Estudio descriptive de la relacién entre motivacion y estrategias de oprenaieie en las clases de ingles come engua extranjera en magisterie Maria Fernandez Agiiero. Centro Superior de Estudios Universitarios LA SALLE, (UAM) Madrid Resumen En este estudio so mide el grado de motivacion de un ndmero representati- vo de clumnos de magisterio en las asignaturas de inglés como lengua exlianjera, asi como el uso que éstos hacen de estrategics de aprendizole. Concretaments consiste en Ia recogidla de datos en forma de cuestionario acerca de la motivacién y estrategias de los clumnos para 2u posterior andi y elaboracién de Ia conckisiones acer ca de la relacion entie los dos tactores. Los resultados sugieren una correla: ign entre el grado de motivacion y el uso de estiategias de aprendizaje dependienco de ia situacion de aprendizale. Aquellos estuciantes que estan altomente motivados demues- fron un mayor uso de estrategias en los contextos de aprenclzaje do nuevo Yocabulatio y al mantener una conver- socién con un hablante native de inglés. Para ralificar estos resultados patece necesatio realizar un estudio a {gran escaia en la misma direcci6n, Lal estructura de este estudio es fa siguiente: clespues de un breve resu- men del marco feérico y una presen- tacién de los métodos de recogicia y ‘onéiiss de los datos, se discuten los resultados y se sugieren vias de conti- nuacion de Ia investigacién, Palabras clave Aprendizaje de segunctas lenguas, inglés como lengua extranjera, contex- tos de Magbterio, factores personcies, motivacién, estrategias ce aprendizaje. Abstract In this study we measure the degree of motivation in a representative num ber of Teacher Training students taking subjects of English as a foreign langua- 2, and their use of lecsning strategies, Mare specifically, it consists in collec- fing data through c questionnaire on the motivation and stalegies of the students for their further analysis and drawing of conclusions about the sela- tionship between both factors. The results suggest 3 correlation bet- ween the degree of motivation and Ihe use of teaining strategies depen- ding on the leaming situation. Those students who are highly motivated show a wider variety and a greater use of sirategles in the contexts of learning new vocabulary and holding a conver- Estudio descriptivo de a relacién entre motivacién y estrategias de aprendizaje en las clases de inglés como lengua extranjera ex magisteriosation with @ native English speaker, To confirm these findings, more large= scale research in this direction seems io bo needed. The structure of this study is as folows: after a bilef review of the theo retical background to the research ‘and a presentation of the methods for data-collection and analysis, the resus re discussed and eventually further research is suggested, Key Words Second language leaning. English as a foreign language, Teacher Training contexts, personal factors, motivation, leoming strategies, Introduccion Esle estudio 25 una investigacién descriptive principalmento porque. descle un punto de vista: general, los resuitados de un estudio experimental podtian ser relevantes para el invest gador pero no tanto para el educador, que estaria influyendo en la motiva- cién y eventuaimente en et grado de aprendizaje de sus alumnos. Por otto lado, por las caracteristicas de la pobiacién a estudiar, no se disponia de Un grupo de control con ef que mecir los posibles efectos de una metodolo- gla motivadora sobre un grupo experi mental La pregunta de investigacién podria formularse en los siguiontes. 1minos: gexste relacién enite motivacion y eslrategias de oprendizale? Y de ser asi, {de qué tipo es? La respuesta mas plausible, y la hipstesis de este estudio, 85 que @ mayor grado de motivacién, encontraremos un mayor uso yuna. mayor varledad de estrategias de aprendizaje. Es dec, oquellos alum- hos que muestren un mayor interés por aprender Io lengua extranjera Ia aprenderén al mismo tiempo de una manera més eficaz. Asimismo, so tro tard de aislar y desctibir aquellas estia- tegias de aprencizaje que son las més utlizadas y en qué circunstancias lo son Estado de las investiga- ciones acerca del tema Se puede ofirmar con seguridad que en ol campo de Ia ensonanza de lenguas la rnotivacién es factor funcio- mental para que el aprendizaje tenga lugar, ya que afecta a éste de manera ditectamente proporcional Espi_y ‘Aaurmendi, 1996). Se ha investigado: con detenimiento acerca de fos com- ponentes de la motivacion, de sus coracteristicas y definicion. "Asi, por ejemplo, tenemos el trabajo de ‘Ausubel (1968) y Maslow (1970; ambos ‘en Brown, 1981), que piantean la mot vacién como un conjunto de deseos ‘que nos impulsan @ tealizar una accion deteminada, En esta linea, Brown (1981) ve la motivacién como la sails: facclén de ciertas_necesidades. Segiin esto, la motivacién esta estre- ‘chamento unida a la teoita conducts: Ja del esfuerzo: cuantas més necesicla- des se cubren, mayor es 6! deseo de cubtilas, Gardner (1985) ofima que motivacién es una combinacién de deseo de aprender, infensidad en el oprendizae y actitud positiva hacia el oprendizaje de Ia lengua. La telacién entre motivacion y grado de dominio de unalengua se ha ‘bordado desde Ires posibles perspec: tivas: s¢ ha considerado (I) que el incremento en dominio conduce a cumentar la motivarcion (Strong, 1984), @ que se dala circunstancia opuesta -es decit, en situaciones de mayor Boletin de Bstudias e Investigacion - n° 3- 20020 LA SALLEmotivacion se da una mejora en fa competencia- y finolments, (il) que la felacién es recipiaca, como propone Gardiner (1985). En esta tinea. algunos estucios han analizado el paralelsno entre motivacién y notas finales u otros exmenes (Spolsky, 1969; Clémont y kruiclonios, 1985). Tamibién se ho buscado explicacion © olras relaciones: por ejemplo, entre a motivacién y lo aptitud para apren: det unc lengua. Este es el caso del esludio reatizaco por Left y O'Mara (1990; en Gardner y Macintyre, 1993), que siguleron el proceso de aprendiza: je de una sate de militares americanos durante unos cursos intensivos de core- ‘ano, fsa, aleman y espaol. Otros ‘aspectos ‘anaiizados son Ia retacion entre motivacion y persistencia en ol estudio de la lengua (Ramage, 1990), enti motivacién y participacion en clase (Ely, 1986), etc. Sin embargo. la relacién entre motivacion y eslrategias de aprendizaje no porece haber sido explorada con profundidad. Esta Investigacion pretende aportar algén dato en esta direccién, En olfo orden de cosas, gran parte del interés actual en materia de mot- vaoién se centra en el constiucto moth vacién instrumental vs. motivacién integrative, en la diferencia entre ‘aprender una segunda lengua por ‘mofivos tales como la obtencién de un rcbbajo 0 la compresién de textos tc: nicos, y oprenderia para integrarse en una comunidad y ser aceptado en ella (xenon, 1989; Gardner y Macintyre, 1991). En general se hea observado Ia mofivacién pora el aprendizaje de lon- ‘gus en contextos socio-culturoles muy Geteminaidos de Adauisicion de Segundas Lenguas como el francés en Canadé, donde coexsste con otra len- Ju, © @n paises francoparantes de rica, donde es necesorio para apro- Bstuctio descriptive de fa relacén entre mot bar en el colegio © para obtener un trabajo. Lo mismo se puede decir del GrAbe én Istdel. 6 el inglés en fa Inala. En el caso del espanol, fa situacién que ha llamado Ia atencion de los inguislas 5 la de los hispanos residentes en los Estados Unidos. En cuanto a contextos de Aprendizaje de Lenguas Extranjeros merece especial atencién el trabajo de Domyei (1990) acerca de las carac- tetisticos conetetas de la motivacién do ostucianies de inglés como Lengua Exiranjora. En su estudio legs a la con- clusion de que exten cuatro compo- nentes piincipales: el subsistema instru: mental, elintegrador, el deseo ce con- seguir objelives y lo attiucién a fallos poscdes. Lo més interesante de sus conalusiones es que, sogtin sus resulo- dos, hasta un nivel de dominio tingtist- co medio, los dos elementos més importantes de fa motivacién son el subssterna’ instrumental y el desoo de conseguir objetivos; cuondo el nivel es mayor que intermecio, lo més importan: te pasa a ser la motivacion integrative. Los estiategias de oprendizaje so pueden defini: como ‘any set of ope- rations or steps used by a feamer that wil focittate the acquisition. storage. tetieval, or use of information” (O'Malley ef ai., 1985; 23), La caracle- fislica fundamental de las estrategios de aiprendizoje es que son controlacos por el propio alumno, de manera que, fen la medida en que son efectivas, contribuyen al auto-aprendizaje CCuaiiquier intento de lstar y sistema- liza las eslrategias de aprendizoje se encuentra con un obstéculo: Ia exis- tencia de una gran variadad de estra- tegias oparentemente inconexas entre si_y englobadas casi attificialmente bajo un mismo nombre, Quizés la cla- ibn y estrategias de aprendizaje en las clases de inglés como lengua extranjera en magisteriosificacion més efectiva es la de OMalley y Chamot (O'Malley et 1985; O'Malley y Chamot, 1990), que distingue ents estrategias cogn metacognitivas y socicies. En su estu- dlo sobre las estrategios de aprendiza- Je de languas en nis, Wong Filmore (976) reduce las categorias a. dos: sociales y cognitivas. Joan Rubin (1981) contempla dos categorfas de estialegias segin coniilbuyan directa Sindirectamente al aprencizaje. En el jorimer grupa tenemos, por ejemplo, fa menitorzacién det propio oprendizgje, Io iinferencia inductiva © el razon miento deductive: en el segundo esta la creacién de oportunidades para el aprencizoje como el conversar con hablanies natives © usar el laboratorio de idiomas. Por tiltimo, la taxonomia de Oxford (1990) 8s un compendiio de las anterio- resi al igual que Rubin, distingue enle esliategias directas @ indirectas. Dentro de las dlrectas encontrarnos las estrategias de memoria -para recordar lexico y pronunciacion, principaien- te, de compensacién -empleadas pata _compensar un conocimiento deficitario de Ia lengua- y cognitivas: las indirectas son las metacognitives, sociales y afectivas, éstos ditimas refe- rentes al control sobre el propio com- portamiento en el aprendizaje. Todas estas categorias tienen a su vez subco- togorias infornas. El resultado final es, verdaderamente, unc clasiticacion exhaustiva y ssteméitica de las estrate- gas de aprendizaje més comunes. Considerando las anteriores clasi caciones de esitategias de aprendiza Je y las definiciones cle ta motivacion y sus Consiituyentes planteadas en esta seccién, en este estudio se aborda la posible Interrelacién entre motivacion ¥ astiatogias ce aprendizcje, con el fin lutimo de contiibuir al aprendizoje ef- az y, por tanto, a la mejora de la ccornpetencia en la lengua de los esitr dianies de Inglés como Lengua Extranjero. Material y métodes Bi proceso de tecogida de datos conlleva una serie de difcultades. Las esirategias de aprencizoje son relativa- mente faclles de detactar en el sentido de que, en la mayoria de fos casos, el Investigador puede observatias y ef sujoto, roflejarlas objetivamente; un ‘lumno con un clerto nivel de madurez Puede, por ejemplo, hablar de Ia tre- cuencia de uso de materiales y medios cudiovisuales, los estrategias utllzacias para aprender vocabulario, Ia reac- cién ante errores gramaticaies, etc. For el contrario, ia medicién del grado de motivacién es un proceso bastante mas complicado en cuanto se basa fundamentamente en lo que @! sujeto cuenta de s mismo, Por un lado, la motivacién es dificil de cuant ficar. Cuando se puede decir que un alumno esté motivado 0 no? O més atin, gCudindo podemes atimar que el alumno este suficlentemente motiva- do? En segundo lugar, se podrian dar los fendmenos de “auto-adulacién™ y “aprobacién’ (kehan, 1989) : es decir, los deseos de autovdlorarse postiva: mente y de buscar el reconocimiento de los demés-en este caso, el profesor 9 investigador- ante preguntas acerca de su motivacién, los sujetos pueden subjetivamente puntuarse més ato en, ‘aquetos ftems que Intuyen que son més importantes. Tinaimente, cabe lc posbildad de que los resultacios se ean ofectados por factores ajenos al tema de Investigacién como el estado de Gnimo del sujeto en el momento excogido para la recogida de datos, Las madicias que se adeptaron para: Boletin de Estudios ¢ Investigacién -n.*3 - 2002 LA SALLE.poliar los Inconveniantes presenteclos son las siguientes: se opt6 par el dlseno de un cuestionorio, supervisado por un segundo investigador, con ires partes: a. Aspectos generales.- Preguntas para desoribir al syjeto en tuncion de edad, especialidad, etc. y acerca de su experiencia pasada con et inglés b.Motivacion.- En esta: seccion se siguen os indices de Gardner y Lambert (1971; en Gotdner y Macintyre, 1993) sobre variables afectivas en el aprendizaje y cons- ta de las siguientes partes: evatua- clén de Ia propia capacidad de ‘aprendizaje, dificultad de ta len- gua de estudio, presencia do motivacién instrumental o inlegra- liva, actitud ante los diterentes aspectos del aprendizaje y ta cu ura anglosojone, y planes para ef futuro. ©.Estrotegias de aprendizaje.- Se desariolld una toxonomia propia basada principalmente en ia de O'Malley ef af. (1985) y su clasifica- cion en estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales. EI lsio- do se ho complementado con las estrotegias de memoria, de com- pensocién y afectivas proceden- Yes de la taxonomia de Oxford 990), Para facilitar ja compronsién del ccuestionario por parte del clumno se opté por agrupar las estrategias en diforontes situaciones de aprendizaje, como por ejemplo: "en clase". "conversande con un hablante native" y “al estudiar en casa", A pesor de diche agrupa- cién, la ciferenciacién entre eslra- tagias so contempla en el andisis de los datos. Los cuestionaries fueron individuales Y andnimos y el momento de rellenar- 10s lo escogieron los sujetos a lo largo de foda una semana. Un modelo del cuestionario se puede encontior en el apéndice de este documento, Los estudiantes que potticiparon en esta investigacién fueron todos alurn- nos de Ia Escuela de Magisterio La Salle que cursaron asignaturas de len- gua inglesa durante un curso acacé- Mico. En total se disttibuyeron % cues: fionarios entre aiumnos de todos los cursos y especialidades (Audicién y Lenguaje, Eclicacién Especial, Educa: clon Infanti, Eclucaci6n Musical, Ecluca- cién Primaria, y Lengua Extranjera), en {as siguientes osignaturas: Lengua inglesa Extranjeray 30 alumnnos), ~ Lenguet inglesa | como libre cont: ‘guracion (ailumnos de Audicién y Lenguaje, Educacién Especial, Primaria y Musical: 19 alumnos), ~ Lengua inglesa_y su diddctica como optativa Educacién infantil 32 alumnos), (lengua También patticiporon los alurnos el Servicio de Idiomas de la Escuela (17 alunos), todos alurnnos también dsl furno de manana de Ia Escuela de diferentes especiclidades. La edad de los sujetos gireiba en toro a los 20 afios -2l espectro comprende de los 18 «i los 29- y el numero de mujeres superciba en gran medida al de hombres (28 hombres frente a 68 mujeres). De todos los dattos rocogidos s0 hizo una seleccién en funcién del grade de motivacion, en fa que quecaron inclu dos aquellos cuestionatios que desta- caban muy por encima o muy por debajo de la media. Son precisamen- fe estos cusstionarios los que sivieron studio descriptivo dela retacién entre morivactén y estrategias de aprendisaje en la clases de inglés como lengua estranjera en magisteriopara analiza la relacion entre motiva- cion y estrategias de aprendizaje de tos alumnos. Resultados Tal_y como consta en ta seccién anterior, el cuestionatio se. compone de las secciones siguientes: (a) ospec- tos generales, (b) motivacion y (c) estrategios de aprencizoje. Seqtin so desprende del andiisis de la seccién (, los dates de los 41 cuostionotios recogidos _provienen mayoritariamen- te de mujeres de 19 a 22 anos, en segundo de comera y cursando la especiatidad de Lengua Extanjera (22 sujetos frente a 19 del resto de espe- Ciaidades). La mayoria de les encues- fados empezaron a oprender inglés entte los 8 y los 14 aos, unarmitad por que las closes comenzaton a formar atte dot curriculo del centio escolar - Generaimente @ los 12 anos. y otta mitad antes de la elapa obligatoria por intercesién de sus paces © tutores; bien en el colegio, bien en colegios y ‘academias, pero en ningtin caso en colagios de ensehanzar tilings inglés- ‘espanol 0 de Inmeisién en inglés. Los resultados extrciios en las dos seccio- ros testantes del cuestionario se rest ‘men en las fineas que siguen, empe- zando por los referentes a fa motiva- cin -seccion (b)- para luego pasar a tos estrategias de oprendizaje -seccién (0) Tabla 1: resultados referentes ci la moti vaci6n expresados en porcentajes. amrma~—botetets tele! Los resultados de a tabla 1 revelan que, ante una escola det I at 5, un 3,6% de los suletos demuestran un alto Interés en aprender lai lengua inglesa puntuacién 8 en pregunia 1- aunque ‘curiosamente, un porcentaje consis: tablemente mayor -73,2%- dice tener de poca a media capacidad para ‘oprenderla -puntuaciones del 1 al 3 en Pregunia 2-. Eslo parece indicar que, ‘en principio, una pobre opinién del ‘lumno acerca de su aplitud no acta ‘en dotrimento de su grado de motiva- len, Tabla 2: resultados referentes a los componentes del aprendizaje del inglés expresades en porcentajes. a wr if hae ete eats Geer site eee ett Generaimente, el inglés se ve como una lengua compleja. En ia tabla 2 vamos que Ia pronunciacion es, con diferencia, el componente que perci- ben como més dificil. Esto contresia, con el heche de que el aspecto selec- cionade como més facil es hablar: pre- csamente para adquiiir competencia 6n produccién oral se necesita una adecuada pronunciacién. Por oto lado, hablar y aprender gramética son, respectivamente, las actividades preferida y més rechazaca: ademas los sujelos ven estos aspectos como el més y el menos necesario, dandole entonces més importancia a la fiuidez que a laconecci6n en el uso de la len Qua. Por tanto, s} considerames tos Componentes de Ia lengua por sepa- rado, 4 pesar del dato aparentemente contradictotio referente a la dificultad dela pronunclacién, parece exist una relacién directamente proporcional entre motivacion, grado de dominio Boletin de Estudios ¢ lnvestigaci6n » n.° 3 ~ 2002° LA SALLE.importancia de un aspecto concrete. Tabla 3: Tipo de motivacién: motivo més importante por el que estudian inglés. £1 motivo que alegan para estudiar inglés es principolmente instrumental: provaioce Ia opcién do que os nece- satio. bésicarnente para encontrar tra- ojo; también resaita el interés por comunicarse y viojar, que se considera generaimente més instrumental quo integrative. Ademés est6 presente la motivacion claramente integrativa de conocer! otras Ienguas 0 culluias.y hacer amigos. Estos tips de motiva- cién parecen infu postivamente en Io petseverancia en et aprendizaja pata un futuro pr6xime, atin a pesar de un posible suspenso en la asignatura. Una vez onalizados los datos, se seleccionaron 14 cuestionatios: 7 de iumnos aliamente motivados (grupo A) y 7 de alumnos con la més boja motivacién (grupo 8). en funcién de sus fespuestas a los items acerca de su interés general en el aprendizae, su optilud y ta dificullad percibida de ta lengua (tabla 1). Enionces se anaiiz la seccién (c) sobre sstrategias de aprendizaje en estos cueslionarios para determinar si exisiia alguna rela én enite ambos foctores y si es asi, de qué naturaieza ora, Lo piimero que llama Ia atencién es que la seccién sobre la Importancia que fiene para ellos cometer errores revel que el grupo B es principaimen- fe cnalitico, segin el continuo pro- puesto por Elis y Sinclair (1989) sobre estos de aprencizaje analiicos y rela jaiclos. Los “anaiiticos' son aquellos que prefieren la comreccién en ef uso del lenguaje a la fluider. y por ello se sien- fen més cémods trabajando con, por ojomplo, elercicios de gramatica o de pronunciacién. Por otto lado, los “tek Jados" son los que tienen cierte tack ‘dad para las lenguas y. por tanto, no tienen en principio tanta necesitiad de hacer esfuerzo con ejercicios gramat ales. En cuaiguier caso, segun Elis y Sinclair, tampoco les gustan: prefieren la fluidez ci la Coneccién en el uso. Cabe osporar que el uso y tipo de estrategias variaré en funcién del estilo, de aprendizaje. Para facilitar la comprensién cel ‘cuestionatio, su dlsehio contempla la istibucion de las esirategias en cua ‘to stuaclones de aprendizaje: (a) al encontraise coh una palabra nueva, (©) al aprender nuevo vocabulatio, (c) al mantener una conversacién’ en Inglés y (€D en clase (items 30 a 33 en et ‘cuestionario). En la slluacién (a) estan Fepresentadas las siguientes estrate- gias cognitivas: uso Ge recursos, tra: duccién e inferencic, Fl andlisis de los datos revela que ambos grupos usan Igual némero de estiategias y eigen preferentomente fa estiategia de infe- fencia en un porcentaje muy similar (60% en Ay 70% enB). Por otro lado, se gptecia una diferencia en las dos estrategias restantes: ante una pala- bra desconocida, 61 grupo B tisnde a recuni al espanol (radtuccién) y en el ‘A buscan enife su propio vocabulario cisponibie en inglés (uso de recursos), En cambio, tanto en (b) como en (©) #1 grupo A supera a B en Ia fre- cuencia de uso de estictegias de manera significativa. En (6), las estrar tegias presentos son también cognit vos: agrupacién, uso de indigenes, res- Buudio deseriptivo de a relaci6n entre motivactén y estrategias de aprendicaje en las clases de inglés como lengua extranjera en magisteriopuesta fisica aliigiia, representacion uaitiva, contextualizacién, elabora: cién, transferencia y palabra clave. En (©) tenemos estategias metacognitl- vas: aufo-evaluacién, aufo-monitorize cién y produccién retardada: y cogni- tivas: deduccién, pregunta de clarif cacién, recombinacién y repeticién. Los resuilados de estas dos secciones estén reflejades en la tabla 4: por un fado en la situacién (b) se aprecia que en las estrategias de asaciacién -uso do imagenes. respuesta fisica diiigida, eloboracién, fransferencia y palabra clave: 88 donde se acenttia la clferon- cia entre el grupo Ay ef 8. Por otto lado, en (e) s© puede ver que los citm- nos del grupo A se artlescan més a la hora de enfrentarse a una conversa cién con un habiante native de Ia len- Qua: usan frecuentemente Ia estrate- gia de recombinacién. Tabla 4: estrategias de aprendizaje en los grupos A y B: situaciones (b) y (c). ie a ? wate [agranseente tr aw ie [ese [ewe Por Citimo, fa situacién (a) implica las siguientes estrategias cognitlvas: foma de notas; metocognitivas: organiza i6n por adelantado, atencién dirigicia yselectiva, aulo-refuerzo, preparacién or adelantacto. auto-control: y socia- les: cooperacién. En este caso no se observa diferencia en ja frecuencia de uso de ostratogias entre los dos grupos. Conelusiones En primer lugar, el que solo se devo vieran 41 cuestionarios cumplimente dos quiere decir que més de la mild de los sujetos que comenroron la Investigacion no Ia levaron @ término. Larecogica de datos tuve lugar a fin! de curso y quizés en esa 6poca os life il contar con Iai colaboracién de tos lumos, especialmente si no se trata de una farsa cicadémica establecida de antemano. Ain asi, cabe la posibh lidad de que precisamente lo falta de motivacién sea un factor influyante en 85 abandono; 91 caso es espectak mente liamative para la especialidad de Educacién infantil, de la que sélo 4 de los 32 alumnos participantes entre- 96 el Cuestionario. Esio hace que los datos no puedan ser interpietados camo representatives de toda una especiaiidad 0 de Magstetio an gene- ‘al. Los datos tampoco deberian tomar. se categéricamente como indices ‘objetivos de motivacién debido al ins- frumento de recogida. AGn asumien- do total sinceridad en las respuesta, con un métode basado en fo que el sujeto dice de si mismo cae la posib- liddad de que no estemos analizando lo molivade que estd el alumno, sino fo motivado que cree estar. Eso no testa validez a las conclusiones en ningun caso slempre que consideremos el ‘anéilsls de la motivacién a dos niveles que podriames llamar externo y perso- al, para los que, por ejemplo, serian ‘adlecuados instrumnentos como la hoja de observacion y Ia Introspeccion res- pectivamente. Otra perspectiva de ‘Gnéiisis de la motivacién que tenga en ‘cuenta estos dos niveles parece nece- saul Acerea del grupo total de sujetos, la conclusion més destacada se retiere a la dicotomia motivacién instrumental \s. Integrativa (recorciemos que fa pre Botetin de Estudios e Investigaci6n - u.° 3 - 2002 * LA SALLE.mera so aplica 4 la situacién en que el lumno aprende Ia lengua para util zarla como instrumento y ta segunda, Para integrarse en una comunidad y ser aceptacio en ella). La motivacién integrativa est generalmente asocla- da d un mayor éxito en el aprendizaje (Brown, 1981). En esta invesligacién, los sujetos cdemuestran tener una moli- vacién de clara indole instrumentel y Un alto indice de perseverancia en el estudio, unide a una apreciacion negativa acerca de su propia compe tencia y aptitudes para et estudio de la lengua, Estos datos podrian usarse entonces para un estudio pasterior en el que contrasiar su grade de molivo- cci6n y sus notas finales, Mediante Ia comparacién de los gtupos A y B se observa que los alum- os allamente motivados usan estrate- gias de aprendizajo més frocuente- - Po! lo que Ia hipotesis inicial plantécda en la introduccién resulta validada. Sin embargo, la diferencia entre el grupo A y el B no es tan gran- ‘de como se esperaba ai inicio de la investigacin y los datos obtenicos ‘acerca del tipo de esirategia que se utliza segin ef gracio de motivacion no “et cas 2 fa tn ca" aga sty wer sci ena ps han sido conciuyentes, excepto en los caK08 de las estratagias de asociacion ¥ las de “uso de recursos", Yraicuccién* y “tecombinaclon’, explicados ante- fiormente. Cabria ahora observar las stuaciones de aprencizaje considera: dos para deteminar hasta qué punto la situccion influye en ef uso do estrate- los. Por oro lado, se da la clrunstencia de que en el giupo 8 encontramos mas motivacion instrumental, siendo especialmente recurrente el item acer- ea del ineremento de oportunidades laborales mediante el estudio de lo lengua. Parece necesario profundizar en la relacién entre grado general de motivacién y Ia dlcotomia motivacién insitumentctintegrativa, en linea con el estudio de Ddimyel (1990). Alla sic de tos resultados, lenlendo fen cuenta que la motivacin y en general los factores personales -estios sociales, ansiedad.... se_considercn ‘asociados a un mayor indice de éxito ‘nol aprendizoje de lengucs seria Inte- resante seguir profundizando en la relacion entre factores personales, eslictegias y situacion de aprencizaje. mas or nh ath Lang. Enos eae mn manana Weise Lee Eston ck Descent sn ages) also eases oven rec ananassae im ide Som os ie me seca ring yap sso) 4 Set eves onsen 4 tanger ronan eng studio descriptvo de la relacién entre motivacién y estategtas de aprendizaje en (as clases de inglés como lengua extranjera en mogisterioBibliografia AUSUBEL, D. (1968). Educational psychology: @ cognitive view. Holt, Rinehart & Winston. New York. BROWN, 0. H, (1981). Affective factors in second language learning. En Alantis ef a, The second language classroom: directions for the 1980's (113-129). Oxford University Press. Oxford CLEMENT. R. y KRUIDENIER, B. G, (2985). 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