ros | Tema Bannsino LO MANIFIESTOY LO SUBYACENTE Pero no vamos 2 cerrar este capitulo sin antes hacer referencia a un aspecto esen- cal en la vida grupal y en fa consoldacién de los distintos cimas y matrices vincula. res, que de algin modo atraviesa todas las variables que estuvimos mencionando; que- remos referimos aqul al hecho de que los diferentes factores que acabamos de anal rar estin lejos de ser evidentes o claramente perceptibles por los miembros del gru- 0.0 por un coordinador o autoridad grupal no formado espectcamente en estos te mas (a menos que se trate de una persona particularmente initia. ‘La causalidad que regula los fendmenos grupales descriptos escapa al plano de la percepcién o la conciencia inmedlata, tanto en lo relativo a la configuraci6n interper- Sonal del grupo como en lo que hace a la ncidencia del entorno sobre la vida del mis ‘mola irradiacin del cima institucional, ecétera. lle que se percibe, en lo inmediato y manifiesto, es una serie de conductas indivi- Guales que se suceden, algunas de las cuales pueden ser obstaculizadoras o facilitado- ras. También puede llegar a percibiese la ztmésfera del grupo en algin momento da- do, Pero el origen o al entretejido psiquico y psicosocial dista de ser evidence y dista ‘también de responder siempre a procesos conscientes, raciorales y voluntarios. Los pensadores de fliacin psicoanalitca suelen hablar de lo manifiesto (mis percepti- bie, vineulado a lo consciente) y lo latente o subyacente (menos perceptible yaso- ado con fenémenes inconscientes) En general, resuita necesario poder percibir adecuadamentelo que esta pasando ‘en un grupo (nivel de captacién o percepcion) y también,a veces, es necesario enten= der por qué patan determinadas cosas, sobre todo si son corfictvas © paralizantes, para poder superarlas. ‘Asi, por ejemplo, puede haber malestar 6 tensién en un grupo en un momento da- do y que nacie se dé cuenta a qué se debe. En estos casos puede ocurrir que tienda ‘a culparse a alginintegrante del grupo cuya conducta es particalarmenteirritativa,co- tno si fuera” causa (éste et uno de los mecanismos posible: que lleva 2 un grupo @ bubicar @ una persona en el lugar del “chivo expiatorio”). Es que generalmente las personas no tienen conciencia del enémeno grupal como tally tenden mas bien a explicar los fendmenos grupales come producto dela volun- tad consciente y racional de los individuos que interactian.Ya hemos hecho alusién a este punto en el capitulo I (La interdependencia funcional). ‘Segin los autores que ponen el énfasis en la dimensién subyacente o latente de los grupos, el andliss de los factores que traban el desarrollo de los procesos grupaes re- jquiere, en muchos casos, una lectura més profunda, que pasa por un trabajo especi- ‘eamente psicol6gico realizado por un experto:la interpretacion (en el sentido pst- ‘coanalitico del termina), que conduce al develamiento de lo irconsciente, ‘Nosotros aceptaremos acd y consideraremos conceptualmente importante postu lar a existencia de un nivel manifesto 0 evidente y otro vineulado a lo subyacente, pe- ro pondremos entre paréntesis fa necesidad y la conveniencie de utizar la interpre- tacién como herramienta de anilisis en cualquier otro tipo de grupo que no sea es trictamente terapéutico, Volveremos sobre este tema en la segunda parte, al referir- ros espectficamente a los aspectos técnicos del trabajo grupal Incidencia de la autoridad dentro del grupo: el docente como facilitador grupal CAPITULOINCIDENCIA DE LA FIGURA DE AUTORIDAD EN EL CLIMA GRUPAL Impacto de la autoridad Uno de los logros més notables de la investigacin cientifica es que permite recor- ‘ar 0 categorizar de modo mas rico la realidad, permite ir develando, descubriendo, Shlid de erear un buon ca propa pri dena props actual prov Pinte de equ cordnador que vrei coherent aesvarente su ste Tos reslttds fern contro en oth as experi reas = ronaodedor de chciena) ius enaganos grupos donde predominba un cna iad cra toon aledad marca derendbruamere ys lain ‘om amestor grap conorabley denn en lve so de una primer re tion Aor ln, came se lgraba eta! 7 qt se debi? Hamos hbldo deur ac traders de un buen lia gpa En que conse! ‘a es conde rustro propio aaj de lexi se nel con gos 3 pects dela experienc rtd. LAS ACTITUDES DEL COORDINADOR Y EL MODELO VINCULAR La dea es que la persona que se encuentra al frente de un grupo sugiere o prp- pone al mismo, con sus actitudes, un determinado modelo vincular: va mer Eando, de alguna maner, las pautas de comunicscén, a veces en forma evident, ma- nilesta, ota através de gertos més sues. En cierto modo las actitudes de! coor~ dinador van plasmando Io que segin ya viros lara Gofiman una “éefinicén def s+ tuacisn. Frente ala nica que se irradia dese la coordnacén a gente reacciona con aaie- los aspectoso facets propios que exte exo potency se va consolidando as una determinads seméstera grup ‘Asteuando el modelo vincular que se propone desds la coordinaién obedece pre- valecentementea una matrz descalfiestora enuiiadora © marcatamente competi tiv el clima que se genera es de tensi, Cuando, por el contrario, hs acttwes tiene ddenaalentar una matrlz cooperative de aceptacin y confianza mutua, se va generan- "Se lee’ ala canchisiin de ue In ine de rireeriin rontrnin an al amin eran uotma Teuma Banneino do una aumésferadatendda donde se abandonan progresivamente fs acitudes de agresiony de defensay comlenzan a orecer conduetas de muuo allento y apoyo. Eto lene mucho ue ver con la cuestion de los mecaismos distorsonantes que mencionframos anerormente La autordsd"“ormal” dentro de un grupo puede alen- {ar 0 inclao promoveractvamente con su accionar, determinados mecanismos di torsionantes, 0 tender a neutzazarls y dolveros, promoviendo por el contariol cdreunsancsfactzadors AUTORIDAD “FORMAL” Y AUTORIDAD “REAL” La hipétests que sustenta la declarada incidencia del coordinador en el clima grupal puede parecer refutada o desmentida por el hecho de que, en diversas ocasiones, una persona que debe dirigir una actividad grupal no logra controlar la situacién y no pue- de orientar al grupo hacia la prosecucién eficiente o satisfactoria de la tarea. Por con siguiente, lejos estard de llegar a imprimir su tonica vincular al conjunto (salvo aquélla que derive de una atmésfera confusional propia de la acefalia o el lossez-faire). Siuaciones de este tipo pueden presentarse, por ejemplo, en el Ambito escolar: es relatiamente frecuente escuchar relatos de esta naturaleza en boca de algunos do- centes,en especial del nivel medio de la ensefianza,y también de estudiantes del pro- fesorado que inician sus pricticas didéctias o jovenes graduados que comienzan con su actividad profesional. ‘Asi,un docente puede declarar su propésito de implementar un régimen democrs- ‘co © partcipativo en el aula y no lograrlo, perdiendo el control de la actividad del grupo con el consiguiente deterioro del clima grupal. En ocasiones esto conduce al protagonista de estos hechos a la conclusién, precipitada y errénea, de que la Gnies manera de lograr el ejerccio de la autoridad es adoptar el modelo autoritario, ‘Ia luz de experiencias de este tipo podemos afirmar que no siempre la persona {ue se encuentra insttucionalmente al frente de un grupo es aceptada o reconocida por éste como autoridad. En muchos casos la figura que por razones institucionales ‘debe ejercer a conduccién de un grupo tiene que lograr, de algin modo, el reconoci- into de ese liderazgo. Cuando afirmamos, en el parfgrafo anterior, que fa autoridad de un grupo incide fuertemente en la gestaci6n de un clima grupal al dar la ténica de una matriz vincular, nos referimos a una autoridad que es reconocida o aceptada por el grupo como tal. Un punto muy importante por explorar es el de qué tipo de factores promueven la ‘aceptacién de una autoridad por parte de un grupo, ms allé de la asignacién institu- ‘ional del rol Sin duda, existenfactores que dependen de la constitucion, del grupo y también de su historia previa ala legada de la persona que, a la saz6n, revste el rol de autoridad |Hemos hecho referencia a algunos de estos factores condicionantes de Ia dinémica _grupal en nuestro capitulo tercero (ver especialmente “Génesis de las matrices vincu- fares”). Ellos también han de influir en la interaceién con las figuras de autoridad, en luna pronta aceptacién 0 rechazo, eteétera, ‘También hay factores que dependen de las actitudes asumidas por la autoridad 0 ‘quien intente serlo.Al respecto, quizés uno de los puntos importantes tenga que ver ccon la coherencia acttudinal y una ciertafirmeza o seguridad en el encuacre del rol a a Oe NN ee ODCVOSICM I ECUP OR Trabajos en grupo Ea de autoridd ques propone implement to cual no sige, neceariaments en ab- Solute, ura acid autorara. Tambien para leva adelante ura propuesta democrat Gee haber un encunre ben defnido por pare de a coordinacién que garantie las reas del ega En este case un juego realmente parcpatio y de Ibert, der- to del respeto mutio. NNecesari es aaa sn embargo que no sempre fa nluenca ce la autvied I~ 172 crear un buen cla ropa en ocasones, pueden darsestuasonesgrpales muy onfccas que ex necsrio trabajar 0 dosesrucurar LAS ACTITUDES COMO FACILITADORES Y COMO OBSTACULIZADORES De acuerdo con lo expresado precedentement,el docene, avoridad grupalreco- nocid,contribuye fuertemente con sus actiudes a generar determinados cima gro- pales Hemos hablado en nuestro capitulo 3 de obstéculos yfacitadores de la dinimica srupal. Demos ahora que ls acttudes del docente pueden obrar por s misas co- tho importances obstaculzadores ofaclitadores de ura buena Intgracién gral Por lo pronto, para poder promover un buen elma gral es importante que el do- conte perciba de agin mode, sea camo producto den conocimiento teérico pre- vio © 2 un nivel puramente “iitvo", que un mundo vineular subyace y se aga de continuo en el aula y que fo que estt en juego no es so la rekcin del slurmno con el conocimient, sino que también intervieney mucho la relaion del alurno con 1! propio docentey con sus compaferos. En rigor hay dos importantes feta del trabajo pedagézio ainenes alo vnc: Informa que tiene el docence de rlacionarse con drgse a, cada uno de sus alum nos indviuaimente, yf forma de contribuir ala integracin del grupo como tal. E=- tos dos aspects tienen mucho en comin pero no son totalmente idéntcos. Actitudes di fas a las personas Los individuos, podemos tomar como punto de partida de nuestro anslsis Jo que ‘considera C. Rogers que son las tres cualidades o acttudes bisicas de un “facltador ddl aprendizaje”,segin a expresion por 61 acufiada. I. En primer lugar, poder ser uno ‘mismo en el rol de profesor, una persona auténtica, que no se sienta obligada a pre- sentar una imagen o una fachada, o ponerse la “miscara” del rol.2.Por otra parte, te- ner hacia sus alumnos una acttud de aceptaci6n, aprecio y conflanza.3. Por dkimo, po- der adoptar una disposicion hacia la comprensién emptica, ‘Veamos cémo lo expresa el mismo Rogers: “sCuéles son las cualidades y acttudes que fecitan el oprendizoje? Las presentaré de mo- ‘era breve e iustrada con efemplos referentes al campo educacional”” Autenticidad en el facilitador del aprendizaje “Quiz la principal de exes acudes seal cutenticidod. Cuondo el facitadr es une er sone outéntico, bro segin es tobe relacén con el estudone sin Presentar una méscaroRAALAABAALAL, SS eeeee eet rrr 8 10 fachade; su labor seré proclve a aleanzar una mayor eficacia. Esto significa que tiene con. cdencia de sus experiencias, que es copaz de vives y de comunicaros s resulta adecuado, Signifca que va al encuentro del alumne de una manera directa y personal, estableciendo ‘una rlacién de persona a persona. Sigiica que es 6! misme, que ni se niega(..)” TEUMA BARREIRO 7 Aprecio, aceptacién y confianza “Exite otra acttud caractristica de los que tienen éxito en la fitacién del aprencizo- {Je He observado esta acttu; sin embargo es muy dif dare nome, por eso utiizaré vor ‘is. Pienso que significa opreiar ol clurmn, sus sentimientos, opinices y toda su persona. Es preccuparse par el alumno pero no de una manera posesiv. Simifica la aceptacién del 0 indviduo como una persona independiente con derechos propos. Es a creencia bésia cde que esta otra persona es digna de confanza de ciguna manera findamentl Ya sea que Je Hamemas oprecio, aceptaién 0 confianze o cuolquer otro nombre, esta acttud se moni fiesta en una vareded de formes. El fcitador que adopta esta actitudpodré aceptor totak ‘mente el mieda y las vacaciones con que e lumno enffenta un nue problema, como tom- bién la satsfeccén del alumno por sus progresos. (..)” Comprensién empatica “Otro de las elementos exencale es fo cemprensién empética, Condo e] maestro tiene la copacidad de comprender desde adento las reaccones del estudante, cuando tene una ‘percepcién sensible de cémo se presenta el proceso de oprendizaje al olumo, entonces po- deé focltor un oprendizoje signifeativa. (...) Cuando existe uno comprensién empétca la reacciin de clumno responde ol siguiente modelo ‘por fn alguien comprende cémo siento y imo soy yo, sin querer anaizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosper, crecer y aprender” Esta acitud de ponerse en el lugar del ove, de ver el mundo desde el punto de vista del es- tudionte es cost inaudita en e! aula tradicional, donde es posible escichor miles de interac- canes sin encontrar un solo ejemplo de comunicacién cleo, sensible y empética Pero cuan- do esto ocurre, tiene un efecto de total iberacén.”? Decimos que estas actitudes son faciltadoras del buen clima grupal porque al captar esta t6nica que irradia desde la autoridad ~vénica de aceptacién.y confirma- ida personal, de reconocimiento del otro tiende a producirse en los miembros del grupo: 8) Un descenso del temor a ser rechazado. 'b)_ Una disminucién de la ansiedad generada a partir de la lucha por la aceptacin y el reconocimiento de la autoridad, ©). Un ineremento de la predisposicin a escuchar al otro y @ reconocerle sus aspec- +8 positives. )_Un refuerzo de la autoestima, un aumento del grado de seguridad ontolégica y una isminucion, por ende, de les conductas defensivo-ofensivas. En el otro extremo del espectro, se encuentran las actitudes donde predomina una ‘6nica descalfcatoria y punitva, ue tiende a reforzar los temores latentes, activando los mecanismos de defensa y ataque (0 de sometimiento y autodescaiicacién), + | | are re a Fjemplo de actitudes que van configurando esta sénicavincular de descaificacin y sancion serfan por ejemplo, el ronizar o tender a humillar al alumno, poner en dud vse continuo su capacidad u honestidad, poner el énfasis en los errores més que en los ciertos,considerar el error en el proceso de aprendizaje como algo ‘punible' mend jaro amedrentar (con distintos tlpos de sanciones), utilizar rotulos, etcéters. Trabajos Alentando Ia integracién Hemos visto, pues, cierto tipo de actitudes adoptadas por la autoridad,dirildas ha- cia lo; miembros de un grupo, que contribuyen 2 modelar una determinada matriz vi- cur. Existen, por otra parte, actitudesligadas especiicamente con fo grupal, a las reli- ciones entre los miembros, que pueden apuntar francamente a fa integracién y la €0- hhesin del grupe 6, por el contrario,a incentivar conductas decididamente incvidus- lias. ‘Ena primera postura encontramos educadores que,al comprender Ia importancis {que tiene el grupo para el bienestar de sus alunos y para su proceso de aprenciza- je.se preocupan por promover una integracion armoniosa. La preocupacién por promover un grupo sano puede conducir al docente a tratar de neidr en forma abierta en el mejoramiento del cima grupal proponiendo actvida- des de integracin,brindando oporwunidades y momentos de encuentro y reflexién conjunta para profundizar el eonocimiento mutuo y la resolucién cooperative de los problemas comunes etcétera. En esta linea activa y constructva pueden encontrarse cede sugerencias o inicatvas tomadas esponténeamente dentro del marco del dess- ‘rollo de una clase, al sentir la presencia de un obstéculo, una parslsis en la caren, 0 lina fuerte dispersion, desorganizadora del trabajo, etcévera,, hasta experiencias peda- ‘btias innovadoras diseiadas ex profeso para este propésito. En la segunda parte de {sta obra hemos de retomar la referencia a este tipo de experiencias. Por otra parte, independientemente de este tipo de actividades especiicas, de He- cho ef docente con sus actitudes cotidanas, con su manera de ejercer Ia autoridad y on la naturaleza de los recursos que usa para incentivar el aprendizaje, puede pro- Frover o desalentar una bueraintegracién grupal. Un aspecto que incide poskivamen- te en este sentido es . gra proponer un trabafo grupal y cooperative come recurko de aprendizaje; también nos reerimos a esto en la segunds parte. En cuanto = la pon- tderacjon de los resultados obtenidos por los alumnos sera positivo evtar ls compa- raciohes que impliquen privlegiar 0 alabar a unos en detrimento o desmedro de ‘otros, no estimular es rivalidedes, los celos o la competencia por ser “el mejor” oft furar ‘ere los mejores” y por ser, en dla instanca el “més querido” por el pro- {esor 0 maestro, etcetera "Ye analizamos con clerto detenimiento el efecto que genera este tipo de “incenti- vos": dependencia respecto del lider, pugna y antagonismo entre grupos © personas, miedo @ la descalificacién, etcetera. ‘Otro aspecto fundamental esti Igado con el grado de libertad y partidpacién que se promueve la posiblidad de erear un émbito donde todos puedan hacer ofr su vo%, sus inquietudes, exponer sus dificultades y sus necesidades, sus expectativas y deseosza TeLMA BARREIRO tan reconocidos e identficados como personas, que se sientan libres y respetados, lo cual ayuda tanto al crecimiento individual como grupal. ‘Con actitudes de este tipo el docente se encontraré cumpliendo, de hecho, un rol de facilitador grupal GRUPOY ENTORNO INSTITUCIONAL Podemos preguntarnos,a esta altura, qué papel juega en todo esto el entorno que rodea al grupo? Puesto que el aula se halla inserta siempre en una institucién,galienta ‘el marco institucional estas modalidades vincularas o las obstaculiza? Por nuestra parte, a respuesta que daremos a esta pregunta contempla dos aspec- tos. En primer lugar consideramos que los climas institucionales varian segun las es- cuclas de que se trate; si bien el sistema educativo da su impronta general a la educa- clén,existen diferenciasa veces bien marcadas, entre las dstintas insticuciones.Asi co~ mo hablamos de distintos climas grupales podemos hablar también de distintos climas fo atmésferas instiucionales. “Aunque escapa a los limites del presente libro, debemos mencionar como impor- ‘ante tema de refiexién el referido a las causas que producen estas diferencias en las atmésferas institucionales. ‘Lo que sera facil de observar es que hay instituciones educativas més abiertas y sen- sibles a este tipo de planteos y otras cefidas a esquemas discplinarios y pedagégicos ‘mds conservadores. Un clima institucional represivo o autoritario (sea con un autori- tarismo abierto o encubierto) crea una atmésfera de temor 0 rigidez que no estimu- Ia precisamente la labor de un failtador grupal-Tampoco sera favorable un cima ins- ‘itucional de descontrol o laissez-faire. Consideramos, no obstante que,a pesar de las dificultades que pueden provenir de tun entorno resistente y host, siempre habré un espacio, aunque sea pequefio, dentro del aul para intentar generar una buena comunicacién humana. muy probablemen- te ésta sea una manera de seguir propiciando cambios en la atmésfera general. LO ACTITUDINALY LO TECNICO: SU MUTUA COMPLEMENTACION Hemos venido marcando hasta aqui la importancia que tienen los aspectos actitu- dinales en el desempefio de un docente en cuanto a la integracin grupaly el estimu- lo para los alumnos. Esto no significa, en absoluto, suponer que sélo las actitudes son signficatvas 0 de- ‘terminantes en el desempeso de una autoridad grupal en cuanto a la faclitaci6n del proceso de integracion. En el terreno de la coordinacion la integracién grupal en el aula o en cualquier Ctro fmbito, existen numerosos recursos técnicos que aportan magnificas herramien- ‘as para superar obsticulos faclicar la tare. ‘Anteriormente al hablar de los obstéculos grupales, hemos dicho que algunos (Ios {que lamamos “mecanismos distorsionantes”) tienen que ver con cuestiones psiquicas profundas que se traducen en clertas acttudes (actitudes de dominio, discriminacién, Trabaios en grupo a imarginacin etcétera), pero que también aparecen muchas veces obsticulosnacidos de condiciones objetias inadecuadas o de mancjos técnicosinapropiados (como se- ria el eso de una mala ambientacién fia, de un nero excesio de miembros, 0,en ‘orden a ls recursos ténicos, una confusa explicacin del encuadre, etcétea) En sicess, una buena aetitud solamente no basta para lograr un rico yfecundo trabajo de eoordinacin grupal,no es condicién suficiente. Pero so consideramos condicién necesarla; sla impronta aciudnal de la ” autoridad grupal no favorece una trama vincular positiva, vanos serén los intentos pro- venientes de técnicas 0 métodos facltadores. Si no logramos trasuntar con nuestro estilo de coordinaci6n una propuesta de comunicacién bisicamente constructiva,res- petuosa, y esencialmente confirmatoria, de todas las personas que componen el gru- po, los mis maraillosos recursos técnicos podrén naufragar en el mar estéril de las Dropuestas tecnolégicas “innovadoras” que no van acompafadas con un sustrato hu- ‘manista profundo. énfasis que hemos puesto en los aspectos vinculares,y la indole de los temas se- leccionados como sigifieaivos, marean una forma peculiar de abordaje de la teoria de los grupos que podrfamos caracterizar como un enfoque o paradigma humanistico del fendmeno grupal y su coordinacién, Hemos de seguir desarrollando en la segunda par- te de la obra, con més detenimiento, este enfoque. Digamos ahora, no obstante, para cerrar este capitulo, ue esta perspectiva supone tuna mirada peculiar sobre el mundo de lo grupal, donde se procura integrar ciertos aspectos que muchas veces se presentan disociados; como lo teérico y Io préetico, lo “cientifco” y lo cotiiano, lo técnico y lo actitudinal, lo cognitivo y lo afectivo. El onfoque humanista intenta brindar una vision abarcativa @ integradora de los fe- rnémenos grupales donde se rescaten no sélo los aspectos teéricos y téenicos, sino también la importancia del compromiso y la impronta personal que conlleva en el tra- bajo grupal. Lo cual pasa a formar parte del encuatre teérico mismo. Por otra parte, este enfoque obliga también a hacer explicita una propuesta relati- va a los recursos técnicos que, slendo coherentes con el encuadre adoptado, ope- ren como faciltadores de la integracién y la tarea grupal,