CAPITULO 6 LA TRANSPOSICION DIDACTICA. HISTORIA Y PERSPECTIVA DE UNA PROBLEMATICA FUNDAMENTAL! Jean-Paul Bronckart & Itziar Plazaola Giger 1. Surgimiento de un concepto y de una problematica 1.1. Verret (1975) Nuss precursores son legién, por lo tanto, el origen ultimo de un concepto y/o de una problematica cientificos es siempre incierto, y su busqueda, vana, pueril. Recordado esto, conviene reconocer que el movimiento que desde hace dos décadas trata de conceptualizar nuevamente la diddctica, con motivaciones y determinaciones miltiples, ha tomado una orientacién que mucho le debe al capitulo que Verret dedicé a la transposicion didac- tica en Le temps des études (1975). Reproducimos a continuacién algunos enunciados liminares de este capitulo. “Toda practica de ensefianza de un objeto presupone la transformacién previa de su objeto en objeto de ensefanza. Esta transformacién implica que la divisién del trabajo ha autonomizado el proceso de transmisién del saber respecto del proceso de aplicacién y ha constituido para cada practica, una practica distinta de aprendizaje [...] En este trabajo de recorte y de transposicién, se instaura necesariamente una distancia entre la practica de la ensefianza y la practica de aquello que se ensefia, entre la practica de 1 Traduccién de: Bronckart, J.-P. & Plazaola Giger, I. (1998). “La transposition didactique. Histoire et perspectives d’une problématique fondatrice”, Prati- ques, 97-98, 35-58.transmisién y la prdctica de invencidn, entre «ars docendi» y «lars inve niendi» e incluso «l’ars exponendi»” (Verret, 1975, p. 140). De nuestra relectura e interpretacion de este texto, retenemos cuatro temas intimamente ligados: a) La divisién del trabajo, caracteristica de las sociedades contem: pordneas, se traduce en practicas distintas y auténomas, prac ticas dirigidas a objetos diferentes, que movilizan y/o generan saberes especificos. La utilizacién de estos ultimos se realiza en el marco de subpracticas diferentes (que el autor denomina procesos): por una parte, las practicas de invencién del sabor y las de su (re-) puesta en prdctica en la accién; por otra parte, las practicas de transmisién del saber en los procesos de expo» sicién cientifica o de exposicién diddctica. Sin embargo, aunque parezcan remitir a un referente comun, al ser auténomas, esai diferentes practicas de explotacién del saber dan a ese saber unit apariencia y una organizacion especificas: el saber puesto en juego por la transmisi6n didactica difiere del saber movilizado en la transmisién cientifica y del saber tal como es inventado 0 puesto en practica. b) Un objeto de saber comporta una parte de mismidad (un refo rente comtin) y una parte de especificidad que deriva de las pro. piedades particulares de las practicas que lo utilizan. Al introdu: cir el concepto de transposicidn diddctica, Verret agrega a esti diferencia una hipétesis de veccidn: la transposicién designa law transformaciones que soporta un saber dado durante la expo sicién didactica, considerando el comportamiento que tiene est mismo saber en la transmisién cientifica o en los procesos dé invencién y de puesta en practica. Esto presupone una filiacién de los saberes que puede representarse como un trayecto di invencién — exposicién cientifica — exposicién didactica + puesta en practica. c) Tratandose de la practica de la exposicién didactica, el uso met) dico de un saber es sometido a tres conjuntos de exigencias o determinaciones. El] primer conjunto esta relacionado con lj naturaleza misma del saber movilizado, con su complejidad intrinseca, con el tipo de relacién que tiene con las practicas do invencién de donde proviene, con la forma en que ha sido textui lizado en la exposicién cientifica. El segundo conjunto designa «| 102 CapiTULo 6 estatus de los destinatarios de la transmisién, a saber: la edad de los educandos, para que los saberes a ensefiar estén adaptados a y articulados segitin el estado y las formas (pre-nociones, image- nes, etc.) de sus conocimientos previos; el proceso de aprendizaje mismo, ‘es decir, la interiorizacién de esquemas operativos que implican la repeticién y el habito. El tercer conjunto concierne al contexto institucional de las practicas de transmisi6n, tanto las competencias y actitudes de los docentes como el ritmo, la progresién y la continuidad, caracteristicos de la organizacién de los programas de las instituciones de “transmisién escolar burocratica”. Con estas exigencias, el saber didactizado presenta las siguien- tes caracteristicas: desincretizacién, es decir, el recorte de los saberes que emanan de la “practica teérica” en “campos de saberes delimitados que generan practicas de aprendizajes especializa- dos”; la despersonalizacién, en otras palabras, “la separacién del saber y de la persona” ({quién la produjo?); la programabilidad u organizacion de los saberes en “secuencias razonadas para lograr una adquisicién progresiva”. Dadas estas exigencias, el proceso de transmisi6n se caracteriza por la publicidad del saber a transmitir, es decir, por su “definicién explicita, en comprensi6n y en extensién” que requiere, ademas, un proceso de control social de los aprendizajes. Estas propiedades obliga- das del proceso y del saber diddcticos permiten delimitar los saberes transmisibles en la escolaridad y los que no lo son, por razones sociales 0 gnoseolégicas. Por tltimo, tales propiedades especificas no son necesariamente negativas: segtin Verret, la didactizacién del saber protege al alumno “de los errores y de los callejones sin salida de las investigaciones erréneas [...], de las discontinuidades de las investigaciones interrumpidas [...], de la dispersién en la aprehensién del objeto”. — Aunque indiscutiblemente fundante, este texto es de una inte- igibilidad relativa: el aparato conceptual que moviliza es bas- ‘tante vago (cf. la economia de las nociones de practica, proceso, ‘objetos, saberes, aplicacion, transmisién, exposicién, etc.), porque “parece no distinguir los procesos de ensefianza de los procesos de Aprendizaje y porque algunas propiedades de los saberes didac- tizados sélo son definidas de manera alusiva (ver el estatus de Jean-Paut BRonckarr & ItziaR PLAZAOLA GIGER 103la despersonalizacion). El “movimiento de los saberes”, descrita mas arriba, no esta explicitamente formulado en el texto y deja planeando una duda sobre el lugar que ocupan las practicas de invencion, situadas en principio en el campo cientifico, también descritas a veces en los procesos de aprendizaje de los alumnou (en términos de “reinvencién”). Como consecuencia de esta impr cisién, el origen de los saberes didactizados 0, aun aquello a lo que se oponen las propiedades especificas de esos saberes, no aparedé con claridad. En ciertos pasajes estas propiedades se oponen a li de los saberes tal como se presentan en la exposicién cientifica; on otros casos, ellas se oponen mas bien a los saberes tal como sont inventados, reinventados, puestos en practica. Verret parece dir por sentado que las practicas de ensefianza escolar se desarrollan efectivamente segtin un programa razonado, en una progresiéit basada en los grados de dificultad de los aprendizajes requeridos, lo que ameritaria una demostracién empirica. A pesar de estas dificultades, explicadas parcialmente por ol caracter “secundario” del tema de la transposicién didactica en la obra de Verret, sus propuestas nutrieron el proceso de refundaciéi de la didactica de las matematicas, casi simultAneamente desarro llada por Brousseau (1980, 1986, 1990), Brun (1980, 1994, 1996), Brun & Conne (1990), Chevallard (1978), Chevallard & Joshua (1982), Conne (1981, 1992) y otros. Le debemos a Chevallard (1985) la elaboracién de una primera sintesis teérica en la que |i transposicion esta en el centro de la problematica didactica. Se trata de una obra estimulante, provocadora y problematica qui sigue siendo hoy en dia una referencia inevitable que conviene tratar en detalle. 1.2. Chevallard (1985/1991) No criticaremos la cuestién de la dimensién disciplinar de li teoria de Chevallard, evidenciada en la confusién en los subtitulos de La transposition didactique ({se trata de la didactica de law matematicas o de la diddctica “en general”?). El autor lo explica en el epilogo de la segunda edicién (1991), y nosotros acordamos con (| en que sus propuestas son una contribucién a la constitucién de una ciencia didactica, mas alla de las especificidades de las diversay materias de ensefianza (matematicas, ciencias, lenguas, etc.). 104 Capiruo 6 Para Chevallard, la didactica de las materias escolares tiene por prieto una formacién tecnocultural, el sistema didactico. Dicho ‘sistema organiza una relacién (didactica) entre tres polos (docente, ducando y saber a transmitir) desarrollada en una temporali- dad particular (tiempo didactico) y donde se establecen contratos (didacticos). Respecto de las problematicas de la pedagogia general, e la psicopedagogia y de la antigua didactica general, la especi- ficidad de esta disciplina consiste en focalizar deliberadamente cuestionamiento en el estatus de los saberes didactizados. Su objeto es la transposicion, definida, como plantea Verret, por las transformaciones que se operan o la distancia que se establece entre os saberes cientificos, los saberes seleccionados para la ensehanza ‘los saberes efectivamente ensefiados. La delimitacién de este spacio problematico, segin Chevallard, es la condicién misma e la instauracion de la ruptura fundadora de todo procedimiento cientifico. El trabajo del especialista en didactica se concentra en el andlisis e interpretacin de los fendmenos observables en dicho espacio y es él quien debe ejercer la funcién de critica o de “vigi- Jancia epistemoldégica”. _ Sisu objeto central son los saberes puestos en juego en el sistema didactico, la problematica de la transposicién exige necesariamente ‘un anilisis de los fendmenos que preceden a este sistema y los que derivan del mismo. En cuanto a los primeros, la cuestidn planteada es el estatus de los saberes-origenes que emanan de las instituciones de produc- ‘cién cientifica, calificados, por ello, como cientificos. E] autor, en la primera version de su texto, observa que la génesis sociohistérica de ‘estos saberes merece ser estudiada (1985, p. 48) pero, en el epilogo de la segunda version (1991, p. 217), inspirandose en la teoria del campo de Bourdieu (1977, 1980), subraya que dicho estatus puede ‘ser considerado como tal no por sus propiedades intrinsecas ni ‘por la calidad de sus productores, sino bajo el efecto de un proceso sociocultural de valorizacion. Respecto de los segundos, el problema es el caracter de las rela- ciones del sistema didactico con su entorno social, relaciones estas que permiten comprender especialmente los motivos de las transfor- _maciones que sufren en forma periddica los saberes ensefiados (cf. infra) y que condicionan todo proceso de transposicion. Los sistemas | didacticos se integran de inmediato en un sistema de ensefianza, JeAN-PauL BRONCKART & ITZIAR PLAZAOLA GIGER 105que puede definirse como el conjunto de los dispositivos estructus rales de un orden de ensefianza (tipo de establecimiento educativo, naturaleza de los programas y de los instrumentos pedagégicos, etc.). Por su parte, los sistemas de ensefianza estan articulados con el entorno social, en un sentido amplio, que incluye a los padres, a las instancias politicas generales, a la administracién escolar, etc. Chevallard agrega que las determinaciones sociopoliticas generales sdlo ejercen sus efectos sobre los sistemas de ensehansit y sobre los sistemas didacticos a través de la noosfera, formacién social siempre presente en las bambalinas de la ensefianza (sali de profesores, comisiones oficiales u oficiosas, editores, autores de manuales, etc.) que acttia concretamente en el aprestamiento didactico de los nuevos saberes a ensefiar. Sobre esta base se puede establecer un esquema de la dindmica de la transposicién en su marco estructural, pueden analizarae los motivos de las transformaciones periddicas de los saberes A ensefiar, identificar las limitaciones que condicionan los plane didacticos de esos contenidos y definir las caracteristicas propiat de los saberes didactizados. La dinamica de la transposici6n representada en el esquema sdlo es una de las miltiples ilustraciones posibles del nucleo dura de la teoria de Chevallard. Sistema educativo Sistemas de ensefianza Tipo de escuela, objetivos, niveles de escolaridad Saber cientifico ¥ Sistemas didacticos Curso, alumnos, docente, tipo de contrato didactico Saber ensefiar tal como aparece en los Textos pedagégicos v Saber ensefiado tal como funciona en la Practica pedagégica Los motivos (0 razones) de las nuevas transposiciones dependet) del hecho de que el sistema didactico esta abierto a su entorno ¥ 106 Cariru.o @ s6lo puede subsistir si es compatible con él. Vale decir, los saberes ‘a ensefiar deben permanecer lo suficientemente préximos de los saberes cientificos para no recibir la condena de los cientificos, y parecer como suficientemente distintos de los saberes de sentido omiin y de los saberes de los padres para preservar la legitimidad isma de la ensefianza escolar. Por ello, un saber puede perder su status intermediario por obsoleto respecto de la evolucién de los nocimientos cientificos o por banal, a tal punto que se confunde on el saber de sentido comin y es necesario actualizarlo. Surge tonces una crisis que inicia un proceso de reforma: se solicitan evos saberes cientificos, se toman prestados y son objeto de un eso de transposicién. Las limitaciones de esta transposicién son la temporalidad pecifica y la necesaria programacién del proceso de ensefianza, ya aladas por Verret. Chevallard agrega que ellas se manifiestan As precisamente en los “textos del saber” (escolar) que elaboran agentes de la noosfera, es decir, en los diversos documentos nuales, fichas, lecciones-modelos, etc.) que delimitan y reor- nizan los saberes a ensehar segun la progresién requerida para aprendizajes de los alumnos. No obstante, en las posteriores opuestas de Chevallard se pueden distinguir los textos escri- s) del saber a ensefiar, tal como se presentan en los documentos dagégicos, y los textos (orales) del saber efectivamente ensefiado, mo son elaborados en las interacciones concretas de un sistema idactico o de una clase. Para Chevallard, las consecuencias de esos aprestamientos ddcticos son las sefaladas por Verret. Los saberes didactizados n. desincretizados, es decir, son recortados de su contexto de aboracion y de presentacién en el campo cientifico. Esto provoca, si automaticamente, su reificacién o su naturalizacién, son des- rsonalizados, es decir, disociados del “pensamiento subjetivo” que emanan. Asi objetivados, presentan un caracter publico e autoriza el control social de su aprendizaje. Por ultimo, el autor sefiala que esas limitaciones operan en una acidad casi total, y que los agentes de los sistemas didacticos mas ampliamente, los de la noosfera, no son conscientes de sus msecuencias. Es aqui donde el especialista en didactica debe cum- plir con su funcién de mostrar y analizar esos fendmenos para que transposicién sdlo provoque un minimo de efectos adversos. N-Paut BRONCKART & ITZIAR PLAZAOLA GIGER 1071.3. Después de Chevallard Como ya lo sefalamos, la obra de Chevallard tuvo gran protagonismo en la constitucién de la didactica de las disciplinas, y la deuda de los especialistas en didactica con él es indiscutible. Sin embargo, su publicacién generé polémicas en torno al dificil contexto de la institucionalizacién de la diddctica (de las didacticas) en Francia, en parte por su tenor y, en particular, por una orienta- cién argumentativa que no siempre resulta entendible. Dejaremos de lado las polémicas, la mayoria sin interés, para concentrarnos en los debates de fondo que provoca la apropiatién de un aparato conceptual, mas especificamente, los problemas suscitados por la generalizacién de ese marco teérico a la diddctica de otras mate- rias escolares. Un primer tema de debate es el estatus de las fuentes de los préstamos. Mientras Verret analizaba sobre todo las relaciones entre objetos de ensefianza y prdcticas de constitucién y de explo- tacién de esos (mismos) objetos, las propuestas de Chevallard se focalizan en los saberes, en la relacion entre saberes de referencia calificados de “cientificos” y saberes didactizados. Este desplaza- miento del centro de interés provocé tres tipos de reacciones. Primeramente, se produjo (era previsible) un “giro en las prac: ticas”, mas precisamente la revelacién de la existencia de fuentes de préstamo que Martinand (1986) calificé de practicas sociales de referencia. El giro se dio con claridad en la didactica de las ciencias, de las técnicas y de las lenguas. En esta Ultima subdisciplina, parece evidente que los programas de ensefianza —tradicionales 0 renovados— sdlo se inspiran parcialmente en los saberes producidos en el campo cientifico. Los programas son elaborados con cierta distancia y hasta desconfianza respecto de las producciones cien- tificas, como lo demuestra el estudio histérico de Chervel (1977). Existen otros mecanismos de préstamo, orientados por una cierta vision de las practicas sociales de los adultos experimentados y por una representacién de las capacidades practicas que se desea desarrollar en los alumnos. No obstante, pueden los programas de un sistema de ensefianza inspirarse directamente en las practicas? {Los préstamos, no son necesariamente mediatizados por esas representaciones de las practicas recién descritas, representaciones (0 conocimientos) que tienden inevitablemente a organizarse en 108 CapiTuLo 6 saberes? Retomaremos luego este importante problema sobrdas relaciones entre practicas y saberes. _ Interactuando de manera parcial con la precedente, la seguda ‘reaccién recayé sobre el caracter “cientifico” que Chevallard tri- buy6é a los saberes tomados en préstamo. Algunos especialitas didactica, en particular los de las ciencias y los de las lengias, mostraron que los saberes que aparecen en los programa de sefianza de las disciplinas correspondientes no son neces@ia- mente producidos en el campo cientifico, y que pueden proveni de ptros campos de produccién de conocimientos: del campo de la iige- hieria, de los especialistas, de las instituciones de formacién o dios waltiples lugares sociales donde se elabora el sentido comun. Isto ha llevado a la identificacién de una diversidad de fuentes poen- les de préstamo: saberes sabios ciertos, pero también saberes de La tercera reacci6én atafie al saber sabio mismo, y mas prci- amente a su unicidad. Continuando con la reflexién emprencida por Verret y retomada por Chevallard, se ha subrayado que las p ropiedades de los “objetos de saber” estaban muy condicionadas or los tipos de practicas discursivas del campo cientifico. Desde discursos de invencién hasta los de exposicién especializaca y los de difusion y vulgarizacién, esos objetos soportan motifi- eaciones sustanciales, en otras palabras, una forma de transposi- cin comienza ya en el campo cientifico y produce ciertos efectos (reificacién y despersonalizacién), imputados hasta ese momento a la transferencia del campo cientifico al campo escolar. 4 Un segundo tema de debate se refiere a las etapas del movi- miento transposicional observables en el campo de la didactica. hevallard se dedica al estudio de los saberes a ensefiar (y sus laciones con los saberes cientificos), pero sefiala que se deben distinguir de los saberes tal como son ensefiados. Ampliando este bosquejo de diversificacién de los contenidos didactizados, s sucesores diferenciaron los contenidos a ensefiar tal como presentan en los textos pedagégicos (instrucciones oficiales, ogramas-marco, manuales), los contenidos (efectivamente) ense- ados, cuyas propiedades varian en funcién de las modalidades de la ensefianza (presentacién frente a clase, debate, explicaciones etc.), los contenidos tales como son aprendidos por los alumnos y los contenidos de aprendizaje tales como son evaluados, dentro /EAN-Paut BRONCKaRT & ITZIAR PLAZAOLA GIGER O09y fuera del sistema didactico, por el sistema de ensefanza y por la sociedad en general. Esta diversificacién es legitima porque muestra la complejidad del movimiento transposicional, asocia claramente las propiedades de los contenidos didactizados con laa especificidades discursivas de su modo de presentaci6n e integra la necesaria distincién entre procesos de ensefianza, procesos de aprendizaje y procesos de evaluacién. Las diversificaciones surgidas de estos dos primeros temas de debate generaron nuevos esquemas del proceso de transposicién, mas complejos y enriquecidos que, en nuestra opinién, son perfec: tamente compatibles con lo esencial de la teorii de Chevallard. Surgieron también otros temas de debate que dieron lugar a una evaluacion critica de ciertos aspectos de esta teoria. El mas general de ellos tiene que ver con la posicién del especia: lista en didactica y también con el estatus que Chevallard atribuye a la didactica como disciplina cientifica. Las propuestas de La transposition didactique parecen compatibles con una concepcidn aplicacionista o descendente de las relaciones entre ciencias e intervenciones educativas que ya criticamos con B. Schneuwly (1991). Sincrénicamente, el movimiento transposicional se desplaza de los campos de referencia (en particular, del campo cientifico) hacia el campo didactico. Desde el punto de vista histérico, se com: prueban movimientos inversos, a saber: la mayoria de las teorias sintacticas contempordneas (especialmente la gramatica genera: tiva) estan marcadas por el recorte del objeto-lengua realizado, a los fines de la ensefianza, por los gramaticos de la Antigiiedad y del Renacimiento. Podemos afirmar incluso que, con el surgimiento de la problematica de los textos/discursos, la lingitistica tiende a ser una ciencia autonoma, a liberarse de las exigencias de veinte siglos de aprestamientos didacticos. Mas precisamente, y aunque la existencia de una aplicacién sincrénica de contenidos de referencia al campo educativo no puede ser discutida, ise debe considerar que el procedimiento del especialista en didactica sdlo puede imi- tar el movimiento descendente? Dado que su objeto es el saber y sus transformaciones durante el proceso, {la didactica depende entonces, como lo propone Chevallard, de una antropologia o de una ecologia de los saberes? Nosotros pensamos que esta disciplina tiene como objeto primordial algunos fendmenos observables en los sistemas didacticos y que es a partir del analisis de esos sistemas 110 CapiTULo 6 que se pueden abordar los problemas derivadosde y los problemas previos a los sistemas didacticos, lo que nos 1}va a inscribir a la didactica en el campo de las ciencias de la eduacién. Por otra parte, Chevallard subraya la impetancia de los tex- tos del saber en el proceso de transposicic:, idea que suscri- bimos puesto que, como ya lo sefialamos, laspropiedades de los contenidos didactizados son determinadas pa las de los textos y/o discursos que los contienen. Sin embargo, ‘echazamos la con- cepcién de la relacién entre “pensamiento” y “discurso” que se infiere de la nocién de despersonalizacién. Ista nocién parece implicar que en un momento anterior cualquira, los discursos y los saberes habrian estado ligados a una persona singular y que pierden esa propiedad (positiva) cuando comiazan a circular en las interacciones comunicativas. Aunque implivita, se trata de una posicién subjetivista que, de hecho, es incompaible con la orienta- cién epistemolégica que subyace en la obra, de a que el autor tomé distancia en un articulo ulterior (1992). Chevallard plantea claramente la distinciénentre temporalidad de la ensefianza y temporalidad del aprendizaje, pero a menudo parece dar por sentado —como lo hace Verret— que los programas de ensefianza se construyen segiin una progyesion que toma en cuenta las capacidades de aprendizaje de los alumnos. Los miem- bros de la noosfera afirman que es asi, pero hay que creerles? Los programas escolares son productos histéricos que, a lo sumo, escalonan los contenidos de ensefianza segtii una jerarquia de complejidad imaginada por los adultos. Sin embargo, {de qué medios disponen esos mismos adultos para evaluar los niveles de capaci- dades de los alumnos y los procesos de aprend:zajes que realizan? {Como asegurarse de que la progresién sugerida por los programas es compatible con esas capacidades y esos procesos? A continuacién desarrollaremos estos temas criticos para ampliar el trabajo fundamental de Chevallard, explicitando los principios de nuestra postura diddctica y comentando algunos resultados de investigaciones empiricas sobre los procesos de transposicién en la ensefianza de las lenguas vivas. JeaN-PauL BRONCKaRT & ITZIAR PLAZAOLA GIGER 1112. Hacia una reorientacién de la didactica de las materias escolares 2.1. Una didactica perteneciente al campo de las ciencias de la educacién Desd aus oon 8 a o surgimiento de las ciencias sociales en la segunda e siglo XIX, el campo educativo ha visto abatirse sobri é _ una sucesion casi ininterrumpida de nistas: 6 procedimientos aplicacio el ivi i i i : oaeaeructivigmo (piagetiano) aplicado, traducido en el desarro lo * _ . } : e una psicopedagogia puericéntrica pero esencialmente indi cat a Zs . ‘ fea falta de medios técnicos que permitan la focalizacién oe a sobre las caracteristicas especificas de los alumnos; el . . ' . luctismo aplicado, que propuso —en oposicién al prece nte— : se “e ‘ = e ; ae naeee ac y una tecnificacién del antiguo pro imiento escolastico (aprendizaj ¢ zaje programado. izaje sin errores, etc.); ° scien Tee i : , lingitistica aplicada, que introdujo una reformulacién estruc- turalista y luego generati i i iy ZO ge va de las antiguas nociones gramati- * las matematicas aplicadas, cemos; que generaron la reforma que cono- Sieibaies ‘ ne 4 Pens aplicado, que activé (mas recientemente) una cen- ‘alizacion en los procesos metacognitivos y metalingitisticos Todos efimeros y casi todos rapidamenté rechazados y aba donados en espera de una futura nueva “revelacion cientifica” y por lo tanto, ineficientes. En primer lugar, porque mas alla de I . avances técnicos 0 ideolégicos indiscutibles, estos provadittcntos transfieren al campo educativo los limites y aporias de las c vem tes cientificas, fuentes de su inspiracién: incapacidad de le door plagetiana para otorgar un estatus a las intervenciones for ‘sven de los adultos y, en consecuencia, incapaz de cer ien los aprendizajes en su marco efectivo; insensibilidad del at 7 para con las implicaciones sociales y las propiedades especific nade los educandos; limitacién del espacio de validez de las eran : modernas a sélo algunas estructuras sintacticas bdsicas di ‘las lenguas, etc. Estos desarrollos sélo consideran aspectos parciales 112 CapiruLo 6 limitados de los multiples fendmenos observables en los sistemas iddcticos, aspectos que se sobrevalian artificialmente. Ahora bien, el campo educativo y/o formativo es, por definicién, campo de practicas o de acciones, y las disciplinas de dicho ampo son ellas mismas disciplinas de accion y de intervencién. Por consiguiente, deben analizar el conjunto de pardmetros y de determinismos que acttan en el terreno, antes de dotarse —tomando de las disciplinas cientificas ya constituidas 0 de los trabajos de investigacion propios— de medios que permitan legitimar y ase- gurar una base para los procesos de reorientacién de los fendme- nos observados. Desde esta perspectiva, consideramos que todos los procedimientos cientificos que tienen por objeto los sistemas didacticos pertenecen al campo de las ciencias de la educacién. Este sintagma unificador designa las diversas disciplinas consagradas auno u otro de los fenédmenos observables en esos sistemas y en su contexto. Dichas disciplinas analizan la historia cultural de una _ formacién social y su papel en la constituci6n y transmisi6n de cono- _cimientos, los proyectos educativos y sus implicancias filoséficas, politicas y econdémicas, las dindmicas relacionales que se instauran en situacion de clase y su impacto en la formacién de la persona, los procesos de ensefianza y de aprendizaje efectivos, etc. En este marco, la especificidad de la didactica de las materias escolares es focalizar su problematica en la funcién de los saberes y en las condiciones de su transmisi6n, apropiacién y transformacién en los sistemas didacticos. Este proceso se basa en la opcién (no compartida por los partidarios de otras disciplinas educativas) de formacion de ciudadanos competentes, duefios de su destino, lo que exige una capacidad para acceder a los conocimientos adquiridos, para apropiarselos y asi contribuir eventualmente a su inevitable transformacién, opcién segtn la cual es dentro de ese conoci- miento que se forma —indirectamente— la persona. Asimismo, se consideran los aportes indiscutibles de la psicologia genética, que muestra que el desarrollo del funcionamiento psicoldgico, en sus _ aspectos cognitivos y socioafectivos, acta por conceptualizaciones ; y reconceptualizaciones sucesivas. Esta opcién integra los aportes de otras disciplinas educativas, los tipos de saberes que los alum- nos deben construir y los medios a utilizar. En este contexto, a nuestro entender, la problematica de la transposicién no depende de una antropologia de los saberes cuyo estatus ya es una pro- plematica ({por qué no de una epistemologia o una sociologia del JeAN-Paut BRONCKaRT & ITZIAR PLAZAOLA GIGER 113conocimiento?). Para el especialista en didactica, esta problematica consiste en identificar, en los multiples saberes de referencia, low que son pertinentes, legitimos y eficaces para la confeccion de un programa de ensefianza articulado con el proyecto educativo que acabamos de describir. Consiste también en aceptar que ese proceso de préstamo genera necesariamente —por la determinacién ' il ejercen las formaciones discursivas sobre ellos— una scomeleniontail de los saberes y en controlar ese proceso de préstamo-transposicién tratando de evitar las derivaciones reificantes y el surgimiento de pseudosaberes manifiestos. 2.2. Retorno a los saberes Acordamos con Chevallard, como se aprecia en lo que acabamos de exponer, que la didadctica tiene que ver esencialmente con los saberes. Pero, ,qué estatus otorgar a las practicas y qué reladién plantear entre saberes y conocimientos? Evidentemente para la mayoria de las materias escolares (y para todas probablemente) algunas practicas utilizadas en los diferentes campos de la activi: dad humana constituyen referencias que sustentan los programas Por otra parte, numerosos objetivos —directos 0 indirectos— de esos mismos programas estan relacionados con el desarrollo y el mejoramiento del saber hacer, incluso del saber ser. Planteado esto, si en el proceso de ensefianza es indispensable la exposicién a algunos modelos de practicas (textos, por ejemplo), el trabajo que conduce al dominio de esas mismas practicas oe parte del alumno pasa necesariamente por una conceptualizacién de sus propiedades y de las dificultades que ellas puedan plantear. Cual- quiera fuere el nivel o el estatus, la conceptualizacién atti en la mayoria de los discursos de la clase y, a menos que se retome una pedagogia de pura impregnacién, con sus riesgos de conformismo e ideologizacion, el proceso de ensefianza apunta a que el alumno se apropie de esos conceptos, los interiorice y los explote en beneficio de sus capacidades practicas. Es en este sentido que la ensefianza- aprendizaje opera lo que hemos calificado como mediatizacién de las practicas por sus representaciones-conceptualizaciones éDichas conceptualizaciones, forman parte del conocimiento 6 del saber? Si entendemos por saberes, conocimientos histérica e institucionalmente legitimados, los conceptos y nociones moviliza- dos en los sistemas didacticos son —a nuestro parecer— del orden 114 CapiTuLo 6 del (simple) conocimiento, por efecto de las transposiciones. Pero, a decir verdad, esta distincién terminol6gica no resulta pertinente, especialmente respecto de la teoria del campo de Bourdieu que abordaremos a continuacién y, por convencion 0 por comodidad, seguiremos hablando de saberes. Volviendo a las fuentes de préstamo, {la distincién entre tipos de saberes (cientificos, de expertos, de sentido comin, etc.) es real- mente util y pertinente? En primer lugar, refutaremos la expresién “saber sabio”, que nos parece perturbadora e inutil, porque califica al saber con la apreciacién de su ({sus?) autor/es y porque remite ~—al menos indirectamente— a un argumento de autoridad, suerte de denegacién del juicio cientifico. No obstante, admitiremos que existen diversos lugares de produccién de saberes dotados de historias, de funciones sociales, de estructuras y modalidades de funcionamiento especificas. En este sentido, no es ilegitimo calificar a los saberes en funcién de los lugares de donde emanan —saberes cientificos, saberes de ingenieria, saberes escolares, saberes de sentido comin, etc.—, a condicién de integrar este andlisis con una concepcidn de los campos de produccién de los saberes inspirada en la teoria del campo literario (ver Bourdieu, 1977, 1980; Reuter, 1990). Como los otros campos culturales, los campos de produccién de los saberes son sistemas de posiciones y de agentes, estructurados por algunas relaciones solidarias y por otras conflictivas, y regidos por intereses e implicaciones sociales especificas. Estos sistemas organizan la produccién de bienes cognitivos en esferas de produccién (que calificamos mas arriba de “lugares”) que pueden ser de tamafio e importancia diversos, que se caracterizan por un valor simbdlico generalmente mas fuerte si la esfera de produccién es restringida, y que pueden entrar en contradiccion con el conjunto de valores dominantes en la sociedad. Este valor simbdlico es designado y construido por discursos que atribuyen a los saberes producidos (y a sus autores) propiedades absolutas 0 universales. La imposicién de esos valores designados (ola adhesién a dichos valores) contribuye a un recorte del espacio social, distribuye posiciones basadas en normas y valores que son _de rebote o secundariamente— garantes de un real poder econd- mico. Dentro de este marco teérico, cada una de estas esferas de produccién (ciencia, ingenieria, escuela, etc.) es creadora de bienes 0 de saberes cuyo valor es permanentemente sometido a evaluaciones sociodiscursivas. Los criterios de esas evaluaciones se modifican JEAN-PAUL BRONCKART & ITZIAR PLAZAOLA GIGER 115histéricamente en funcién de la evolucién del contexto y de las implicaciones de las esferas de produccién. Un saber puede entonces ser confirmado en su legitimidad, pero también puede ser desva- lorizado y luego revalorizado. No obstante, como no desarrollare- mos este tema en el presente capitulo, nos limitaremos a sefialar que tomar en cuenta la teoria del campo no implica en absoluto —en nuestra opinién— una adhesion a una suerte de relativismo cognitivo que niega toda posibilidad de identificar criterios de racionalidad del saber. En realidad, implica, como lo sostuvimos en otras publicaciones (Bronckart, 1995, 1996, 1997; Bronckart et al., 1996), que si la racionalidad de los saberes se basa in ultimo en su capacidad para orientar las actividades practicas humanas, su invencién, su codificacién y su difusion sdlo pueden operarse en el marco de un logos, indisolublemente discurso y pensamiento. Las condiciones de funcionamiento de ese logos (las propiedades y el contexto de la accién comunicativa de Habermas —1987-) deben conferir a esos saberes, formas y valores que no sdlo dependan de su eficacia en el mundo objetivo (0 fisicamente descriptible) sino que deriven también de modalidades, necesariamente sociales e historicas, de desarrollo del entendimiento humano (ver Spinoza, 1677/1964). Respecto de ese estatus de los saberes, la postura del espe- cialista en diddctica debe caracterizarse no por una aceptacién- reproduccién de las valorizaciones sincrénicamente dominantes (en particular por la creencia en la existencia de un saber antol6- gicamente “sabio”), sino por el debate explicito y permanente sobre esas valorizaciones, su historia, su estatus y sus implicaciones. La necesidad de tal actitud es evidente para los especialistas en didactica de las lenguas, puesto que la historia de las disciplinas de referencia de esta ensehanza (gramatica, lingiiistica del sistema, pragmatica, ciencias de los discursos, etc.) muestra el peso ejercido en la elaboracién de los objetos de saber, las ideas recibidas, los postulados ideolégicos y filosdficos, las implicancias politicas de normalizacién o las representaciones positivistas de la cientificidad. Los productos elaborados por esas disciplinas se caracterizan entonces por una incompletud y una heterogeneidad que la breve explicacién de Chevallard en el epilogo de 1991 subestimaba mani- fiestamente. El experto en didactica debe, en sus intervenciones destinadas a la noosfera, trabajar en pro de la desacralizacién de 16 CapiTuLo 6 Jos saberes y denunciar los procesos de reificacién y de naturaliza- cién, que niegan su caracter hipotético y provisorio. Por otra a en sus intervenciones sobre la confeccion de los programas yla aplicacion de procesos racionales de aprendizaje, ese mismo espe- cialista es confrontado con la necesidad de proceder a solidarizar ‘nuevamente los saberes de referencia, con la obligacion de borrar Jos errores manifiestos y las contradicciones mas alarmantes, en dos movimientos que pueden parecer contradictorios. Tal a pueda medir la validez y la eficacia de un procedimiento didactico por su capacidad para conducir simultanea y licidamente estos i imientos. Oe csaatichin, para abrir un ultimo debate, agregaremos que la escuela publica, en las estructuras estatales que conocemos, fae ria poder constituir una esfera de produccién-reproduceion de los saberes mas democratica que las esferas cientificas o tecnolégicas y _devenir el lugar de un desarrollo que sea el contrapeso de las valo- “yizaciones que emanan de las esferas de produccién dominantes. | 2.3. Retorno a los textos y su relacién con los saberes Cualquiera fuere el estatus acordado a su “invencidn”, los ote son puestos en circulacion, reproducidos, rechazados, trans! re t dos, en el marco de la actividad verbal humana. Los saberes solo son accesibles cuando son semiotizados y transmitidos en testes orales o escritos. Los textos se distribuyen en multiples géneros, es decir, en formas comunicativas especificas (novela, monografia cientifica, manual, etc.) histéricamente elaborados por distintas formaciones sociales, en funcién de sus implicaciones y de sus caracteristicas propias. Los textos combinan, segtin modalidades diversas, tipos de discursos, es decir, formas lingilisticamente susceptibles de objetivacion (marracion, relato, discurso tedrico, discurso interactivo) que dan testimonio de la semantizacion parti- cular de los mundos discursivos realizada por cada lengua natural. Como no podemos describir aqui todas las implicaciones de a concepcién del estatus de la actividad verbal’, nos limitaremos a dos 2 Para una presentacién exhaustiva, ver Bronckart et al. (1985) y Bronckart (1997a). 3 GIG 17 Jean-Paut BRONCKART & I1ziar PLAZAOLA GIGER 1de sus aspectos que son los que orientan explicitamente algunos de nuestros trabajos en el campo de la transposicién didacti A. Textualizados, por ende, discursos, los objetos de los saberes devienen objetos de discurso y se someten necesariamente a un conjunto complejo de determinaciones que dependen: del género de texto respectivo, de las indexaciones sociales de dicho género (valor de inapropiado y de pertinencia en las situaciones de accién humana), de las propiedades de los mundos ficticios que cada tipo de discurso pone en escena (mundo del contar, del exponer, de la interaccién conversacional, etc.), del tipo de gestién de los meca+ nismos mas técnicos de textualizacién (conexidn, cohesién verbal y nominal) y, finalmente, de la naturaleza y de las modalidades de realizacién de la asuncién de responsabilidad enunciativa. Como lo muestran los trabajos empiricos de nuestro equipo (ver, por ejemplo, Schneuwly, 1988), en cada modificacién de uno de esow multiples pardmetros, los objetos de discurso son susceptibles do transformaci6n, provocando inevitablemente una transformacién de los saberes que semiotizan. El andlisis precedente es, sin embargo, insuficiente, porque parece admitir y perpetuar la distincién entre objetos de saber y objetos de discurso. Foucault (1969), al introducir la nocién do formacién discursiva, muestra que la actividad verbal de las for maciones sociales genera saberes porque es la forma de materia lizaci6n obligada de la actividad de pensamiento que le da origen, Nosotros adherimos sin reservas a esta posicién que encuentra eco y prolongacién en los trabajos de Bajtin (1984), Habermas (1987) o Ricoeur (1986). Desde el mitico Adam, todog los productores de saber son confrontados al saber “existente”, disponible en un intertexto colectivo, portador del conjunto de las determinaciones contextuales y cotextuales descritas. Entonces, toda “invencién” de un saber nuevo se sittia respecto de ese saber adquirido para enriquecerlo, rechazarlo 0 transformarlo como se desee. En este sentido, toda “invencién” de un saber presupone la apropiacion de los objetos de discurso pertinentes y de sus determinaciones hi toricas, tal como se presentan en el intertexto. Esta apropiacién, en sincronia, esta condicionada por las caracteristicas de esas formaciones sociales que constituyen las esferas de produccién. Por consiguiente, el saber es primeramente colectivo y discursivo y, si admitimos que pueda ser objeto de una personalizacién, ésta no puede de ninguna manera situarse en el “origen” del proceso (en ut) 118 Capiruto 6 movimiento de pensamiento “puro” protegido de cualquier puesta en discurso). La personalizacién sélo puede efectuarse cuando un saber, objeto de una apropiacién y de una interiorizacion, se inte- gra en los marcos psicoldégicos de recepcidén de los conocimientos, tal como resultan de la historia (0 de la experiencia) singular de una persona. Desde esta perspectiva, los saberes cientificos no son ni mas ni menos personalizados que los saberes didactizados y la cuestién de la personalizacién no pertenece al campo de la problematica didactica propiamente dicha. a Se puede inferir entonces que la problematica de la transposicién. exige un proceso de analisis de los géneros de textos en uso en las diferentes esferas de produccién de los saberes. En otras palabras, @s necesario un examen de la economia de los objetos de discurso en su marco textual y contextual. A continuacién explicaremos los resultados de este tipo de investigaciones, que no son obviamente las tnicas posibles en este campo. 3. La transposicién en la ensefianza de las lenguas Las dos investigaciones que presentaremos estudian los conte- nidos de los programas de ensefianza de lenguas vivas en Suiza y tienen en comin el hecho de combinar analisis tematicos y andalisis textuales. El primer paso consiste en aprehender esos contenidos como objetos de saber o referentes “puros”, haciendo abstraccién de las condiciones de su puesta en texto: las propiedades de los conteni- dos didactizados, tales como se presentan en los manuales o en las ‘interacciones en clase, se comparan con los contenidos cientificos, tales como se presentan en los textos tomados explicitamente como referencia. El segundo paso consiste en volver a examinar esos ‘mismos contenidos en tanto que objetos de discurso, describiendo algunas de las caracteristicas de los textos (orales 0 escritos) que los ponen en escena, para analizar los efectos que pueden producir Jas variantes de puesta en texto sobre el estatus, la significacién y la inteligibilidad de esos mismos objetos. La primera investigacién, resultante de la tesis doctoral de S. Canelas-Trevisi (1997), atafie a la ensefianza del francés lengua : JeAN-Paut Broncxart & ITZiaR PLAZAOLA GIGER 119