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Las Narraciones como una Ventana para Mirar el Lenguaje y la Cognición de los
Niños

Chapter · August 2013

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Karina Hess Zimmermann Alejandra Auza

Autonomous University of Queretaro Hospital General Dr. Manuel Gea Gonzalez
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 Las Narraciones como una Ventana para Mirar el Lenguaje
y la Cognición de los Niños

Karina Hess Zimmermann

Universidad Autónoma de Querétaro, México

Alejandra Auza Benavides

Hospital General Dr. Manuel Gea González, México

Contar cuentos, anécdotas e historias es una actividad muy frecuente en la vida humana. La

narración está presente en forma de mito, leyenda, novela, historia, tragedia, comedia, pintura,

cine. Aparece en todas las edades, en todo lugar y en toda sociedad, porque “la narración está

simplemente ahí, como la vida misma” (Barthes, 1977: p. 79). Por otra parte, la narración es

una forma humana de expresión constante, independientemente de la raza, de la lengua que se

aprenda o de los procesos de culturización en los que se encuentra inmerso un individuo

(Chafe, 1980). En todas las culturas del mundo se valoran las narraciones y el hecho de narrar

es transcultural e internacional. En este sentido, narrar historias es una característica inherente

de la especie humana, pues forma parte de las motivaciones de cooperación con las que los

individuos hacen llegar mensajes considerados como relevantes para lograr la comunicación

entre grupos. Por todo lo anterior, podemos afirmar que el discurso narrativo prevalece en el

pensamiento, la socialización y la enseñanza de todas las culturas.

Todos los humanos narramos lo que nos sucede, los eventos que observamos, lo que nos

preocupa, lo que nos interesa. Narramos para entretener a nuestra audiencia, para explicar

nuestras acciones, para transmitir valores culturales, tradiciones, pensamientos y emociones

(Kemper, 1984). Los participantes de una narración construyen actos comunicativos que se

estructuran en un espacio cognitivo donde se simbolizan los eventos. Por ello, la narración es

tan inherente al ser humano que es prácticamente imposible imaginar un mundo sin
narraciones (Bruner, 1992). Por otro lado, sabemos que la forma de narrar una historia varía de

acuerdo con los grupos sociales y culturales de los individuos que narran (Gutiérrez-Clellen y

Quinn, 1993; Melzi, 2000; Minami y McCabe, 1995). Así, dado que narrar es un acto

comunicativo subyacente a toda cultura y de gran relevancia como producto social, su estudio

se vuelve indispensable en los diferentes ámbitos del acontecer humano.

Estudiar la narración también resulta de vital importancia porque es la base de la

construcción tanto de significados personales como de los de la comunidad a la que

pertenecemos (Miller, Gillam y Peña, 2001; Nelson, 2006). Mediante la narración es posible

expresar nuestras propias experiencias y conocer e interpretar el mundo como lo hace el grupo

social al que pertenecemos, pues éste nos provee de herramientas culturales y lingüísticas para

narrar (Aksu-Koç, 1996). De esta manera, durante las narraciones surgidas en las interacciones

con los otros, aprendemos a tomar perspectivas diferentes a la propia. Para ello debemos

desarrollar funciones como la auto-regulación y la meta-cognición que darán como resultado

sistemas de diálogo más sistemáticos que nos ayuden a comunicarnos mejor con los demás

(Tomasello, 2000). Por último, además de organizar las propias experiencias y las de las

personas que nos rodean, la narración nos permite expresar la perspectiva desde la que

partimos. Mediante los relatos podemos indicar, consciente o inconscientemente, nuestras

emociones, afectos y actitudes frente a los eventos narrados y frente a la narración misma

(Bamberg y Reilly, 1996). Por todo lo enunciado anteriormente, la narración se ofrece como

una herramienta excelente para indagar sobre las acciones humanas en diversos ámbitos. Uno

de ellos, de especial interés para el presente libro, es el lenguaje infantil en niños de diferentes

edades.
Lenguaje Infantil y Narraciones

En las últimas décadas, las investigaciones sobre el desarrollo lingüístico mediante el estudio de

las narraciones han tenido un auge importante (al respecto véase Hess, 2010). Esto se debe a

que analizar las narraciones infantiles permite, como se verá más adelante, dar cuenta de la

adquisición lingüística tanto niños con desarrollo típico como de aquellos que muestran

problemas de lenguaje. Hoy en día sabemos que la narración surge a edades muy tempranas,

pues desde que somos pequeños participamos en interacciones humanas en las que la

narración está presente. También sabemos que la interacción dialógica niño-adulto es

indispensable para el desarrollo lingüístico y que las prácticas socio-interactivas dan pie a

rutinas discursivas y construcciones gramaticales que van dando cauce a la construcción de

eventos narrativos.

Cuando el niño es muy pequeño se ubica como un mero espectador en las interacciones

narrativas, mientras que los padres toman un papel más activo porque incitan al infante a

narrar experiencias compartidas y son sensibles a sus intentos narrativos. Poco a poco los

niños empiezan a retomar estas experiencias dialógicas para ser copartícipes del desarrollo del

relato. Es decir, todo el proceso es un escenario de colaboración donde se vincula la

experiencia actual de un niño con experiencias previas que se narran gracias a un andamiaje

proporcionado por el adulto (Rojas, en prensa). De esta manera, conforme el niño crece se

convierte en un participante cada vez más activo de los relatos que lo rodean y el adulto va

cediendo terreno a las narraciones del niño (Quasthoff, 1997).

Alrededor de los dos años de edad, todos los niños empiezan a describir escenas y

entretejer eventos comunes o extraordinarios que forman parte de su conocimiento del mundo

(Miller y Sperry, 1988). De estas estructuras, los niños aprenden a compartir de muy variadas y

complejas maneras las experiencias de los eventos vividos, de tal forma que puedan transmitir
al otro causas e intenciones (Nelson, 2000; Tomasello, 2000). Durante los años siguientes, las

estructuras narrativas muestran patrones variados que van desde la mención de elementos,

acciones o personajes que no tienen una asociación entre sí, pasando por la fusión de una serie

de eventos que apenas se encadenan por características arbitrarias, hasta la estructuración de

narraciones más prototípicas en las que existe una perspectiva enfocada en un clímax del que

dependen todos los elementos, acciones y eventos (Applebee, 1978; Peterson & McCabe,

1983). La manera en que la narración se va complejizando a lo largo del desarrollo obedecerá,

por tanto, a una organización cada vez mayor que involucra factores cognoscitivos, lingüísticos

y sociales. La interrelación de estos factores llevará a los niños a la formación de relatos cada

vez más coherentes y claros, de tal forma que la sencilla serie de eventos encadenados de los

niños menores se convierte poco a poco en un discurso narrativo cada vez más coherente,

claro y con una mayor pertinencia (Hess, 2010; Tomasello, 2000).

La Narración como Herramienta para el Estudio del Lenguaje Infantil

El estudio sobre la manera en que los niños adquieren la capacidad para narrar ha sido tema

central de las investigaciones psicolingüísticas en los últimos años. Lo anterior se debe a que

con las narraciones puede abordarse el desarrollo lingüístico desde diversas perspectivas. Por

una parte, dado que los niños de todas las culturas narran, es posible establecer comparaciones

translingüísticas (al respecto véanse, por ejemplo, los trabajos nodales de Berman y Slobin,

1994 y Strömqvist y Verhoeven, 2004). De manera adicional, el análisis de relatos de niños en

distintas etapas de la vida posibilita la comparación del desarrollo lingüístico por edades.

Además, en las narraciones se evidencia cómo los niños incorporan cada vez más en sus

relatos los elementos valorados por su entorno social. Finalmente, debido a que la producción

y comprensión de las narraciones involucra toda una serie de habilidades lingüísticas

(sintácticas, léxicas, semánticas, pragmáticas, discursivas), es posible analizar con un mismo

instrumento el desarrollo lingüístico en los diferentes niveles del lenguaje.

Estudiar las narraciones para dar cuenta del desarrollo lingüístico en los diferentes

niveles del lenguaje ha sido tema de análisis de diversos investigadores. Por una parte, en lo

que se refiere al desarrollo sintáctico, sabemos que los niños aprenden a emplear oraciones cada

vez más complejas para entramar los eventos de sus relatos. Así, conforme los niños crecen,

incluyen poco a poco más elementos gramaticales, emplean oraciones que implican mayor

complejidad gramatical, como las relativas, y empiezan a utilizar conectores con nuevas

funciones (Alarcón y Auza, en prensa; Barriga, 1990; González, 2010). En el caso de los relatos

en español, un desarrollo notable se da en el uso de adjetivos predicativos que evalúan las

acciones, pensamientos y sentimientos de los participantes de la narración, y en el empleo de

adjuntos adjetivales y adverbiales para evaluar acciones dentro del discurso narrativo (Alarcón,

en este volumen). En términos generales, sabemos que a lo largo del desarrollo narrativo los

niños logran paulatinamente integrar en sus narraciones una mayor cantidad de información en

oraciones más breves pero a la vez más complejas (Nir-Sagiv, 2008).

La producción de textos narrativos también es útil como una ventana para mirar

cambios en el contenido del lenguaje. En el nivel léxico los niños aprenden a integrar en sus

narraciones un vocabulario cada vez más específico, especializado y propio del género

narrativo (Schleppegrell, 2004). Gracias al incremento léxico expresan de manera más precisa

las intencionalidades de los personajes, las descripciones de los lugares y sus propias opiniones

sobre lo narrado (Barriga, 2002; Hess, 2010). Además, la cantidad de palabras diferentes

empleadas dentro de un relato se incrementa con la edad, sobre todo en el caso de los

sustantivos, verbos y adjetivos, lo que da cuenta de un aumento en el conocimiento y uso de

palabras diversas (Auza y Chávez, en este volumen). Por su parte, en el nivel de la semántica,
durante el proceso de adquisición los niños se apropian de diferentes recursos que facultan la

producción de relatos cada vez más organizados. Para ello, en primer lugar deben darse cuenta

de que las narraciones involucran hablar sobre algo no presente que ocurrió en el pasado, es

decir, deben pasar del “aquí y ahora” de la conversación al “allá y entonces” del evento

relatado (Hess, 2010). El manejo temporal y espacial que esto involucra es una tarea difícil que

tomará al niño muchos años en dominar. En segunda instancia, los niños deberán darse cuenta

de que los eventos, descripciones y opiniones que introducen en su relato deben seguir un

orden u organización (coherencia) con la finalidad de que el oyente pueda comprender

adecuadamente la situación narrada. Esta última habilidad se encuentra directamente

relacionada con otro nivel lingüístico, el discursivo, como se explica a continuación.

En el nivel del discurso o nivel textual es necesario tomar en cuenta que la narración como

texto está formada de una serie de oraciones interrelacionadas entre sí principalmente por

medio de tres mecanismos: coherencia, cohesión y principios pragmáticos (Hickmann, 2004a,

2004b). La coherencia se refiere a la capacidad del narrador para utilizar sus habilidades

lingüísticas con la finalidad de entretejer los episodios narrados en los planos temporal y

espacial, así como para ubicar las acciones y seleccionar a los personajes y eventos pertinentes

que orienten al oyente/lector a seguir la línea textual de la narración (Casado, 2006; Hickmann,

2004b). La coherencia involucra que el individuo logre establecer una organización jerárquica

de las ideas. Ésta se mantiene tanto a nivel macro-estructural (a nivel del texto completo) como

a nivel micro-estructural (entre oraciones) (Bamberg, 1994; Justice, Bowles, Kadaravek,

Ukrainetz, Eisenberg y Gillam, 2006; Sanders y Sanders, 2006). Por otro lado, en la narración

es importante que las oraciones estén relacionadas entre sí con la finalidad de poder establecer

nexos entre una y otra. A este mecanismo de unión se le conoce como cohesión. Sabemos que

para que las acciones y episodios de un relato puedan ser mejor comprendidos, el
hablante/escritor debe utilizar elementos lingüísticos que faciliten la transición y el

encadenamiento de los eventos de una oración a la otra. Para ello, debe hacer uso de

conectores y otros elementos gramaticales que den forma a la construcción del relato

(Calsamiglia y Tusón, 2007; Justice, et. al., 2006; Hess y González, en este volumen). A lo largo

del texto narrativo, coherencia y cohesión se interrelacionan en todo momento, puesto que

mientras el narrador organiza qué decir y en qué momento (coherencia), también selecciona

elementos lingüísticos que relacionen una oración con otra (cohesión) (Hickmann, 2004b).

Gracias a la fusión biunívoca de coherencia y cohesión, una narración puede ser producida e

interpretada adecuadamente (Sanders y Sanders, 2006). Por último, de manera adicional a la

coherencia y la cohesión, la construcción de un texto narrativo involucra el manejo de

principios pragmáticos. Éstos se refieren a aquellos mecanismos lingüísticos (uso de

pronombres, artículos, nexos, entre otros) mediante los cuales el narrador indica al oyente qué

información es nueva y qué información es conocida, así como la manera en que la

información se relaciona entre sí, con la finalidad de que el relato pueda ser adecuadamente

comprendido (Hickmann, 1997).

Muy relacionado con el nivel textual de la narración se encuentra el de la estructura

narrativa. Sabemos que las cláusulas u oraciones que componen una narración se encuentran

unidas entre sí y organizadas a manera de estructuras. Es decir, existen conjuntos de cláusulas u

oraciones que cumplen con una función específica en la formación o estructuración del relato

(Adam y Lorda, 1999). Los primeros estudios en torno a la estructuración de las narraciones

surgieron a raíz de los trabajos del ruso Vladimir Propp, quien en el Siglo XIX hizo un análisis

de las estructuras que componen los cuentos clásicos. A partir de estos trabajos, diversos

investigadores han establecido que las narraciones están formadas por episodios que se

entrelazan entre sí y que generalmente giran en torno a un protagonista que se enfrenta a un

obstáculo y que dicho protagonista tiene intenciones o motivaciones, lo que le permite hallar

una solución a su problema (Gárate, 1994; Stein y Albro, 1997). En años más recientes, los

estudios sobre la estructuración narrativa dieron un giro a partir de los trabajos de William

Labov sobre narraciones orales (Labov, 1972; Labov y Waletzky, 1997). Labov encontró que

las narraciones prototípicas o canónicas están formadas por cinco elementos estructurales: una

orientación, donde se establecen los antecedentes del lugar, tiempo y personajes del relato; una

complicación, que son las cláusulas que indican el problema u obstáculo; un clímax, es decir, el

momento cúlmine del relato que normalmente se encuentra enmarcado por una serie de

cláusulas de evaluación, mediante las que el narrador establece la razón de ser del relato; una

resolución a los problemas de la narración; y una coda o apéndice, que cumple la función de unir

la narración con la conversación donde surge el relato

Un aspecto importante de lo anterior es que si todas las narraciones de todas las

culturas se basan en un esquema narrativo -si bien éste varía entre culturas-, podemos hablar

de que la narración posee una estructura que responde a una organización cognoscitiva. Es

decir, la adquisición del esquema narrativo obedece a factores tanto lingüísticos como

cognoscitivos. Por otro lado, también sabemos que para que los niños logren integrar las

estructuras narrativas en sus relatos deben atravesar por una serie de etapas (al respecto véanse

los trabajos de Peterson y McCabe, 1983 y Stein y Albro, 1997). Así, mientras que en un

principio las narraciones de los pequeños suelen ser secuencias más aisladas de personajes,

acciones y episodios, las de los niños mayores muestran una mayor integración estructural, lo

que se refleja en una mayor complejidad gramatical y semántica (Alvarado y De la Vega, en

este volumen). A su vez, en los relatos de los niños mayores generalmente existen varios

protagonistas que desarrollan los diversos eventos en los que convergen distintos niveles de
información (al respecto véanse, entre otros, los estudios de Berman y Slobin, 1994; Hess,

2010; Peterson y McCabe, 1983 y Stein y Albro, 1997).

Por último, en lo que se refiere al desarrollo lingüístico en el nivel de la pragmática, las

narraciones infantiles también cambian con los años. Producir un relato que sea adecuado a

cierto contexto comunicativo llevará a los niños mucho tiempo. En primer lugar, deberán

percatarse de que hay ciertos temas más pertinentes que otros para narrar dentro del medio

social en el que se desenvuelven. A su vez, se apropiarán del esquema narrativo favorecido por

su comunidad y observarán la función social que tienen los relatos en su entorno (Michaels,

1981; Minami y McCabe, 1995). Para lograr lo anterior, los niños deberán adquirir habilidades

pragmáticas importantes con las que puedan tomar en cuenta los conocimientos previos de su

interlocutor, así como la perspectiva desde la que éste parte (Ninio y Snow, 1996; Serra, Serrat,

Solé, Bel y Aparici, 2000). Adicionalmente, gracias a las experiencias sociales en diversas

situaciones comunicativas, los niños adquirirán una gama de recursos lingüísticos y estrategias

socio-pragmáticas que les serán útiles para generar narraciones cada vez más adecuadas dentro

del medio social en el que se desenvuelven (Betancourt y Montes, este volumen). Es por ello

que el dominio de las habilidades pragmáticas de la narración inicia durante los primeros años

escolares y continúa su desarrollo hasta muy entrada la adolescencia.

A lo largo de este apartado hemos comentado la importancia que tiene la narración para

evaluar el conocimiento lingüístico infantil. Pero conviene remarcar que ésta no sólo evalúa de

manera integral el lenguaje del niño con desarrollo típico, sino también el del niño que cursa

con alguna dificultad para adquirirlo (Bliss, McCabe y Miranda, 1998; Miranda, 1995; Miranda,

McCabe y Bliss, 1998; Romero y Gómez, este volumen). En el campo de los trastornos del

lenguaje se ha sostenido que la narración es una forma ecológica de evaluar el lenguaje (Fey,

Catts, Proctor-Williams, Tomblin y Zhang, 2004): primero, porque se utiliza un medio de

comunicación natural y atractivo para el niño; segundo, porque en los relatos se activan las

habilidades del lenguaje en diferentes momentos del desarrollo; y tercero, debido a que la

narración puede utilizarse como muestra del lenguaje que sirva de comparación entre un punto

crítico del desarrollo y otro (de un mismo niño en diferentes momentos o para comparar un

niño con otros de su misma edad o nivel escolar). De manera adicional, las narraciones

infantiles en niños con trastornos del lenguaje son una fuente esencial para evaluar las áreas

débiles y las fortalezas lingüísticas del niño en un medio natural de comunicación con la

finalidad de planear una intervención terapéutica adecuada a sus necesidades comunicativas.

Por otro lado, las narraciones infantiles y el trabajo con las mismas abren toda una veta

en el campo de la intervención educativa. Sabemos que en muchos casos, y por razones

diferentes, los niños ingresan a la escuela sin tener los recursos ni las habilidades para narrar

una historia (Burns, Griffin y Snow, 2000; Michaels, 1981). Educadores, maestros y

especialistas en problemas del lenguaje deben prestar especial atención a las habilidades

narrativas porque éstas tienen un impacto sobre la comprensión y el uso de convenciones

lingüísticas que inciden directamente en la vida cotidiana y académica de los niños. Por una

parte, sabemos que los niños que tienen dificultades para comprender y/o producir textos

narrativos, tanto en sus aspectos organizativos como en los lingüísticos, son más proclives a

mostrar dificultades en el lenguaje y el aprendizaje y que los problemas para narrar de forma

oral o escrita pueden evidenciar una dificultad para la auto-regulación y la auto-mediación

(Miller, Gillam y Peña, 2001). Pero, por otra, también sabemos que el trabajo con narraciones y

cuentos en el aula facilita el desarrollo de habilidades narrativas (Hess y Álvarez, 2010; Hess y

Prado, este volumen) y que la apropiación de habilidades narrativas durante la edad preescolar

favorece el acceso a la lengua escrita durante los años escolares (Carmiol, Ríos y Sparks, este

volumen). Todo lo anterior nos lleva a confirmar que las narraciones infantiles son un recurso
importante tanto para evaluar los conocimientos lingüísticos de los niños como para favorecer

el aprendizaje de los mismos.

Narraciones y Cognición

En la sección anterior comentamos sobre la importancia de la narración como herramienta

para evaluar el conocimiento lingüístico infantil. Pero no podemos obviar el hecho de que para

que una narración tenga lugar se requiere además del desarrollo de diversas habilidades

cognoscitivas básicas, así como de procesos cognoscitivo-sociales (Tomasello, 2000; Nelson,

2000). Compartir información y, sobre todo, establecer un terreno conceptual común con un

individuo o con un grupo construyen las bases para nombrar cosas, referirnos a los hechos y

sentar la manera en que compartimos información con un grupo cultural. El lenguaje en

general y la narración en particular son en este sentido una vía para enlazarnos con un grupo

social (Tomasello, 2008). Cuando al narrar un individuo construye un terreno conceptual

común con su interlocutor, debe salirse de su propia zona egocéntrica para tomar en cuenta el

punto de vista del otro. Esta descentración es una habilidad cognoscitiva compleja que se

construye con el tiempo y en cuya apropiación el lenguaje juega un papel fundamental. Como

se mencionó anteriormente, ya desde la temprana edad de los dos años el niño es capaz de

participar en una interlocución colaborativa con otros, lo que implica la coordinación de los

participantes para compartir información. Durante este intercambio entre niño y adulto a la

hora de narrar es esencial la atención conjunta en una misma entidad o evento –lo narrado-,

cuestión que se logra mediante la coordinación de narrador y receptor (Tager-Flusberg y

Zukowski, 2001; Tomasello, 1995). En este escenario se sitúa y se mira la actividad narrativa

infantil como un evento facilitado por los efectos de un andamiaje entre los participantes

(Rojas, en prensa). Dicho andamiaje es posible en la medida en que los participantes establecen
una sintonía entre sí y reconocen qué tipo de información deben compartir, todo como un

acto básico de cooperación para beneficiar, de una u otra medida, a los participantes

(Tomasello, 2010). Todo parece indicar que al establecerse esta sintonía, los niños ya han

comprendido la existencia de otros como agentes intencionales, un aspecto esencial del

desarrollo cognoscitivo. Aunque este acto pragmático aparece a muy temprana edad –alrededor

de los nueve meses-, es útil en todas las etapas de la vida porque faculta la consideración de las

intenciones, posturas e interpretaciones de los otros. En el caso de la narración esto es

fundamental para que los participantes interactúen entre sí y evalúen la cantidad y el tipo de

información que comparten en una situación determinada. De hacer una evaluación adecuada

sobre el conocimiento que ambos comparten y establecer una sintonía exitosa, pueden

entonces seleccionar el lenguaje, sus estructuras y las palabras que representan lo que desean o

necesitan compartir.

En resumen, narrar una historia es una habilidad cognoscitiva compleja en la que están

implicados el cooperar, informar, compartir información, tomar en cuenta la perspectiva del

otro, involucrarlo en la interacción, atender a un mismo foco de atención. Estas habilidades

son necesarias para establecer un terreno fértil donde se siembra la narración. La manera en

como ésta se efectúa será entonces una combinación afortunada entre la cognición y el

lenguaje.

Este Libro

Los capítulos que se reúnen en este libro son producto de investigaciones llevadas a cabo en

tres países latinoamericanos: Colombia, Costa Rica y México. Dado que los trabajos sobre el

lenguaje infantil y en especial sobre la adquisición de habilidades narrativas en estos países -y

en general en las poblaciones latinoamericanas- son escasos, consideramos que este volumen es
una aportación importante para las comunidades académicas y clínicas de habla hispana. Si

bien las miradas que aquí presentamos no pretenden ser exhaustivas en el sentido de que no

abarcan la totalidad de las propuestas teóricas y metodológicas para estudiar la narración

infantil, sí nos permiten entrever las líneas de trabajo que se abordan en varios países de

Latinoamérica, así como vislumbrar algunos aspectos esenciales del desarrollo lingüístico y

narrativo en niños hispanohablantes. Además, desearíamos que los trabajos aquí presentados

pudieran servir también como un punto de comparación para los estudios con poblaciones de

niños con desarrollo atípico. Estamos conscientes de que queda mucho por hacer, describir,

explorar e investigar en los temas del desarrollo lingüístico y narrativo tanto de niños con

desarrollo típico como de aquellos vulnerables por sus condiciones sociales, cognitivas o

lingüísticas. No obstante, consideramos que los diversos ángulos de análisis que muestran los

trabajos presentados en este libro dan pie para plantear nuevos cuestionamientos y con ello

contribuir al conocimiento que tenemos sobre la adquisición del lenguaje en los niños de habla

hispana.

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