CULTURA ® @ENTRO NACIONAL DE LAS ARTES PRESENTA O CURSOS EN LINEA Para la ensefianza de las artes Desarrollo del Pensamiento Artistico en Educacién Secundaria ® ACTIVIDAD 2.1 (8 MATERIALES Capitulo de libro: Efland, A. (2004), Las artes y la cognicién: un argumento cognitivo a favor de las artes. En A. Efland, Arte y cognicién. La integracién de las artes visuales en el curriculum (pp.211-230). Barcelona, Espafa: Octaedro, Este material es proporcionad al alumno con fines educativos, para la erica y la investigaién espetanda la reglamentacion en materia de derechos de autor (aticulos: 147, 148, 150 y 153 dela Ley Federal del Derecho de Autor). No tiene costo alguno, suusoindebi es responsabildad del alum.CE La integraci6n de las artes EIT eee eae l(a) ae ee)au 7 Las artes y la cognici6n: un argumento cognitivo a favor de las artes Estamos Megando al final de esta exploracién de la cognicién, ‘Tenemos atin pendientes las tareas de describir el rol educativo de las artes dentro de una perspectiva cognitiva, y las consecuencias para los estudiantes cuando las artes estén ausentes como parte de su experiencia educativa general. Empiezo revisando una serie de ob- servaciones clave. La primera es que la visién integrada de la cogni- cién que estudiamos de cerca en el capitulo 3 es una amalgama de tres perspectivas opuestas: (1) que la mente es una funcién de tipo informético que utiliza simbolos; (2) que la cognicién es un proceso constructive usado para permitir a los individuos que afiancen el significado: y (3) que el aprendizaje incluye la adquisicién de la rea- lidad social, la idea de que el aprendizaje tiene sentido cuando tiene lugar en un contexto sociocultural o situacional. Una visién integra- da do la cognicién es aquella que se adapta a estos tres factores. En segundo lugar, he seftalado que los fuertes dualismos filoséfi- cos de la cultura occidental han trabajado para separar la mente del cuerpo, lo cognitive de lo afectivo, lo real de lo imaginario, la cien- cia del arte, La estructura de la mayoria de curricula escolares da cuorpo a esta dicotomfa, situando las ciencias en el ambito cogniti- vo mientras que las artes se envian a una categorfa inferior, en el Ambito de lo afectivo. Para asogurarlo, se alaban las artes como fuen- tes de deleite, como medios de adorno o embellecimiento (la cubier- ta de azticar en el pastel), pero pocas veces se consideran fuentes activas de percepcién, conocimiento 0 comprensién. A lo largo de este libro me he manifestado en contra de esta visién. En tercer lugar, el cambio de paradigma desde el conductismo hasta el cognitivismo ha tenido comparativamente pocos efectos en las matematicas y las ciencias. Antes se clasificaban como materias cognitivas y ahora se siguen considerando cognitivas. La situacién de las artes es diferente, Antes se encontraban «en el émbito afecti- vo, lo que queria decir que eran no cognitivas. Ahora son cognitivas, Jo que incluye Io intuitivo, lo creativo, y 10 emocional» (Parsons,212 | Ate y coanicon 1992, p. 71). Las implicaciones de este cambio de categoria atin tie- nen que registrarse tanto en lo que se ensefia como arte, como en él modo de ensefianza. ‘También es verdad que situar las artes en Ia categorfa de lo cog- nitivo ha cambiado poco su bajo rango en el curriculum escolar, Si cada dmbito es cognitivo, entonces ser considerado cognitive ya no confiere un rango elevado. Lo que diferencia a los émbitos entre si son los tipos de operaciones cognitivas y estrategias de busqueda de conocimiento que ofrecen las distintas disciplinas. En resifmen, la ‘argumentacién a favor de las artes ya no gira sobre si las artes son cognitivas o no. La cuestién pasa a ser, squé capacidades cognitivas proporcionan las artes que otras materias no pueden proporcionar, 0 no lo hacen tan bien como las artes? En concreto, ,qué capacidades especiales aportan las artes visuales a la cognicién en su conjunto? En la década de 1980, Howard Gardner y Elliot Eisner hicieron esfuerzos por dar respuesta a esta pregunta. En su teorfa de las inte- ligencias mmiltiples, Gardner sugeria que cada una de las siete inteli- gencias identificadas por su teoria opera con un sistema de simbolos ‘inico, y que muchos de estos sistemas implican las artes. El sugeria que una representacién més amplia de las diversas inteligencias sistemas simbélicos ampliarfan la gama de capacidades cognitivas ejercidas, aportando un nivel de equilibrio al curriculum. Criticaba la tendencia de las escuelas a centrarse en los sistemas simbdlicos ver- bal y matemético, mientras excluyen los ofrecidos por las artes. Eisner argumentaba que la mente desarrolla miiltiples formas de representacién a través de la experiencia obtenida por medio de los sentidos, algunas basadas en la percepcién visual y otras originadas en fuentes auditivas o téctiles. Si fuera posible transmitir todo aque- lo que los humanos quieren expresar con una o dos formas, las otras serfan innecesarias o redundantes. Pero puesto que cada una de las artes ofrece modos tinicos de representar ideas y sentimientos, que no pueden ser igualadas por los otros sistemas de representacién, su presencia puede justificarse en términos de las capacidades cogniti- vvas que alimentan. Los argumentos de Gardner y los de Eisner estén construidos sobre la nocién de la no redundancia, la idea de que las ares proporcionan oportunidades tinicas para el desarrollo de la ‘mente que no estén disponibles en otras modalidades. Puesto que éstas eran posiciones derivadas esencialmente de la orientacién de proceso de simbolos, eran menos atractivas para la posi- cién cognitiva sociocultural. La visién de la cognicién propuesta en el7 Las artes y la cognicin: un argumento cognitive a favor de las artes | 215 capitulo 3 intenta integrar la visién de proceso de simbolos con las perspectivas socioculturales, para establecer una posicién ecudnime entre estas polaridades. Lo que yo tomo de los argumentos de Bisner y Gardner es que diferentes ambitos de conocimiento utilizan diferentes capacidades cognitivas para su dominio, y que estas capacidades no es probable que evolucionen si estén ausentes de las experiencia de vida de los individuos. Cuanto més rica sea la gama de materias experimenta- das, més amplia seré la gama de potencialidades cognitivas que es probable que desarrollen los estudiantes. Las escuelas se crearon para maximizar estas potencialidades pero, desde luego, no se puede esperar que lo ensefien todo, Un argu- ‘mento cognitivo que dé apoyo a las artes debe exponer por qué las capacidades que proponen proporcionan beneficios esenciales a los estudiantes. Permitanme subrayar el hecho de que estas capacidades tienen que considerarse fundamentales para un intelecto completa- ‘mente desarrollado, y no meramente deseables. Es més, si estas capa- cidades se pueden adquirir a través de otras materias, el argumento debe explicar por qué pueden conseguirse mejor a través del arte. En cuarto lugar, el argumento a favor de las artes en la educacién deberfa hacer hincapié en lo que pueden ofrecer que es probable que mejore las oportunidades de vida de los individuos en su prepara- cién para el futuro, un tiempo que promete ser menos certero y pre- decible que el pasado. No tenemos un medio infalible de contrade- cir el futuro, pero es bastante probable que las tendencias de las que hemos sido testigos desde el final de la guerra frfa contintien duran- te el siglo x1. Incluyen una serie de preocupaciones: * La globablizacién continua de las economias internacionales, caracterizada por la diseminacién y el dominio de las corporacio- nes multinacionales. + La integracién global de los sistemas monetarios y sociales. * La homogeneizacién y pérdida de las culturas indfgenas -victimas de la globalizacién y la penetracién del mercado. + La aceleracién de los avances tecnol6gicos, con nuevas formas de juegos tecnolégicos, realidad virtual, y la centralizacién de los’ medios de comunicacién de masas. * La degradacién del medio ambiente a escala global, un aumento de la poblacién, el agotamiento de los recursos naturales, y el calentamiento global214 | Ane y cognicon + El aumento del ritmo, la calidad y la variedad del intercambio de informacién a través de la cultura popular, el consumismo de ma- sas, los viajes, ¢ Internet. ‘Las crecientes aspiraciones de las personas oprimidas en muchos lugares, incluidas las demandas de igualdad social ¢ identidad cultural, + La desconfianza en los gobiernos y su papel en los asuntos perso- nales y sociales de los individuos, que se refleja en el aumento de Jos grupos paramilitares y de vigilancia. ‘Todos estos fenémenos hablan de la necesidad de comunicacién y acci6n inteligente de formas responsables en un mundo més com- plejo del que conocimos en el pasado. Estos y otros fenémenos que podriamos mencionar aumentarén las demandas cognitivas hechas € los individuos que alcancen la mayorfa de edad. En mi opinién, la visién integrada de la cognicién de la que hemos hablado antes evita los dualismos de los que ha estado pla- gada la préctica educativa durante la era moderna, Puede establecer el escenario para la gama ampliada de capacidades cognitivas que cexigen los desafios del mundo posmoderno, incluidas aquellas capa- cidades promovidas a través de las experioncias en las artes. Blargumento que sigue cita cuatro caracterfsticas proporcionadas por las artes: + El argumento de la flexibilidad cognitiva, que tiene en cuenta el carécter complejo y mal estructurado del aprendizaje en las artes, ‘que requiere el estudio de casos y su interpretacién, Esta falta de estructuracion se hace evidente en situaciones de aprendizaje ti ‘cas, en que los juicios no pueden guiarse por las reglas o generali zaciones que cubren miltiples casos. Esto incluye la mayorfa de las situaciones de la vida, + El argumento de la integracién del conocimiento, en que la inter- pretacién de las obras de arte se refuerza con el conocimiento de ‘Ambitos colaterales, lo que permite al estudiante comprender el contexto de la obra. * El argumento de Ja imaginacién, en que la imaginacién se identi- fica como una actividad ampliamente estructuradora que utiliza la metéfora y la narrativa para establecer nuevos significados y con- soguir representaciones coherentes, con patrones y unificadas. La imaginacién es esencial para nuestra capacidad racional para7 Us artes y la cognicln: un argumento cognitive a favor de las artes ‘encontrar conexiones significativas, obtener inferencias y resolver problemas + El argumento estético, que establece que los encuentros estéticos perceptualmente vividos en las artes tienen un valor educativo. Los tres primeros han sido los temas principales de los tres wilti- ‘mos capitulos, mientras que el cuarto hace referencia a una de las razones tradicionales dadas a favor de las artes en la experiencia humana, a saber, que utilizan la imaginacién para transformar la experiencia mundana en una experiencia estética, una experiencia de la que Ralph Smith (1986) y otros han dicho que merece la pena de forma inherente. Esta tltima razén tiende a no estar presente en las justificaciones cognitivas en favor de las artes. Sin embargo, la excelencia de las artes en la percepcién ayuda a explicar por qué raz6n determinadas obras pueden provocar y mantener nuestro inte- rés y atencién, y, por lo tanto, por qué tienen potencial educativo. La flexibilidad cognitiva La primera razén a favor de las artes fue el tema del capitulo 4, en el que se proponia que lo que distingue a los émbitos del conocimien- to entre sf (ademds de su contenido especifico) son las diferencias de su estructura general. Se dice de campos como las ciencias y las ‘matemiticas, tal como se representan en las précticas escolares t{pi- cas, que tienen un carécter bien estructurado. Es importante desta- car qué ambitos en las situaciones escolares no son disciplinas de propio derecho, sino representaciones de disciplinas, y como tales tergiversan la estructura del ambito. Mientras las ciencias se repre- sentan como 4mbitos bien estructurados, en realidad pueden ser ‘menos regulares, especialmente cuando un caso determinado puede desafiar una ley 0 principio general existente desde hace mucho tiempo. Otros campos, incluidas las artes, se consideran complejos y mal estructurados. Mientras que las artes son complejas y se basan en el estudio de casos, a veces presentan elementos, como los esti- Jos, que abarcan muchos casos. Aprender dentro de cada tipo de 4mbito utiliza diferentes procesos cognitivos para su dominio. Es esencial captar completamente el cardcter de estas diferencias si queremos tener éxito en la cosecha de su potencial cognitivo. La fle- xibilidad cognitiva es la capacidad para cambiar estrategias a medi- 21s,216 | Ate y cognicisn da que nos vamos haciendo conscientes de las exigencias estructu- rales de cada ambito, y la capacidad de activar los medios apropia- dos para afianzar el significado o la comprensién. Para ser flexible ‘es preciso un repertorio de estrategias a partir del que puedan hacer- se elecciones; muchas de ellas se aprenden en las artes. El conocimiento bien estructurado probablemente utilizaré sfm- bolos verbales y mateméticos, y estard gobernado por una légica pro- posicional sistemética que puede conseguir explicaciones determi- nadas de los fenémenos. Utiliza ideas clave, generalizaciones desta- cadas, 0 leyes que abarcan a la mayorfa de casos, si no a todos ellos. En cambio, el conocimiento complejo y mal estructurado prabable- mente utilizaré esquemas no proposicionales 0 formas simbélicas gobernadas por una légica que utiliza la metafora y la narrativa para construir significados. Es probable que se aplique a experiencias para las que no hay generalizaciones amplias para explicar las cosas. ‘Aprendizaje del arte basado en los casos La actividad cognitiva en los 4mbitos complejos y mal estructurados pone el énfasis en el caso individual en ausencia de generalizacio- nes amplias. Depende de la actividad interpretativa para construir significados. Puesto que las personas parten de un conocimiento de fondo distinto y tienen objetivos distintos, llegarén a interpretacio- nes distintas, aunque crefbles. De nuevo hago referencia al ejemplo de Bruner (1996) de que «un modo de construir la cafda del imperio romano de forma narrativa no descarta otras interpretaciones» (pp. 90-91). Una légica similar se aplica a la interpretacién de obras de arte. Una interpretacién de una obra de arte no excluye otras, y de hecho la acumulacién de interpretaciones alternativas enriquece la cultura ya que las nuevas perspectivas imbuyen las viejas obras de muevos significados. Lo que una obra de arte ha podido significar en una generacién, probablemente cambiaré cuando sea interpretada por y para otra. Esto también se aplica a los individuos, que construirén distintos sig- nificados acerca de una misma obra de arte. Un ejemplo que viene al caso puede ser el tratamiento altamente formalistico que hace Paul Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin. En un momento en el que prevalecan las concepciones modernas del arte, escribié un andlisis formal de esta obra al que pertenece este extracto:7 as artes y la cognicin: un argumento cognitive a favor de las artes | 217 Podemos prestar atencién a sus rasgos sensuales, a su «mira y sien- te». As, nos ocupamos del juego de luz y color, de las disonancias, contrastes y harmonias, de los matices, valores ¢ intensidades. Observamos patrones y pigmentacin, texturas, decoraciones y ador- nos. También podemos prestar atencién a la estructura, el disefio, la composicién y la organizacién del equilibrio y el movimiento. Prestamos atenci6n a las interrelaciones formales y a las conexiones cruzadas en la obra, a su estructura subyacente. Nos preocupamos por los movimientos bi y tridimensionales, el equilibrio y 1a oposi- i6n, el empuje y el retroceso, de espacios, linea, forma y color. (Ziff, citado en Smith, 1986, p. 50) Un critico influido por una perspectiva feminista puede argu- ‘mentar que la concentracién que hace Ziff de los aspectos formales de esta obra no le dejaba ver el asunto de ésta: una violacién. El mismo critico puede preguntar, ;quién era el espectador al que se dirigia la pintura? Y, ;por qué una violacién es un tema para la con- templacién y el placer estético de alguien? La interrogacién critica fominista plantea preguntas nuevas y distintas, y abre la obra a nue- vas interpretaciones y comprensiones. A su vez, estos nuevos signi- ficados no s6lo reflejan la conciencia cambiante de la cultura, sino que ayudan a producir tales cambios a través de la diseminacién y el compartir de las ideas." Por lo tanto, una respuesta a la pregunta de por qué las artes son cognitivamente importantes es que proporcionan situaciones que promueven la capacidad para construir interpretaciones. La necesi- dad de interpretar es necesaria en la vida, puesto que a menudo no tenemos a nuestra disposicién conocimiento fiable, o esté leno de datos ambiguos y en conflicto. La interpretacién de las obras de arte no s6lo nos permite construir comprensiones acerca de ellas, sino que nos permite interpretar otras situaciones en las que las circuns- tancias de la vida son inciertas 0 poco claras. Puede argumentarse que la capacidad de interpretacién y las acti- vidades que la alimentan pueden adquirirse a través del estudio en otros campos, como el derecho, la medicina y Ia historia, y es cier- to. Allf donde las artes tienen una ventaja es en que la actividad interpretativa puede introducirse a una edad relativamente tempra- nna, mientras que la interpretacién médica (diagnéstico) necesitarfa afios de formacién y la adquisicién de una base considerable de informacién, Es més, en un campo como la medicina, la interpreta-218 | Arte y cognicon cién esté limitada a las condiciones médicas existentes que deberian dar como resultado un tinico diagndstico ~y esperemos que «correc- to». Es probable que las obras de arte den nacimiento a interpreta- ciones maltiples, y asf la acumulacién de interpretaciones alternati- vvas contribuye al proceso de construccién de la cultura. Es més, las artes estén doblemente implicadas en actos interpretativos: en pri ‘mor lugar, en la creacién de tales obras; y en segundo lugar, en los esfuerzos del que contempla, escucha o lee para elucidar los posi- bles significados de estas obras. 2 Lo que he dicho hasta ahora es aplicable a todas las artes ~litera- tura, poesia, miisica y demés-. El argumento para dar apoyo a las artes visuales se haria con referencia a la naturaleza particular de la imagen visual, es decir, que se reconoce directamente en la percep- cién «mirando», sin la necesidad de descifrar las notas musicales 0 los sistemas de simbolos del lenguaje escrito para captarla, la interpretacién en la creacién de una obra de arte El primer tipo de interpretacién incorpora el conocimiento personal tal como se ve desde la perspectiva del artista. Una obra de arte trata sobre algo. Es la interpretacién que hace un artista de lo que ha visto, sentido 0 vivido. Es un reordenamiento imaginativo de esta expe- riencia, y su plasmacién en un medio. Esto es tan cierto para el esco- Jar como lo es para el artista profesional, aunque, evidentemente, el artista profesional haya acumulado una mayor base de experiencia y cuente con un mayor dominio de los medios usados para hacer que su visién se Hleve a cabo. Las producciones artisticas capturan y roflojan la visién interpretativa del artista. La interpretacién en la critica artistica El segundo tipo de actividad interpretativa tiene lugar a través de la investigaci6n critica de una obra de arte por parte del espectador. Las interpretaciones sobre las obras de arte empiezan con la per- cepcién de la obra. Algunos investigadores se limitan a rasgos superficiales de determinadas obras, mientras que otros van més allé de la obra, para analizar cémo esta situada con respecto a su contexto cultural.7 as ates y la cognicién: un argumento cognitive a favor de las artes | 219 la desviacién que favorece la buena estructuracion La distincién entre campos bien estructurados y mal estructurados plantea una segunda cuestién, a saber, que existe una desviacién en la educacién que favorece una buena estructuracién como el modelo ideal al que deberfan aspirar todos los campos de conocimiento. Incluso la designacién bien y mal esté cargada con esta desviacién. Las represen- taciones bien estructuradas de los émbitos tienden a ser menos violen- tas para las ciencias,* pero son totalmente inapropindas para las artes y Jas humanidades. Las situaciones de vida y muerte representadas en las artes y las humanidades, asf como en la historia de las naciones, los ‘movimientos, y las biografias de personas, es mas probable que posean Ja estructura temética de una narracién o de la historia de la vida de un individuo, Probablemente, se haga hincapié en los aspectos tinicos de ‘un caso individual, aunque estos casos a veces se hagan eco de asuntos amplios y globales, como «la inhumanidad del hombre hacia el hom- bre» o «los ricos se enriquecen», pero estas afirmaciones acerca de la vida y los que significa no se experimentan a través de generalizaciones acerca de ello. En cambio, se afirman y se comprenden como adagios 0 méximas en vez de principios cientificos. Las obras de arte toman la forma de estructuras no proposiciona- les de imaginacién, derivadas de imagenes 0 percepciones que des- piertan sontimientos y emociones. Las situaciones presentadas por Ja vida tienen sus componentes cémicos, trégicos e irénicos, y a pesar de que una tragedia a veces se parece a otras, cada una se desa- rrolla sogiin su historia tinica. Edipo Rey y Macbeth son tragedias, pero ninguna generalizacién legitima resume todos los aspectos que las clasifican dentro de las tragedias. Cada una es un mundo en sf misma —un caso tinico. Para aumentar las diferencias entre una buena estructuracién en Jas cioncias y la mala estructuracién de las artes, propongo al lector ‘que contraste el trabajo de los soci6logos con el de los artistas. Por ejemplo, os posible que un sociélogo investigue las causas del fené- ‘meno de los sin techo haciendo una serie de observaciones de los ‘scenarios urbanos, tales como el aumento del precio del terreno, la pérdida de viviendas que se puedan permitir las clases més bajas, Ja pérdida de oportunidades de empleo con 1a desaparicion de industrias completas, el cierre de instituciones mentales, y otras similares. Este cientifico social puede realizar entrevistas a personas sin techo para identificar sus historias y su visién personal de su220 | ate y cognicén dificil situacién. Estas observaciones pueden tabularse en informes estadisticos para ser enviados a organismos gubernamentales y ayuntamientos. Estos informes bien documentados sirven a los fun- cionarios municipales para proporcionar datos fiables acerca de la extensién de los problemas y sus soluciones potenciales. Contrastemos estos informes con las obras del artista polaco Krysztof Wodiczko, que forman parte del Homeless Vehicle Project (reproducido en Gablik, 1991, pp. 100-101). Gablik describia esta exposicién sefialando que el propio vehiculo de los sin techo, basado en el carrito del supermercado, estaba disefiado para ocuparse de las necesidades en conflicto de los sin techo. Estas necesidades, explica- ba, incluyen visibilidad y proteccién, y afiadia que el carrito de la compra era también una referencia metaférica al centro comercial: El vehiculo de los sin techo sirve, pues, como un objeto préctico y como un sfmbolo del derecho de los pobres a no ser excluidos de la vida social. En lugar de esconder a los sin techo fuera de la vista, aumenta su visibilidad y legitima su rango como miembros de la comunidad urbana ~que no se reconoceria de otro modo |...] Uno de los rasgos del carrito, ademas del transporte y el abrigo, es que nos obliga a reconocer a las personas sin techo como algo més que abje- tos envueltos en la calle a los que hacemos caso omiso y a los que pisamos. (pp. 100-101) Los datos proporcionados por el cientifico social pueden ser importantes para adaptarse a los problemas sociales, y no minimizo su importancia. Sin embargo, la exposicién de Wodiczko ofrece a los espectadores un encuentro cualitativo que obliga al espectador a pensar y sentir acerca de la realidad de los sin techo de formas que no consiguen los tratados sociolégicos objetivos con compilaciones estadisticas. El trabajo de Wodiczko hace un Hamamiento a nuestra conciencia, y es posible que salgamos de este tipo de exposiciones con un sentido moral de obligacién. Lo que estoy diciendo es que la obra de este artista y la del soci6- logo ejemplifican las diferencias entre el conocimiento bien estruc- turado y el conocimiento complejo y mal estructurado. Sirven a pro- 6sitos sociales diferentes, aunque legitimos, y, en este caso, el tra- bajo del artista ayuda a construir la cultura a través de su poder para Provocar preocupaciones morales y sociales que pueden tener como resultado acciones remediadoras,7 as ates yt cogniclon: un argumento cognitive a favor de fs artes | 221 Integracién del conocimiento a través de las artes, La segunda raz6n a favor de las artes desde una perspectiva cogniti- vva esté fntimamente relacionada con la primera. Una obra de arte es una expresi6n de la visién del artista hecha posible por las acciones do su imaginacién. Es més, el contenido expresivo de una obra de arte refleja la situacién més amplia que rodea a la obra, a saber, las influencias sociales y culturales, y las fuentes de motivos percibidas y sentidas inicialmente por ol artista. Los actos de interptetacién permiten a los individuos discernir la obra en relacién con los mun- dos sociales y culturales que refloja. Es més, la relacién entre la obra de arte y la cultura os recfproca. Es decir, la obra de arte adquiere sentido cuando se ve en el contexto de la cultura, y la cultura se hace comprensible cuando se lee a través de su arte. Por esta razén, ‘yo sugiero que los lugares en que la integraci6n del conocimiento se ‘maximiza dependen de las obras de arte como claves para la com- prensi6n. Esto también sugiere que las artes deberian estar centradas dentro del curriculum en cuanto émbito que intersecciona con los demés (véase la Figura 7.1). Figura 7.2. Integracion del conocimlento a través de las artes,222 | Ate y cognicén La obra de arte como hito cognitive ‘También sugiero que las obras de arte clave sirvan como hitos cog- nitivos para orientar a los estudiantes mientras tejen sus mapas de conocimiento y comprensiGn. Estas obras sirven como puntos en la red del conocimiento donde pueden cruzarse caminos de investiga- cién, y donde pueden establecerse enlaces entre émbitos. Los mapas de conocimiento que los individuos desarrollan por sf mismos debe- rian parecerse al mapa hipotético del curriculum. Ampliamente usa- das, las artes pueden tener un papel esencial en el establecimiento de enlaces con otros campos de conocimiento. La metéfora del mapa también sugiere miiltiples senderos hacia el aprendizaje. El palacio de Versalles, que vimos en el capitulo 4, era un ejem- plo de la arquitectura barroca francesa, pero también un punto de referencia que marcaba la historia politica de Europa al afirmar el poder absoluto de la monarquia francesa bajo Lufs XIV. Como hito podria estar situado en la historia del estilo arquitect6nico barro- co, en una historia de Io que precedié a este estilo y lo que le sigui6, pero también encajaria en la historia del absolutismo poli- tico, Sin un conocimiento del gobierno absolutista de la monarquia francesa y de Luis XIV, no podemos comprender por qué razén se construyé Versalles, El arte no puede comprenderse completamen- te sin estos contextos en los que se sitia. Y cuando alguien no dis- pone de conocimiento sobre las artes de un determinado tiempo y Tugar, su comprensién de estos contextos se ve correspondiente- mente disminuida. Esto no significa qué, las obras de arte sean puntos en que, de repente, se clarifiquen todas las comprensiones con sentido, De hecho, pueden servir para revelar puntos de conflicto, especialmen- te cuando violan nuestras expectativas de aquello sobre lo que el arte deberfa tratar. Arthur Danto (1990), por ejemplo, llama «pertur- badoras» a estas obras de arte, puesto que a menudo son instigado- ras de encuentros probleméticos que estimulan que pensemos acer- ca de los posibles significados de la obra. Probablemente el especta- dor se pregunte, squé es?, zqué esté sucediendo aqui? Los especta- dores quizé se esfuercen para orientarse en la obra, conseguir verle el sentido, y este esfuerzo, cuando tiene éxito, tiene como resultado la comprensién, ademds de gratificar al espectador con el placer de una experiencia estética. Hans y Shulamith Kreitler (1972) han denominado este proceso la «orientacién cognitivay7 as artes y la cogniciin: un argumento cognitivo a favor de las artes | 225 En el capitulo 5 he seftalado ol argumento de Frederic Jameson (1992) de que los individuos necesitan algan tipo de imagen 0 mapa para orientarse dentro de la sociedad, y que las obras literarias sirven como puntos de referencia en el paisaje posmoderno. Cuando Jameson ilustraba esta premisa, utilizaba dos pinturas de zapatos, Par de zuecos de Van Gogh y Zapatos de polvo de diamante de Warhol. ‘Yo me preguntaba por qué escogié las artes visuales para exponer su argumento sobre la literatura. ;Por qué no ejemplificaba sus argumen- tos con obras literarias? Noel Carroll (2001) sugirié la respuesta en su observacién de que «las obras de arte son estracturas cognitivas cuyo significado se capta de forma perceptual, es decir, sin recurrir a nin- ‘sin c6digo subyacente> (p. 348). Se experimentan directamente a tra- vvés de acciones distintivas del cuerpo, como «mirar». Las compren- siones, sentimientos, y emociones a los que dan nacimiento son parte integrante de la experiencia y tienen el carécter de inmediatas y direc- tas en virtud de los orfgenes sensoriales del encuentro. Localizacién de las artes en el paisaje cognitive La comprensién de una obra de arte requiere que se haga en relacién con los reinos social y cultural de los que forma parte, y, reciproca- mente, la comprensién de la obra también ayuda al estudiante a cap- tar los mundos cultural y social que refleja. Esto sugiere que las obras de arte clave podrian servir como puntos de integracién entre Jos varios campos de conocimiento, ya que una obra escogida estra- tégicamente podria servir como la base comtin sobre la que se tras- lapan y se funden a medida que los estudiantes construyen su com- prensién de la obra. En el trazado del mapa de una obra de arte que hace un individuo, Ja obra en cuanto punto de referencia puede considerarse un punto en el que convergen, se cruzan o se unen los caminos de investigacién. Estos caminos pueden unirse en la obra de arte y considerarse como el destino del estudiante, o podria ir a la inversa, Por ejemplo, pode- mos empezar con una obra como las pinturas de objetivos de Jasper Johns, como hemos explicado en el capitulo 5. Con algo més de estu- Gio, estas obras quedan ligadas al contexto social, en que el especta- dor puede adquirir una comprensién de la situaci6n de la guerra fria tal como la vivia el artista. De hecho, para comprender cualquier cosa, debemos averiguar cémo refleja el paisaje cognitivo de donde surgi,224 | Arte y coanicién Integracién del conocimiento en el mundo vivido del estudiante Hay una segunda forma de considerar la integracién del conoci- miento: la unién del conocimiento del émbito con el conocimiento cotidiano del mundo vivido del individuo. En el capitulo 5, descri- bimos el mundo vivido como la construccién que hace el individuo de la realidad, a matriz simbélica, de logica comin, en la que estén situadas las materias escolares en el esfuerzo de lenarlas de signifi- cado. También es la comprensién del individuo de su cultura, socie dad y el mundo de los lazos personales. Cultura, sociedad y perso- na son conceptos socialmente construidos adquiridos a través del aprendizaje. La orientacién del mundo vivido del estudiante sirve ‘como verificacién de lo que se ha ensefiado a los individuos. La inte- gracién de nuevo conocimiento en Ia imagen del mundo de uno se vive como comprensién, pero a menudo los temas tratados en la escuela siguen estando alejados y sin vida. El conocimiento adqui- rido puede registrarse por su presencia en un examen memoristico, pero es pensamiento muerto. Qué tienen las artes que dan vida al pensamiento? La respuesta sofiala hacia el tercer componente cognitivo que entra en juego en el arte, a saber, que son empresas imaginativas. Antes de continuar, permitanme resumir lo que hemos dicho hasta el momento: el argumento de la flexibilidad cognitiva ofrecido en el capitulo 4 Ilevaba a una exploracién de diferencias entre ambi- tos, prestando atencién a las artes en cuanto 4mbitos complejamen- te estructurados. La investigacién en estos campos esta basada en el estudio de casos, y las comprensiones toman la forma de interpreta- ciones. En las artes se dan dos formas de interpretacién: en primer lugar, en la expresién artistica en los diversos medios de las artes: y ‘on segundo lugar, en las acciones interpretativas emprendidas para Ja comprensién critica de la obra. El capitulo 5 estudiaba la posil lidad de integrar el conocimiento a través de las artes, puesto que sus interpretaciones utilizan conocimiento sobre el paisaje social y cultural del que proceden. La integracién del conocimiento también se ha utilizado on un segundo sentido, en el que es algo mas que encontrar conexiones entre las distintas materias del curriculum, ya que hace referencia a la integracién del conocimiento en el mundo vivido del estudiante, Finalmente, hemos prestado atencién al tra- zado de mapas como modo de evaluacién.7 as artes y la cognicbn: un argumento cognitive a favor de ls artes | 225 Lo imaginativo en la cognicién Tal como hemos observado en el capitulo 6, el papel de la metéfora y Ja narrativa proporciona las bases para «una racionalidad imaginati- va [...que] es una de las herramientas més importantes para intentar comprender lo que no puede comprenderse completamente: nuestros sentimientos, experiencias estéticas, précticas morales, y conciencia espiritual» (Lakoff y Johnson, 1980, p. 193). Lakoff y Johnson descri- ‘fan Ja mente como un poder que crea significado de muchas formas, como la categorizacién, la raz6n guiada por la l6gica proposicional, y Ja metafora guiada por la légica no proposicional. A pesar de que sus estudios se limitaban al lenguaje, su obra exploraba las estructuras formadas por las imagenes-esquemas en cuanto fundamento corporal del conocimiento. Estas estructuras toman forma de imdgenes y expe- riencias corporales adquiridas en la percepcién. Muchas experiencias fisicas, como la del equilibrio, se adquieren antes de que se aprendan sus nombres, como cuando el nifio empie- za a andar, Este conocimiento no proposicional facilita un funda- mento construido a partir de categorias de nivel bésico, y propor- ciona una base para la elaboracién metaférica. Asi, la experiencia del equilibrio puede extenderse més allé del acto fisico de andar, como cuando un adulto piensa en cosas como una personalidad equilibrada, las ecuaciones quimicas equilibradas, 0 el equilibrio de Ja justicia. Comprendemos entidades abstractas como las ecuaciones no s6lo porque hayamos desarrollado una capacidad para las opera- ciones formales, como decfa Piaget, sino también porque estas abs- tracciones son elaboraciones de conocimiento metaférico experi- mentado inicialmente en un nivel basico en acciones tales como aprender a caminar. Las metéforas tienen también una légica propia, que normalmen- te se origina en experiencias corporales como el equilibrio. Veamios el siguiente ejemplo, que ejemplifica una metéfora basada en la experiencia corporal de la alimentacién, como sucede en la expre- sidn «Las ideas de Juan ofrecen un buen alimento para el pensa- miento». Aqui, la experiencia de comer se origina en experiencias corporales, mientras que las ideas de Juan alimentan la mente. Las ideas se comprenden como si fueran comida, y el trazado que enla- za las dos cosas es un salto de la imaginacién. En el capitulo anterior, he llegado a la conclusién de que la meté- fora puede y debe convertirse en el principal objeto de estudio en el226 | rte y cognicion arte, que sélo en el arte se explora con toda conciencia la naturaleza imaginativa de la naturaleza. Y es este aspecto que otorga nuevas percepciones y visiones lo que aviva el pensamiento. La experiencia estética ‘Muchos individuos han intentado justificar las artes en la educacién citando el rol que la experiencia estética puede jugar en el aprendi- zaje. A menudo enfatizan lo estético como una categoria cualitativa de la experiencia vivida ante grandes obras de arte. Los defensores de esta teoria a menudo contestan con evasivas a consideraciones tan pragméticas como la posibilidad de que alguien pueda conseguir conocimiento 0 comprensién a través de estos encuentros. Sin embargo, su aspecto estético es lo que da a las obras de arte las pro- piedades que les permiten convertirse en puntos de referencia, Parece apropiado retocar algunas de las visiones establecidas sobre la experiencia estética. la visi6n de lo estético de Beardsley Monroe Beardsley identificaba cinco caracterfsticas de la expe- riencia estética, como sigue: «(a) esté dirigida hacia un objeto; (b) Jo que viene parece ser escogido libremente; (c) el objeto esté dis- tanciado emocionalmente; (d) existe un descubrimiento activo de conexiones, otc.; (@) existe un sentido de integracién entre uno ‘como persona y el objeto de interés» (citado en Davies, 1991, p. 53). Estas ideas de la experiencia estética sugieren un rol potencial ‘en la cognicién. Por ejemplo, Beardsley identifica la cualidad de estar dirigido hacia un objeto como un atributo de la experiencia ‘estética, y osto es una referencia directa a la naturaleza perceptiva de las obras de arte. De hecho, las obras de arte implican a los sen- tidos. Sin estas cualidades, la obra no se registrarfa como una expe- riencia, Ademés, otra cualidad de la experiencia estética hace hin- capié en el descubrimiento de conexiones, a la vez que habla de globalidad e integracién. Antes he tratado de las naciones de inte- gracién del curriculum que también surgen de un deseo de globa- blidad en vez del curriculum compartimentado que es habitual en la escuela.7 as artes y la cognicén: un argumento cognitive a favor de las artes | 227 Ralph Smith (1986) también presenta un retrato de lo estético que empuja a lo cognitivo basado en Beardsley: AAsf, si es razonable afirmar que los poderes humanos se animaron durante muestra experiencia del arte de las formas que acabamos de describir; si, es decir, la percepcién, la razén y el sentimiento reci- ‘ben energfa de la forma indicada: y si la visién se hace inhabitual- ‘mente sinéptica y global, entonces parece aceptable suponer que nuestra experiencia del arte, a diferencia de nuestra experiencia de la mayorfa de otras cosas, contribuye a un sentimiento de globalidad 0 integracién personal. Experimentamos un estado de bienestar des- tacable por no verse afectado por las discontinuidades y las frustra- ciones de la vida cotidiana. (pp. 25-26) Lo que encuentro problemético en Beardsley y Smith es su ten- dencia a separar el carécter destacadamente estético de las grandes obras de arte como una razén para aislarlas como ejemplares, aisla- das del resto de la experiencia. Estos autores no niegan que podamos aprender de estas obras, aunque es probable que la adquisicién del conocimiento se considere un beneficio secundario y no la razén central de la educacién artfstica. Tanto Beardsley como Smith ven la experiencia estética como la razén del arte, el permitir a los estu- diantes entrar en un mundo alejado del mundo de la politica y el comercio, un mundo que, de otro modo, munca llegarfan a conocer. ‘Aunque puedo apreciar su deseo de hacer que estas experiencias estéticas de tan alto nivel sean accesibles a través de la actividad educativa, encuentro algo extrafio que permitan que la busqueda del conocimiento acabe aqui. El objeto de la educacién en el arte debe- ria implicar, sin duda, el tener experiencias estéticas, pero también deberia incluir el aprender de ellas. La visién cognitiva de Goodman Nelson Goodman (1978a, 1978b) desarroll6é y elaboré una visién alternativa que hacia hincapié en el rango cognitivo del arte. Goodman crefa que cada una de las artes es un sistema simbélico de propio derecho y, por lo tanto, que es de carécter cognitivo. La miisi- ca es un sistema de s{mbolos basado en el medio del sonido, mien- tras que la pintura al leo esté basada en el medio del leo y la tela,228 | rte y cancion Cada medio comunica aspectos de la experiencia humana no trans- mitidos por otros medios. Goodman afirmaba que todas las artes tenfan una funci6n esencialmente cognitiva en la vida humana, no ‘menos que las ciencias. Ambos esfuerzos, por ejemplo, requieren ‘una implicacién activa, en vez de una percepcién pasiva. También argumentaba que la percepcién, Ia cognicién y las emociones estén implicadas en todos los campos del conocimiento, y que la emocién en s{ misma tiene un componente cognitivo, argumento del que Scheffler (1986) también se hacia eco. Los sistemas simbédlicos del arte, como los de la ciencia, se usan para construir diferentes ver- siones del mundo, y estos sistemas capturan aspectos de la expe- riencia que, si no fuera asf, se perderfan (Geahigan, 1992, p. 15). Goodman justifica la presencia de las artes en la educacién, ya que cada una de ellas proporciona unos medios determinados de comunicaci6n que, a su vez, permitirian significados espectficos que deben ser negociados. Cada una proporciona una forma ‘inica de alfabetizacién. Si los educadores se empefian en expandir las capa- cidades cognitivas de los jévenes, también pueden hacerlo aumen- tando el mimero de sistemas simb6licos ofrecidos por el curriculum. Las ideas de Goodman tuvieron influencia en la teorfa de la inteli- gencia multiple de Gardner. El problema de la experiencia estética probablemente no habria surgido si hubiera prevalecido la vision de Goodman de la naturale- za cognitiva de las artes, aunque se habrian planteado otras dificul- tades relacionadas con el curriculum. Para implementar las ideas de Goodman, se tendria que considerar cada forma artistica como un medio independiente de propio derecho; una forma diferente de pensar. Canalizando el pensamiento en medios concretos, no habria ‘manera de integrar el conocimiento a través de estas divisiones. Lo estético como trazado cognitive Para salvar este problema, he partido de una observacién hecha por Frederic Jameson (1998) que describe el estudio de las obras de arte ‘contemporéneas como el trazado cognitivo del espacio posmodemo, Los individuos se hacen conscientes de su condicién cultural a tra- vés de sus encuentros con las obras de arte en cuanto puntos de refe- rencia cultural. Es més, este trazado es un proceso estético va que la obra de arte se experimenta individualmente y es encontrada por los7 ws artes y i cognicié: un argumento cognitive a favor de las artes | 229 sentidos. No es algo que «conceptualiza lo real de una forma més abstracta» (p. 358).* Es cognitivo porque la cognicién empieza con las imagenes dadas en la percepcidn. No estoy diciendo que la esté- tica esté integrada en lo cognitivo, sino que lo estético es cognitivo desde el principio. En resumen: el objetivo de las artes La funcién de las artes a través de la historia cultural humana ha sido y contimia siendo la tarea de la «construccién de la realidad. Las artes construyen representaciones del mundo, que pueden ser acerca del mundo que esta realmente all{ o sobre mundos imagina- ios que no estén presentes, pero que pueden inspirar a los seres humanos para crear un futuro alternativo para si mismos. Mucho de Jo que constituye la realidad esta construido socialmente, incluyen- do cosas como el dinero, la propiedad, el matrimonio, los roles de xgénero, los sistemas econdmicos, los gobiernos y males como la dis- criminacién racial. Las construcciones sociales que encontramos en las artes contienen representaciones de estas realidades sociales. Por lo tanto, el objetivo de ensefiar arte es contribuir a la com- prensién del paisaje social y cultural en el que habita cada indivi- duo. Las artes pueden contribuir a esta comprensién, ya que la obra de arte refleja este mundo a través de la elaboracién metaforica. La capacidad para interpretar este mundo se aprende a través de la interpretacién de las artes, lo que proporciona un fundamento para acciones inteligentes y moralmente sensibles. Las comprensiones cconseguidas a través de las artes pueden tener varias formas. Pueden representar los mitos que unen sistemas sociales. Pueden reflejar suefios, pesadillas, ilusiones, aspiraciones, asi como desilusiones y miedos. ‘Tenemos diversas formas de cognicién (proposicional y no pro- posicional), pero en mi visién no se enfrentan entre sf. Més bien, ambas emergen de la misma fuente comtin, el nivel bisico de expe- riencia que tiene su origen en encuentros corporales y perceptivos con el entomo, incluida la cultura. La razén por la que los presenti- mientos de lo cientificos o Ia imaginacién del artista pueden ser intuitivos es que alcanzan un mundo individido, el mundo que el fisico David Bohm denomina el «orden implicado», un mundo més alld de dualismos que dividen el cuerpo de la mente, el pensamien-250 | Ate y cognicion to del sentimiento, o a los individuos de su mundo social. La cons- truccién de los mundos vividos requiere el acceso a estas fuentes tal ‘como se representan y extienden simbélicamente en el pensamien- to, el sentimiento y la accién voluntaria, Esta construceién es, en un anélisis final, «un logro de la imaginacién».