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Introducción
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Según Resoluciones de 2008: Nº 3638 (Educación Física de Gestión estatal), Nº 3639 ( Educación
Inicial de Gestión estatal), Nº 3640 (Educación Secundaria de Gestión estatal), Nº 3641 (Educación
Especial de Gestión privada), Nº 3642 (Psicología Comunitaria Pedagogía Social de Gestión estatal), Nº
3643 (Educación Primaria de Gestión privada) y Nº 3644 (Educación Secundaria de Gestión privada).
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Carlino, P.: Escribir y leer en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires, 2005.
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Op. Cit.
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a. el enunciado introductorio,
b. la problemática,
c. la consigna.
PROBLEMÁTICA 1
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PROBLEMÁTICA 2
PROBLEMÁTICA 3
a. El enunciado introductorio
En los ejemplos:
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Conviene leer varias veces el texto completo del examen para reflexionar acerca del
sentido profundo que se plantea. Cuando nos detenemos a observar el enunciado
introductorio encontramos orientaciones; por ejemplo: en el segundo caso vemos el
valor del término “reiterados/as” y pensamos qué gestiones no han acontecido o, si
ocurrieron, hay que revisar. En el primer ejemplo se habla de <asistencia> “continua”.
En este caso el significado se extiende a la presencia recurrente, sostenida
familiarmente y requerida por la escuela y los docentes, además de considerar el valor
de la presencia. En cuanto al tercer enunciado, el atributo de “profesionalizada” que
acompaña a <práctica>, implica la revisión de marcos teóricos, reflexiones sobre
lecturas, sistematización del desempeño; en definitiva, saberes propios del ejercicio de
la docencia.
b. La problemática
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Sabemos que la tarea pedagógica justifica todas las funciones y cargos de la Dirección
General de Cultura y Educación. También reconocemos que el sentido de todas las
gestiones y prácticas es lograr el ingreso, la continuidad de los estudios y el egreso con
calidad de aprendizajes de todos los bonaerenses en los Niveles educativos
obligatorios; además de promover el aprendizaje permanente para todas las edades.
En forma particularizada, la Ley de Educación Provincial prescribe en todos los Niveles,
Modalidades, ámbitos y demás dependencias las funciones específicas. De esta
manera, esperamos que las acciones del personal de la Dirección General de Cultura y
Educación colaboren para concretar ese objetivo.
En los ejemplos:
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c. La consigna
Habitualmente, cada consigna se inicia con un verbo en modo imperativo –con sentido
exhortativo, directivo o instruccional- y, generalmente, continúa con frases en las que
se determina el destinatario de la acción, el objeto de la misma y el campo o espacio
específico de trabajo.
En los ejemplos:
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marcos teóricos. Para estas situaciones, los diseños curriculares de cada Nivel y las
propuestas curriculares de cada Modalidad dan el encuadre teórico y las orientaciones
didácticas que permiten abordar la conflictividad y consensuar alternativas.
Aunque no lo indiquen las consignas de los tres ejemplos citados, deberían cruzarse
estas problemáticas con la dificultad de sostener un proceso de enseñanza
continuo, sistemático y recursivo; proceso que también tiene su repercusión en el
proceso de aprendizaje, más aún si se constata asistencia discontinua o si no se
realizan estrategias de supervisión de clases, entre otras cuestiones.
Por otra parte, a modo ilustrativo, corresponde interrogarse, informarse y verificar:
cuáles son los alumnos y docentes e instituciones y equipos directivos comprendidos
en estas problemáticas, si ocurre en determinados días o con determinadas materias; o
si la matrícula ha decrecido respecto de años anteriores. A partir de la reflexión sobre
estas implicancias pueden surgir nuevas hipótesis.
Cada instancia del concurso prevista en el Estatuto del Docente es una respuesta que
da el postulante a la problemática y a los requerimientos propios del tipo de examen
pautado. Este documento intenta poner a su disposición orientaciones discursivas para
organizar la exposición de su conocimiento y el proceso de escritura en las dos
primeras instancias del concurso para la cobertura de cargos titulares de Inspector de
enseñanza.
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Por otro lado, la relación entre quienes producen la “problemática” más la “consigna” y
quien la responde es dialógica, en este caso la prueba es la respuesta compleja y
completa en la que se exponen los conocimientos y saberes, se muestran las
experiencias organizadas y se defiende un modo de resolución del problema, mediante
un texto coherente y con la intención de persuadir o convencer al Jurado. Esta
intención y la estructuración de esta clase discursiva conforman un texto
argumentativo, dado que el peso de la persuasión reposa en los argumentos,
explicaciones, conceptos sostenidos, citas de autor que avalan los mismos, ejemplos
recordados de su experiencia, documentación escolar, entre otros.
La idea general es que en esta situación la prueba escrita se estructura como un gran
texto argumentativo dirigido a una autoridad y construido a efectos de mostrar que el
postulante posee las condiciones para ser aprobado. Dentro de este desarrollo existen
distintos momentos en correspondencia con lo solicitado en la “problemática”.
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“El productor de un texto no es (…) absolutamente libre en la formulación. Esta hipótesis se apoya en la
observación según la cual varios textos formulados de distinta manera pueden clasificarse sin esfuerzos
en la misma clase textual por sus receptores. Es decir, a pesar de que cada texto es “único” puede
afirmarse que en las formulaciones de textos se refleja algo típico y universal”. (Ciapuscio, 1994)
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TEXTO
Interpretación de las alternativas de la conflictividad.
Análisis de los componentes de la problemática.
Explicación de las probables causas que la motivaron:
ARGU-
Argumento 1 Argumento 2
b. Tratamiento Explicación teórica Explicación teórica
MEN- Ejemplificación Ejemplificación
de la Cita de autoridad Cita de autoridad
Contra –argumentación Contra –argumentación
TATIVO Problemática Refutación Refutación
Argumento 1 Argumento 2
Explicación teórica Explicación teórica
Ejemplificación Ejemplificación
Cita de autoridad Cita de autoridad
Contra –argumentación Contra –argumentación
Refutación Refutación
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a. Como ya se dijo más arriba, la prueba escrita se inicia con párrafos introductorios en
los se explica o se definen los núcleos semánticos. Las preguntas qué es, cómo se
define, cuáles son sus características ayudan a componer explicaciones y
definiciones, haciendo las salvedades acerca de la relatividad de las afirmaciones,
evitando realizar aseveraciones universales para no incurrir en falacias5. El saber es
una construcción problematizada e histórica y, por ello, provisional. En este apartado es
necesario poner el acento en el tema, expandiendo las explicaciones y haciendo
desprender de él las múltiples asociaciones y relaciones con otros núcleos semánticos.
Dentro del texto argumental de toda la prueba, los párrafos iniciales priorizan la función
explicativa dado que el concursante explica, describe al Jurado su posicionamiento
teórico frente al tema. Puede valerse de la cita de autores empleando paráfrasis6 o
explicando lo que el autor expone en su libro.
Para ello, es aconsejable que mientras se estudia se realicen algunas estrategias para
ordenar la información: redes conceptuales, cuadros, establecimiento de categorías
que se van describiendo a medida que se revisa la bibliografía, niveles de
jerarquización de la misma. Previamente, es posible imaginar los núcleos semánticos
indispensables y por ello recurrentes, a los fines de poder contar con definiciones o
explicaciones cotejadas con distintos materiales de la bibliografía. A veces, compartir
tareas de estudio con colegas inscriptos en el concurso contribuye a intercambiar
sistematizaciones, a repreguntarse y volver a leer desde otras perspectivas.
Estableciendo las diferencias contextuales y las razones de cada caso –la ficción y la
vivencia-, es posible descubrir y analizar los indicadores expuestos en el enunciado y
traer a la superficie del texto los indicadores implícitos. No obstante, debemos tener en
claro que ingresamos en un mundo de subjetividad al imaginar los sucesos y los
comportamientos de las personas participantes. En muchas escenas recurrimos a
reconstruir conductas habituales de los actores e imaginamos las motivaciones o
posibles razones de su actuación. Sin embargo, paralelamente, debemos tener
vigilancia para crear condiciones de verosimilitud de la escena. La verosimilitud permite
controlar una estructura coherente del texto que se está redactando.
5
Falacias: son afirmaciones que alteran “las reglas de una discusión crítica, que falsean o impiden la
resolución de una diferencia de opinión”.(…) “Cada forma de impedir el desarrollo de una discusión
constituye una violación de las reglas de discusión…” (van Eemeren, 2006).
6
Paráfrasis: “en el comentario de un texto, amplificación explicativa”. (Lázaro Carreter, 1971).
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Analogía: “es una relación de semejanza entre cosas distintas. En ella se afirma que A es a B como C
es a D. Hay una relación en la pareja A-B y entre C-D que tiene por fin asimilar la una a la otra para
aclarar, estructurar y evaluar un tema”. (Hendel, 1999)
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A partir de aquí el aspirante genera algunas hipótesis8 sobre las causas que dieron
origen y aún sostienen el problema a trabajar. Las preguntas por qué, con qué razón,
por qué motivos, con qué intenciones o propósitos, entre otros interrogantes,
colaboran a expresar hipotéticamente las causas, factor necesario para luego
comprometerse en las opciones de solución. Si recurrimos a las problemáticas 1 y 2,
surgen algunos interrogantes: por qué motivos tal alumno/a no concurre, o no asiste los
días lunes; si retomamos el 3º ejemplo: por qué razones el equipo directivo no
supervisa la enseñanza, qué dificultades puede tener.
Las causas tienen otro momento o su lado reverso, puesto que lógicamente suponen
consecuencias, que también pueden ser consideradas, definidas y explicadas. Al
explicarlas se da mayor pertinencia a la causa que se sostiene. En toda problemática
se hace preciso identificar algunas causas y reconocer que las mismas tienen los dos
momentos. No obstante, abundar en ellas conlleva el riesgo de perder o desviarse del
propósito central que es producir alternativas superadoras de la problemática.
Mediando este proceso de escritura, luego de las hipótesis causales se enuncian las
hipótesis de resolución. Algunas preguntas que canalizan estas hipótesis son: cómo
afrontar la problemática; qué debe hacerse, en qué momentos y con quiénes;
cómo graduar las intervenciones; con qué estrategias se interpelan las prácticas;
qué objetivos se persiguen; cómo evaluar si las acciones conducen a resolver la
situación, a reorientar las acciones de los sujetos o reinstalar una nueva situación que
mejore la inicial, entre otras.
Luego, el recorrido de los autores estudiados permite establecer cuáles de ellos van a
tratarse, cuáles resultan útiles, y se justifica la elección. Así, el postulante comienza a
situar teóricamente la propuesta que conduce a “mostrar” con argumentos esas
formulaciones. Una estrategia demostrativa del dominio bibliográfico es poner en
diálogo y/o debate los autores y materiales que tienen diferentes enfoques y
perspectivas sobre el tema. Conviene que ante cada argumento se recurra a
autores, ideas, conceptos, ejemplos.
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Hipótesis: “afirmación que justifica la necesidad de llevar a cabo el estudio. La hipótesis
necesariamente es aquella proposición [aseveración] relativa al tema en todo su alcance que se ha de
demostrar en el desarrollo del texto”. (Adelstein, 2004)
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¿Qué es argumentar9?
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“La argumentación es una actividad verbal, social y racional que apunta a convencer a un crítico
razonable de la aceptabilidad de un punto de vista adelantando una constelación de una o más
proposiciones para justificar este punto de vista.” (van Eemeren, 2006)
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Tesis: “El reconocimiento de la tesis plantea a menudo problemas porque puede no estar anunciada
por ningún índice particular y hay que comprender globalmente el texto para determinar el punto de vista
sostenido por el autor. A la hora de escribir, es indispensable que el escritor identifique para sí con
precisión su propia tesis, ya que ésta se convierte en el eje de la argumentación”. (Arnoux, 2006)
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¿Qué solicitan las consignas? Asesorar al equipo directivo (c.1.), ofrecer orientaciones
al Director para conformar un diagnóstico cualitativo y cuantitativo (c.2.), desarrollar
acciones para mejorar la asistencia en su área (c.2.), planificar intervenciones con los
equipos directivos (c. 3.) y prever criterios e instrumentos para el seguimiento y
evaluación de la enseñanza (c.3.).
Como se deduce, se apela a que, desde la figura del Inspector, se planifiquen modos
de intervenir: qué hacer en cada situación, con qué sustento teórico, con quiénes, en
qué circunstancias oportunas, con qué instrumentos favorables, con qué propósitos
intermedios, qué datos relevar, cómo se evalúa la acción y con qué criterios, qué
asesoramiento corresponde realizar, de qué modo expresar la indicación, etc.
Habitualmente, se trata de recoger informaciones y argumentos que el aspirante
expuso para traducirlos en acción.
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Bibliografía
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