cuando presente un comentario interesante o perspicaz. Los estudiantes
necesitan refuerzos y el halagarlos puede ser un motivador muy poderoso.
• Elaborar una declaración de un estudiante o sugerir una nueva perspectiva. Para compartir con
un grupo una nueva perspectiva de una idea, puede ayudar al grupo a buscar
nuevos niveles de pensamiento sobre el tema.
• Inyectar energía mediante el uso del humor o haciendo preguntas para obtener contribuciones
adicionales. Esto puede ser de particular ayuda cuando los estudiantes están luchando
con material complejo y se han frustrado. Puede ayudar a poner las cosas en
perspectiva y hacer que la clase sea entretenida.
• Estar en desacuerdo con un comentario de un estudiante, pero con gentileza. Los instructores a
veces son vacilantes al corregir a los estudiantes por temor a sofocar su creatividad
y a causarles que sean más retraídos al hablar la próxima vez, pero si oye
información equivocada, es importante corregirla. Si se hace con gentileza y tacto,
los estudiantes aprecian que los hayan sido corregido. Es también importante para
ellos el reconocer que hay diferencias de opinión u otras maneras de ver un tema.
Las preguntas punzantes son también una buena manera de redirigir una
conversación.
• Mediar entre estudiantes. Si los estudiantes tienen problemas para trabajar juntos, trate
de que ellos lo solucionen, pero si el conflicto va en escalada y la discusión se torna
caliente, intervenga para prevenir un problema permanente. Una declaración como
“Ambos son buenos puntos de vista”, “Pueden ver por qué hay tanta controversia
sobre este tema” o “Ambos lados presentan buenos argumentos,” pueden ayudar a
bajar tensiones.
• Reunir ideas para señalar relaciones. Los estudiantes no tienen la familiaridad con los
conceptos del curso que los instructores poseen. Si los grupos están luchando para
hacer conexiones entre ideas e información, recuérdeles en qué forma la tarea que
realizan se relaciona con algo que han estudiado previamente o con algo que es
corriente en las noticias.
• Resumir las ideas principales de los grupos. Asegúrese de los principales puntos de vista
del grupo antes de ver las conexiones entre las ideas de este, y entonces prepárelos
para presentarlos a la clase entera para discusión. Esto también dará validez al
trabajo que los estudiantes han estado haciendo, y puede ayudarles mentalmente a
revisar los principales puntos de discusión.
También puede ser útil compartir estas estrategias con los líderes de los grupos, de
manera que tengan guías para la interacción efectiva con los miembros de equipo.
Enfocando problemas
ANEXO 5.1
Minoría El grupo realiza una votación para descubrir la idea más popular,
eliminarla y
negativa votar de nuevo, hasta que quede sólo una idea. Este método tiene la
ventaja de ser democrático y puede construir consenso cuando hay
varias ideas y pocos votantes. Sin embargo, consume tiempo y
algunos miembros del grupo pueden sentir resentimiento si sus ideas
no resultan ser poco populares.
Consenso El grupo discute y negocia una discusión hasta que todos los
afectados comprendan y apoyen la decisión. Esta técnica tiene la
ventaja de permitir a todos los miembros sentir que tienen
oportunidad de expresarse y de influir en la decisión. Los miembros
del grupo seguramente apoyarían una decisión tomada por
consenso. Sin embargo, puede ser difícil llegar a este y el método
puede consumir mucho tiempo.
Participación inequitativa
La participación inequitativa es un reto en un aula colaborativa. Algunos estudiantes
quieren dominar, monopolizando las conversaciones y tomando control del
proyecto del grupo. Otros estudiantes dicen poco o nada, llegan sin preparación y
contribuyen poco a la actividad. Las estrategias para dirigirse a la poca o mucha
participación son similares.
Use técnicas como el CoLT 1: Piense-empareje-comparta o CoLT 19: Grupos afines para
incorporar dentro de la actividad tiempo de reflexión tranquila, de tal manera que
los estudiantes dominantes deban mantenerse quietos y los de bajo perfil tienen
oportunidad de preparar sus comentarios. O use actividades como CoLT 4: Piezas
parlantes o CoLT 2: Round Robin que estructura la participación de tal manera que
todos contribuyen más o menos en igualdad. Considere asignar un rol que requiere
que los estudiantes se desempeñen de la manera apropiada. Por ejemplo, asigne al
estudiante dominante principalmente tareas silenciosas, tales como registrador,
llevar los tiempos o resúmenes de fin de actividad; asigne al estudiante pasivo las
tareas que requieran hablar, tales como ser el vocero, facilitador o líder de grupo.
Esto puede llegar a ser problemático cuando, por ejemplo, un estudiante de altos
logros según las medidas académicas no se siente adecuadamente estimulado por el
grupo. Para ayudar a que este tipo de estudiante maximice su rol en el grupo,
seleccione un rol adecuado para alguien con fuertes destrezas académicas, tales
como determinar la forma en que se llega a las respuestas, observando y analizando
datos e integrando material. Use algunos de los CoLT de Enseñanza recíproca,
tales como el CoLT 9: Pecera o el CoLT11: Rompecabezas para dar a estos estudiantes
la oportunidad de ayudar a otros a aprender. Trate de emparejar al estudiante con
otros de lado del rendimiento académico para asignarles tareas más demandantes.
Considere emparejar al estudiante con alguien que tenga destrezas disímiles, o
asigne tareas que requieran diferentes destrezas para presentar nuevos retos.
Temas de asistencia
Los problemas de asistencia son una fuente importante de conflictos entre los
grupos de trabajo. Si un estudiante se ausenta en exceso, dele seguimiento para
determinar las razones, ya que esto servirá de guía para su respuesta. Por ejemplo, si
la razón se debe a enfermedad, trabaje con el estudiante para determinar si puede
continuar con el curso, o considere promover métodos alternativos de
comunicación, tales como correo electrónico o llamadas de conferencia. Si se siente
desanimado, puede considerar invitar a estudiantes anteriores a venir a la clase a
compartir experiencias y estrategias para lograr el éxito. La mejor solución general
para el problema de la asistencia es la de fijar políticas de asistencia y participación
al principio y luego reforzarlas. Si se incluye una política de asistencia en el contrato
de aprendizaje grupal o en las reglas base del grupo, (véase el capítulo dos,
Orientación de Estudiantes), tendrá sanciones en su lugar. Reforme los grupos si es
necesario, de manera que no sufran por las ausencias crónicas de un miembro.
Deshonestidad académica
La deshonestidad académica ha recibido atención en aumento en la educación
superior, y no hay muchas indicaciones en la literatura o en Internet que sugieran
cómo hacerle frente. En términos del aprendizaje colaborativo, es importante que
tanto los profesores como los estudiantes comprendan que hay una diferencia entre
“ser tramposo” (copiar) y “colaborar”. Asegúrese de que la distinción sea explicada
y comprendida, quizás incluyendo esto cuando oriente a los estudiantes hacia el
aprendizaje colaborativo (véase el capítulo dos, Orientación de Estudiantes).
De algunas maneras, las actividades colaborativas pueden desalentar la
deshonestidad académica. Por ejemplo, McKeachie (2002, pp. 172-173) observa
que cuando los estudiantes son requeridos para escribir ensayos, parece que
enfrentan tres alternativas: (1) copiar un ensayo de la web, un amigo o algún
archivo; (2) encontrar un libro en la librería que cubra la materia y copiarlo con
varios grados de parafraseo; o (3) (lo que los profesores esperan que suceda) revisar fuentes
relevantes, analizar e integrar información, y escribir un ensayo que revele una
comprensión y pensamiento original. McKeachie hace notar que en sus
experiencias, los estudiantes a menudo hacen trampa porque se sienten atrapados y
sin salida. Ya sea por falta de planificación y por autopercepción o falta de de
habilidades o antecedentes, llegan a la fecha en que deben entregar el ensayo
sintiendo que es imposible escribir un ensayo que logre las notas satisfactorias. Su
única solución es encontrar algo que ya está hecho. También señala que la trampa a
veces resulta de la frustración y desesperación, o “puede ser una manera de tratar
con un profesor inusualmente hostil y falto de razón” (p. 98).
Una tarea colaborativa construida con buen pensamiento, usando técnicas tales
como CoLT 18: Investigación Grupal puede (1) aliviar la presión sobre un estudiante
individual y enfatizar en ver a los estudiantes apoyándose uno al otro y
capitalizando sobre los talentos especiales de los miembros del grupo; (2) hacer la
tarea más manejable, porque la tarea se divide en parte menores con fechas límite
interinas que ayudan a los equipos a estructurar el proceso de investigación y
aprender de cada paso; (3) hacerlo difícil para encontrar un producto disponible
(papel, presentación y otros por el estilo) que adecuadamente se dirija a la tarea; y
(4) ayudar a fomentar relaciones personales con otros estudiantes, de manera que se
den cuenta de que a los otros les importa y de que no se escaparán al ser
tramposos, porque no son miembros anónimos de una multitud. Aún más, los
grupos pueden usar varias estrategias que los calificarán como tramposos: pueden
usar trabajos grupales de anteriores años, pueden compartir trabajo entre ellos y en
grupos sin permiso del instructor o pueden no reconocer apropiadamente las
fuentes o autoridades usadas en el desarrollo del producto grupal.
Más allá de esto, considere cambiar las ayudas de la tarea de año a año o de grupo a
grupo. Bosqueje las limitaciones de las tareas, haciendo explícito cómo los
estudiantes pueden o no colaborar. Asegure la responsabilidad individual, haciendo
que los estudiantes entreguen trabajos individuales junto al producto grupal. Si
diferentes grupos no trabajan juntos en clase, deles a los estudiantes tiempo para
trabajar en las tareas en clase, asegúrese de que los grupos estén físicamente
separados y del seguimiento a los proyectos. Considere hacer de las asignaturas una
competencia amigable entre grupos. Finalmente, haga que los grupos documenten
su trabajo, quizás usando una Técnica de Valoración de Aula, tal como Soluciones
Documentadas de Problemas (CAT 21, Angelo & Cross, 1993, pp. 222-225).
Los informes de grupo son una etapa de cierre valiosa para las actividades
colaborativas. Primero, ofrecen oportunidades a los grupos para compartir sus
aprendizajes, con lo que se puede realzar el aprendizaje de todos los estudiantes de
la clase. Segundo, a medida que los estudiantes expresen sus experiencias y
resultados, comienzan a apropiarse de conocimientos de maneras nuevas y
diferentes. Tercero, el informar puede ayudar a los estudiantes a reforzar ideas
conforme escuchan de otros que han llegado a resultados y conclusiones similares.
Cuarto, el escuchar temas recurrentes les ofrece a los estudiantes el sentido de que
están en el camino correcto. Quinto, el informar puede revelar omisiones, lo que
ayuda tanto al instructor como a los estudiantes a identificar –y llenar– brechas de
aprendizaje. Las siguientes actividades son útiles para reportar técnicas de salida
(Davis, 1993; Johnson, Johnson & Smith, 1998; Millis & Cottel, 1998; y Tiberius,
1995).
Tres se quedan, uno se pierde. Una persona del equipo A es designado para
invitar al equipo B a informar, mientras que otros miembros del equipo se quedan
atrás para escuchar a un miembro viajante del equipo C.
Sin embargo, es importante que el profesor se guarde de tomar control del aula en
esta etapa tardía del juego. Es tentador lanzarse en una presentación magistral
improvisada para llenar los puntos que los grupos han omitido. Esto puede minar
los buenos esfuerzos que se han hecho para permitir a los estudiantes asumir
responsabilidades por su aprendizaje. Adicionalmente, si los estudiantes anticipan
que el instructor les “salvará” al final, estarán menos inclinados a tomar en serio el
trabajo en grupo y pueden esperar hasta que la “verdadera enseñanza” comience
para involucrarse en escuchar activamente y tomar notas. Por lo tanto, es
importante encontrar el balance que ayude a los estudiantes a lograr su propia
síntesis de las lecciones aprendidas.
Otra estrategia es la de crear una “Galería de logros” en la cual los grupos apuntan
sus logros (o las cosas más importantes que han aprendido) en hojas de papel y las
colocan en las paredes. Pídales a los estudiantes que caminen y vean las listas, y que
coloquen un “check” a la par de los logros que no son los propios, pero que
aplican a ellos también. Vea los resultados y anote los más populares, inusuales o
menos esperados logros. Otra manera de celebrar es tomar una foto de cada grupo.
Antes de tomar la foto, considere expresar el aprecio por el duro trabajo del grupo
y ofrezca cualquier observación específica sobre los logros. Ponga las fotos a
disposición de los participantes, y considere guardarlas y ofrecer copias de todas
como una “galería” para futuras clases (Silberman & Clark, 1999, pp. 289-300).
Dado que los estudiantes a menudo recuerdan los elogios mucho después de
pasado el curso, la celebración y el reconocimiento del éxito del grupo puede
reforzar el aprendizaje ayudando a afianzar ideas, conceptos y procesos. La
celebración puede ser particularmente efectiva cuando los grupos base de largo
plazo han trabajado juntos en múltiples sesiones o hasta durante todo un semestre.
Conclusión
Calificando y evaluando
el aprendizaje colaborativo
Por lo tanto, a pesar del enfoque evaluativo específico que se use, identifique sus
estándares de calificación claramente y exponga el criterio por medio del cual los
estudiantes puedan lograr los estándares de manera explícita.
Instructor
Hay muchas maneras en que los instructores pueden enfocar la calificación tanto
del logro individual del contenido del curso o la participación en los procesos
grupales. McKeachie, por ejemplo, identifica dos principales enfoques: calificación por
contrato o calificación a base de competencia. En la calificación por contrato, los
estudiantes y profesores desarrollan un contrato escrito que especifica las tareas que
el estudiante realizará para logar diferentes niveles de grado. La calificación por
contrato individualiza el proceso y empodera a los estudiantes, porque pueden
estar directamente en control de si completan o no los requisitos de trabajo para
cualquier nivel de grado. McKeachie sugiere que los instructores aseguren que los
puntos serán otorgados no solo por hacer las actividades, sino también por que la
actividad esté enganchada a los estándares apropiados, de otra manera la calificación
por contrato puede recompensar la cantidad en vez de la calidad. En el aprendizaje
colaborativo, los contratos se pueden usar para especificar el contenido y los
procesos grupales de las actividades de aprendizaje que se realizan, el criterio por el
cual el trabajo es evaluado y el grado o monto de crédito que se le asigna al
completar.
En la calificación basada en la competencia, las notas de los estudiantes se basan en
el logro de competencias debidamente especificadas. Los instructores desarrollan
una definición apropiada de las competencias deseadas y luego desarrollan criterios
adecuados para valorar el logro de cada competencia. La calificación basada en la
competencia es una categoría importante que incluye un sistema de dominio,
basado en logro y criterios referenciados. Este enfoque amarra las notas con las
metas del curso, pero puede ser difícil de operacionalizar (McKeachie, 2002, pp.
107-108). Una manera de implementar este enfoque es conocido como análisis de
rasgos primarios, (abreviado PTA, por sus siglas en inglés). Para construir un PTA,
el profesor debe (1) identificar los factores o rasgos que contarán para la
calificación, (2) construir una escala para calificar el desempeño del logro del
estudiante en ese rasgo, y (3) evaluar el desempeño del estudiante en cuanto a ese
criterio. Walvoord y Anderson (1998) y Fink (2003) describen este enfoque en
detalle y ofrecen numerosos ejemplos usando diferentes tipos de rasgos y criterio
para evaluar y calificar tanto al individuo como al grupo de trabajo.
Davis (1993) agregaría por lo menos un enfoque: asignar una nota basada en el
mejoramiento que ha realizado el estudiante en la clase. El calificar basándose en el
progreso evita la competencia y enfatiza el aprendizaje individual, pero puede
producir inequidades: un estudiante que entra a un curso con el menor antecedente
puede siempre ser el estudiante más pobre al final, pero puede tener la máxima
calificación por progreso. Contrariamente, un estudiante destacado con poco
crecimiento puede obtener una nota regular por progreso. Como hace notar Davis,
las notas basadas en mejoras son también difíciles de interpretar dentro de las
normas de calificación. Una B puede significar que el trabajo es superior al
promedio o significa que su mejoría es superior al promedio. En términos del
trabajo colaborativo, el uso del mejoramiento en el trabajo y las destrezas de
procesos grupales puede ser un enfoque apropiado para evaluar el aprendizaje.
La autoevaluación estudiantil
La autoevaluación alienta a los estudiantes a estar conscientes de sus propios
esfuerzos, sopesando su trabajo contra sus propias metas y contra el trabajo de
otros estudiantes. Dentro de la autoevaluación está el concepto de reflexión. La
reflexión es importante en el aprendizaje colaborativo porque le da al estudiante la
oportunidad de pensar sobre lo que han aprendido y cómo lo han hecho. Berthoff
nos recuerda que el trabajo como profesor es el de diseñar secuencias de tareas que
promueven la concienciación, el descubrimiento de la mente en acción. La
reflexión, ya sea oral o escrita, ofrece un buen balance con la actividad del
aprendizaje colaborativo, construyendo un puente entre la experiencia y el
aprendizaje. La reflexión ayuda a los estudiantes a ser conscientes mientras
descubren sus procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje
autorregulado.
ANEXO 6.1
Nombre_______________________________________
Cédula________________________________________
Título del proyecto______________________________
Póngase una nota por su desempeño en el proyecto, usando la siguiente escala:
5=siempre 4= Frecuentemente 3= A veces 2= Raramente 1= Nunca
ANEXO 6.2
Necesita
Se prepara
Escucha
Contribuye
Respeta a otros
Demuestra las
siguientes destrezas…
Pensamiento crítico
Resolución de problemas
Comunicaciones
Toma de decisiones
Subtotales
Total
Evaluación de grupos
Las evaluaciones de grupo son un subgrupo de las evaluaciones de pares, y se
enfocan a los procesos grupales. Las evaluaciones de los procesos grupales por sus
miembros pueden ayudar a identificar conflictos, de manera que los problemas se
puedan abordar temprano y las tensiones se reduzcan. También puede ayudar a los
estudiantes a identificar y luego capitalizar sobre las fortalezas del grupo, al mismo
tiempo disminuyendo las desventajas. Sin embargo, las evaluaciones grupales
pueden abrir puertas para que los estudiantes minen el proceso de aprendizaje
colaborativo. Por ejemplo, los estudiantes pueden tratar de involucrar al instructor
en la resolución de conflictos en vez de trabajar para resolver los conflictos ellos
mismos. O pueden usar la actividad como una oportunidad para “echar abajo” el
mismo proceso de trabajo grupal. Si se usa para propósitos de valoración de
compendio (summative assessment), los estudiantes pueden escoger la vía de responder
deshonestamente con la esperanza de obtener una nota más favorable. El ofrecer
una estructura para la evaluación puede ayudar a desalentar respuestas negativas
improductivas al proceso. Angelo y Cross (1993, p. 350) ofrecen una muestra de
formulario en el Anexo 6.3.
ANEXO 6.3