Sistema Institucional de Evaluación de Competencias PDF

´ sobre
marco teorico
Competencias
genéricas :
razonamiento
cuantitativo y
lectura crítica
Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez (líder funcional)

Daniel Bogoya Maldonado (asesor)
Vicerrectoría Académica, N.o 4, mayo 2018

La colección de literatura gris de Green papers difunde textos que abordan
desafíos, políticas o estrategias que repercuten en los procesos misionales
de la universidad. Busca compartir experiencias o suscitar la discusión
en la comunidad universitaria propia, de la región, y de otras latitudes.
Sistema Institucional de Evaluación de Competencias
´ sobre
marco teorico
Competencias
genéricas :
razonamiento
cuantitativo y
lectura crítica
n.o 04, MAYO 2018

Vicerrectoría Académica
sistema institucional de evaluación de competencias
marco teórico sobre competencias genéricas :
razonamiento cuantitativo y lectura crítica
© Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez (líder funcional),

Daniel Bogoya Maldonado (asesor), Carlos Alonso Ramírez Velasco,
Claudia Liliana Daza Garzón, Mónica Gisella Murillo Sánchez,
Sandra Liliana Quiñones Quintana, Carlos Alberto Roldán Piedrahita,
Javier Mauricio Espinosa Puyo, Reinaldo Valentín González González,
Milton Vásquez Patiño
Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, mayo 2018
https://doi.org/10.16925/greylit.2304
Universidad Cooperativa Proceso editorial

de Colombia
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Maritza Rondón Rangel Corrección de estilo
Rectora
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Alba Luz Muñoz Restrepo diagramación
Vicerrectora académica
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Vicerrectora de Proyección Institucional
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Vicerrector de Desarrollo Institucional
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Vicerrector Financiero
Fondo Editorial
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Director Nacional Editorial (E)
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permite libremente la consulta, descarga, reproducción o enlace para uso de sus contenidos, bajo una licencia de
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional. http://creativecommons.
org/licenses/by-nc-nd/4.0/
ediciones.ucc.edu.co
AutoRes:
Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez (líder funcional). Director Nacional de
Dirección de Programas, Universidad Cooperativa de Colombia, Colombia.
Magíster en Educación, Magíster en Sociedad de la Información y el
Conocimiento, y Licenciado en Sociología.
Correo: manuel.unigarro@usucc.edu.co
Daniel Bogoya Maldonado (asesor). Consultor del siec. Ingeniero Químico y

Magíster en Ingeniería de Sistemas.
Correo: dbogoya@yahoo.com
Carlos Alonso Ramírez Velasco. Profesor de la Universidad Cooperativa de

Colombia, campus Pasto. Magíster en Ingeniería Ambiental, Especialista en
Finanzas e Ingeniero Industrial.
Correo: carlos.ramirez@campusucc.edu.co
Claudia Liliana Daza Garzón. Magíster en Docencia de la Matemática, profesora

auxiliar del programa de Ingeniería de Telecomunicaciones, Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Bogotá, Colombia.
Correo: claudia.daza@campusucc.edu.co
Mónica Gisella Murillo Sánchez. Profesora del Programa de Contaduría de

la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Ibagué. Profesional en
Matemáticas con Estadística, Magíster en Estadística Aplicada.
Correo: monica.murillo@campusucc.edu.co
Sandra Liliana Quiñones Quintana. Fue profesora de la Universidad Cooperativa de

Colombia, campus Ibagué-El Espinal. Profesional en Matemática con énfasis
en Estadística y Magíster en Educación.
Carlos Alberto Roldan Piedrahita. Coordinador de Humanidades, Universidad

Cooperativa de Colombia, campus Popayán. Licenciado en Ciencias
Religiosas de la Universidad Javeriana y Especialista en Administración de
Instituciones Educativas.
Correo: carlos.roldan@campusucc.edu.co
Javier Mauricio Espinosa Puyo. Profesor de Lengua Castellana en la Secretaría de

Educación de Neiva y coordinador del modelo pedagógico de la Fundación
Universitaria Navarra. Fue coordinador de Humanidades del campus de
Neiva de la Universidad Cooperativa de Colombia. Magíster en Literatura y
Licenciado en Español y Comunicación Educativa.
Correo: javiermauricioespinosapuyo@yahoo.com
Reinaldo Valentín González González. Coordinador de Humanidades, Universidad

Cooperativa de Colombia, campus Montería y profesor auxiliar del Programa
Derecho. Doctor en Educación
Correo: reynaldo.gonzalez@campusucc.edu.co
Milton Vásquez Patiño. Jefe del siec, Universidad Cooperativa de Colombia,

sede Neiva. Candidato a Magíster en Estudios Humanísticos y Comunicador
Social-periodista.
Correo: milton.vasquez@ucc.edu.co
Este texto hace parte de la colección de
documentos de trabajo de la Vicerrectoría
Académica; su propósito es generar un
encuentro de ideas y un espacio de reflexión en
la comunidad académica; en este caso, se ocupa
del modelo educativo de la Universidad.

Contenido
Resumen 10
Presentación 11
Referentes institucionales 13
Proyecto Institucional (pi) 13
Plan Estratégico Nacional (pen) Navegando juntos
2013-2022 15
Estado del arte sobre razonamiento cuantitativo 17

Programme for International Student Assessment (Pisa) 17
Trends in International Mathematics and Science
Study (timss) 20
Pruebas Saber Pro 22
Estado del arte sobre lectura crítica 25

Examen Nacional de Desempeño Estudiantil (Enade) 25
Examen de Competencia Comunicativa y Pensamiento
Crítico (ECCyPEC) 27
Programme for International Student Assessment (Pisa) 29
Prueba Saber Pro 31
Apropiación de conceptos sobre

competencias y aprendizaje 33
Aprendizaje 33
Competencia 34
Perspectiva de evaluación 41
En razonamiento cuantitativo 41
7
En lectura crítica 42
Dominios cognitivos 42
Campos conceptuales 45
Contexto 51
Caracterización de las pruebas 75
BIBLIOGRAFÍA 77
8
Listado de figuras
Figura 1. Niveles de la taxonomía solo 44

Figura 2. Plano del apartamento tipo A 60
Figura 3. Plano del apartamento tipo C 62
Listado de tablas
Tabla 1. Tabla de dominios cognitivos definidos en la prueba timss 22

Tabla 2. Cotización para apartamentos tipo A, del tercer piso en
adelante 58
Tabla 3. Distribución de ítems por nivel de competencia en
razonamiento cuantitativo 75
Tabla 4. Distribución de ítems por nivel de competencia en
lectura crítica 75
Tabla 5. Tabla de especificaciones: número de ítems por campo
conceptual y nivel de competencia en razonamiento
cuantitativo 76
Tabla 6. Tabla de especificaciones: número de ítems por campo
conceptual y nivel de competencia en lectura crítica 76
9
Resumen
El presente texto tiene como propósito describir el marco teórico de los

instrumentos de evaluación de competencias genéricas de razonamien-
to cuantitativo y lectura crítica en el contexto del programa Pruebas de
competencias, del Sistema Institucional de Evaluación de Competencias.
El programa comprende el diseño y aplicación de instrumentos de evalua-
ción (bloques de ítems y rúbricas) de competencias genéricas, transversales
y específicas, los cuales están soportados en marcos teóricos y tienen vali-
dez de contenido. Así mismo, el programa comprende, una vez aplicadas
las pruebas, el procesamiento de los datos para el análisis de validez em-
pírica de ítems y constructos, determinación de las escalas institucionales
de calificación y elaboración y publicación de reportes para la comuni-
dad académica. El marco teórico de ambas competencias —razonamiento
cuantitativo y lectura crítica— parte de referentes institucionales como el
Proyecto Institucional y el Plan Estratégico Nacional; así como de referen-
tes de evaluación nacionales e internacionales. De este modo, el marco
propone los conceptos de aprendizaje y competencias a partir de fuentes
primarias, como Noam Chomsky, Dell Hymes y Julien Greimas. De igual
manera, el marco apropia las nociones de campo conceptual, a partir de
Pierre Bourdieu y Gérard Vergnaud, y de contexto, desde las propuestas de
Alessandro Durant, Teun van Dijk y las pruebas pisa. Por último, el marco
establece niveles de desarrollo cognitivo para cada competencia a partir de
la taxonomía solo, de John Biggs, estructura la tabla de especificaciones de
la prueba y ofrece ejemplos de contextos e ítems en razonamiento cuanti-
tativo y lectura crítica.
Palabras clave: evaluación, pruebas de competencias, razonamiento cuanti-

tativo, lectura crítica, contextos, ítems.
10
Presentación
La Universidad Cooperativa de Colombia (ucc) creó el

Sistema Institucional de Evaluación de Competencias para
diseñar, implementar y documentar un proceso que permi-
ta diagnosticar el estado de las competencias de los estu-
diantes que ingresan a la institución y el desarrollo de las
mismas durante el aprendizaje.
El sistema se encuentra acorde al Proyecto Institucional
(pi), actualizado mediante el acuerdo 147 del 2013 del
Consejo Superior y, por ende, con el modelo educativo y el
enfoque por competencias. Asimismo, se orienta a partir
del Plan Estratégico Nacional (pen) 2013-2022 con el fin de
contribuir a los propósitos de acreditación de la Universidad
en relación con el Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación que comprende el Registro Calificado, la
Acreditación Institucional y de Programas, y las Pruebas
Saber Pro. Sobre estas pruebas, la Universidad acoge la su-
gerencia del Ministerio de Educación Nacional (men) sobre
la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, aspecto
de especial relevancia para las Instituciones de Educación
Superior, en tanto resulta una manera de rendir cuentas so-
bre el nivel de competencia de los estudiantes, con miras a
los retos del sector productivo (men, 2013).
11
marco teórico sobre competencias genéricas: razonamiento cuantitativo y lectura crítica
En esta primera fase, el sistema institucional aborda

el diseño de pruebas en los constructos de razonamiento
cuantitativo y lectura crítica. Para ello dispone de equipos
de profesores responsables de apropiar el know how de la
evaluación, determinar las variables de cada competencia,
diseñar los ítems con validez de contenido, organizar los
bloques y luego ensamblarlos, rotados en espiral, mediante
cuadernillos. Una vez aplicadas las evaluaciones, el equipo
del proyecto elabora los reportes de resultados para estu-
diantes, profesores y directivas; redacta el reporte técnico
con el análisis de validez estadística de ítems y constructos;
y finalmente, compone el documento analítico con los re-
sultados del sistema.
Este marco teórico comprende el estado del arte de
experiencias nacionales e internacionales de evaluación;
la conceptualización sobre aprendizaje, campo conceptual
y contexto; además de la profundización sobre la noción
de competencia desde las propuestas de Noam Chomsky
(competencia lingüística), Dell Hymes (competencia comu-
nicativa) y Algirdas Greimas (voluntad). A partir de estas
fuentes se propone un concepto de competencia que com-
bina la dimensión sintáctica, la comprensión del entorno
para el logro de una comunicación eficaz y el gobierno de
la voluntad. Asimismo, el documento expone la perspecti-
va de evaluación en términos de dominios cognitivos, se-
gún la taxonomía solo de John Bigss (Biggs y Collis, 1982);
las tablas de especificaciones que dan cuenta de la compo-
sición de las pruebas y, por último, las referencias biblio-
gráficas que sustentan el proyecto.
12
Referentes institucionales
Es necesario partir de la concepción que proponen sobre

evaluación tanto el Proyecto Institucional (pi) como el Plan
de Desarrollo Nacional (pen), de este modo se pretende esta-
blecer la pertinencia institucional del sistema.
Proyecto Institucional (pi)

En primer lugar, el sistema integra las funciones de eva-
luación que expone el Proyecto Institucional (ucc, 2013b,
p. 30), estas funciones consisten en: medir y comparar los
logros obtenidos; construir sentido compartido; criticar y
discriminar; tomar decisiones y acreditar. En segundo lu-
gar, para la realización de las pruebas el sistema acoge
la clasificación de las competencias que traza el Proyecto
Institucional (pi):
¬¬ Competencias genéricas. Son comunes a todos los
estudiantes de educación superior y se enfocan en el
razonamiento crítico, entendimiento interpersonal,
pensamiento creativo, razonamiento analítico y solu-
ción de problemas (ucc, 2013b, p. 26).
¬¬ Competencias disciplinares o transversales de área.
Hacen referencia a las competencias que desarrollan
13
todos los estudiantes de una disciplina, que son funda-

mentales para la profesión y que los identifican como
cultivadores de un mismo campo disciplinario (ucc,
2013b, p. 27).
¬¬ Competencias específicas o profesionales. Son pro-
pias y exclusivas de cada profesión (ucc, 2013b, p. 27).
En tercer lugar, en el desarrollo teórico del sistema, la

competencia es concebida como la articulación entre acti-
tud, conocimiento y procedimiento. En ese orden de ideas,
el sistema se fundamenta en la triple mirada que el pi dis-
pone para las acciones evaluativas (ucc, 2013b, p. 32), las
cuales apuntan:
¬¬ Hacia el plano actitudinal. Para observar aspectos
asociados a los valores que permiten verificar la voca-
ción misma del estudiante hacia lo que estudia y el ta-
lante profesional posible.
¬¬ Hacia el plano cognitivo. Para observar aciertos o de-
bilidades en el uso preciso de nociones, conceptos, ca-
tegorías y relaciones dentro del marco teórico en el que
tienen validez, en la articulación adecuada de estos, en
la transferencia a otros campos, en la capacidad críti-
ca frente a las formulaciones teóricas y en la habilidad
para proponer puntos de vista propios.
¬¬ Hacia el plano operativo o procedimental. Para ob-
servar la eficacia con la que el estudiante desarrolla
tareas, utiliza habilidades y destrezas para leer, escri-
bir, comunicarse y para realizar acciones propias del
desempeño profesional en el campo evaluado.
En cuarto lugar, el sistema considera las fuentes teóri-

cas de las Pruebas Saber Pro como referentes conceptuales,
14
Referentes institucionales
inclusive pretende comparar el desempeño de los estudian-

tes en las evaluaciones del sistema con los resultados que
obtienen en el examen del Estado. De este modo, acoge las
pruebas del Instituto Colombiano para la Evaluación de
la Educación (Icfes) como uno de los horizontes de evalua-
ción, según la declaración del proyecto institucional.
Plan Estratégico Nacional (pen)

Navegando juntos 2013-2022
Como parte de su misión, la universidad propone educar per-
sonas con las competencias necesarias para responder a las
dinámicas del mundo. En cuanto a su visión, la institución
proyecta para el 2022, convertirse en referente de educación
en el enfoque de competencias. Esta responsabilidad implica
la puesta en marcha de procesos evaluativos, sistemáticos y
objetivos que den cuenta del desarrollo de las competencias
de los estudiantes y de los profesores. En este sentido, el sis-
tema apoya el cumplimiento del Plan Estratégico Nacional
(pen) Navegando Juntos 2013-2022 (ucc, 2013a) que se sopor-
ta en los valores institucionales de solidaridad, equidad, res-
peto a la diferencia y libertad, e incide especialmente en los
ejes estratégicos de acreditación y docencia.
En el eje No. 1 de acreditación, el sistema contribuye al lo-
gro de los objetivos estratégicos, 1.2 programas de pregrado
acreditados nacionalmente; 1.6 acreditación Institucional;
y 1.8 re-acreditación de los programas que van cumplien-
do el periodo de acreditación. En el eje N.º 5, que corres-
ponde a la docencia, el sistema nutre la práctica educativa
con los resultados y el análisis de las evaluaciones de com-
petencias, asimismo ofrece insumos para la reflexión, el
estudio y el diseño de estrategias didácticas que apoyen
el logro del objetivo estratégico; 5.15 desarrolla proyectos
15
de innovación pedagógica a partir de la práctica docente.

Además, este proyecto contribuye con el cumplimiento del
objetivo estratégico 5.2 asegurar que el 80 % de los profeso-
res esté por encima del promedio institucional en el desem-
peño de las competencias institucionales y de rol; y aporta
al objetivo estratégico 5.4 lograr que un 60 % de los profe-
sores ascienda en el escalafón de promoción académica.
Con esta dinámica se apunta a alcanzar el objetivo 5.9, es
decir lograr que un 60 % de los programas académicos es-
tén por encima de la media nacional en los resultados de
las Pruebas Saber Pro.
16
Estado del arte sobre
razonamiento cuantitativo
El buen funcionamiento del sistema requiere la revisión y

descripción de sistemas de evaluación de los ámbitos in-
ternacional (pruebas Pisa, timss, entre otros) y nacional
(pruebas Saber Pro). Referenciar información teórica y me-
todológica sobre las evaluaciones permite sentar una pos-
tura institucional sobre la evaluación de las competencias.
Programme for International Student Assessment (Pisa)

El Programme for International Student Assessment (Pisa)
creado en 1997, constituye un compromiso de los países
miembros de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (Ocde), puesto que establece el segui-
miento, dentro de un marco común internacional, de los
resultados que consiguen los sistemas educativos naciona-
les a partir del rendimiento académico de los estudiantes
(Ocde, 2004, p. 11). Dado que el programa es un referente
para la prueba de razonamiento cuantitativo, a continua-
ción, se sintetiza el fundamento teórico de la evaluación de
matemáticas.
17
El marco de referencia de la prueba contempla tres as-

pectos: 1) definición de la competencia matemática; 2) or-
ganización del área de conocimiento, fundamentada a su
vez en procesos y conocimientos matemáticos, y contextos;
y 3) evaluación de la competencia matemática.
La competencia que se evalúa está definida como:
La capacidad del individuo para formular, emplear e in-
terpretar las matemáticas en distintos contextos. Incluye
el razonamiento matemático y la utilización de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemáticas para
describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los indi-
viduos a reconocer el papel que las matemáticas desempe-
ñan en el mundo y a emitir los juicios y las decisiones bien
fundadas que los ciudadanos constructivos, comprometi-
dos y reflexivos necesitan (Ocde, 2013, p. 9).
El conocimiento evaluado se organiza mediante procesos

matemáticos o habilidades cognitivas que son necesarias
para que un individuo relacione las situaciones-problema
con las matemáticas y las resuelva. Los procesos referidos
son:
¬¬ Formulación matemática de las situaciones, en las
cuales el individuo es capaz de identificar en una situa-
ción, un problema del mundo real y la oportunidad de
aplicar las matemáticas y traducirlas en un modelo o
estructura matemática que pueda resolver.
¬¬ Empleo de conceptos, datos, procedimientos y razo-
namientos matemáticos, en los cuales el individuo es
capaz de ejecutar algún procedimiento matemático, re-
lacionar conceptos, manipular símbolos, tablas o grá-
ficos, e incluso llegar a razonamientos en pro de dar
solución a algún problema.
18
Estado del arte sobre razonamiento cuantitativo
¬¬ Interpretación, aplicación y valoración de los resul-

tados matemáticos, el individuo es capaz de poner en
contexto una o más soluciones matemáticas y además
es capaz de establecer la relevancia o no de la solución,
en la situación-problema (Ocde, 2013, pp. 12-15).
Otro aspecto inherente a la organización de la prueba se

relaciona con los conocimientos de contenido matemático,
concebidos como herramientas que el individuo adquiere
en su formación académica y que le permiten abordar un
problema matemáticamente. Por su parte, las categorías
de contenido son: 1) de cambio y relaciones, que desde el
punto de vista matemático requieren establecer relaciones,
modelar a través de funciones, emplear el álgebra y usar
gráficos o tablas; 2) de espacio y forma, referidos a fenóme-
nos que se dan de manera visual y física, en los cuales los
aspectos propios de la matemática, como la geometría, la
medición y el álgebra, toman especial relevancia; 3) de can-
tidad, con aspectos de cuantificación, es decir, propios de
los sistemas numéricos, las mediciones, los cálculos y las
unidades, entre otros; y finalmente, la última categoría de
contenido es la de 4) incertidumbre y datos, que comprende
aquellas situaciones que se fundamentan en la estadística
y la probabilidad para lograr la respuesta a un problema
(Ocde, 2013, pp. 19-22).
En la organización del conocimiento se han considerado
cuatro categorías de contextos que comprenden escenarios
del mundo real; allí se encuentran las situaciones-proble-
ma que requieren de un uso adecuado de las matemáticas.
Los cuatro escenarios son: 1) personal, con actividades del
individuo, la familia o de los otros; 2) profesional, centrados
en lo laboral; 3) social, con énfasis en actividades relacio-
nadas con la comunidad; y 4) científico, con actividades re-
lativas a la ciencia y la tecnología (Ocde, 2013, pp. 23-24).
19
Por último, con el objeto de dar cumplimiento a la or-

ganización del conocimiento, la prueba distribuye las pre-
guntas de acuerdo con las siguientes premisas:
¬¬ En igual proporción se presentan los contenidos de co-
nocimiento (cambio y relaciones, espacio y forma, can-
tidad, incertidumbre y datos) y los contextos (personal,
profesional, social y científico).
¬¬ En cuanto a los procesos cognitivos, la mitad de las pre-
guntas debe apuntar al empleo de conceptos, datos,
procedimientos y razonamientos matemáticos, mien-
tras que la otra mitad se dispone para los procesos de
formulación e interpretación.
Cabe anotar que Pisa describe el nivel psicométrico de la

estructura mencionada (Ocde, 2013, pp. 24-26).
Trends in International Mathematics

and Science Study (timss)
El Trends in International Mathematics and Science Study
(timss) es un proyecto de la Asociación Internacional para
la Evaluación del Rendimiento Educativo (iea), una orga-
nización independiente de cooperación internacional,
conformada por instituciones nacionales de investigación
educativa y agencias gubernamentales de investigación
dedicadas a mejorar la educación. Esta prueba, que invo-
lucra a más de 60 países, se aplica cada cuatro años des-
de 1995 con la participación de estudiantes de los grados
cuarto y octavo (Mullis, 2009, p. 7).
Aunque timss se concentra en la matemática de la edu-
cación básica, abarca los conocimientos de razonamiento
cuantitativo que se evalúan en la educación superior; en ese
sentido, la prueba constituye un referente para el diseño del
20
presente sistema. En este punto cabe anotar que, como se

tratará más adelante en el apartado sobre los campos con-
ceptuales, los saberes que evalúa el estudio se relacionan
con temáticas anteriores al álgebra, salvo las ecuaciones de
primer grado.
El marco teórico de la prueba considera dos dimensio-
nes: dominios de contenido (numérico, algebraico, geomé-
trico y de datos o aleatorio); y dominios cognitivos, en los
cuales se describen los comportamientos esperados de los
estudiantes cuando aplican las matemáticas. En los domi-
nios de contenido se definen los temas específicos de las
matemáticas para los grados evaluados. Además, cada
dominio de contenido presenta varias áreas temáticas, en
consonancia con la mayoría de los currículos de los paí-
ses participantes. Así, para el grado cuarto se trabajan los
dominios de contenido numérico (de mayor peso que los
demás), geométrico (incluido el sistema de medidas) y de
datos. En cuanto al grado octavo, la prueba comprende los
dominios del grado cuarto, más el contenido algebraico y
de probabilidad (incluido en el sistema de datos). El peso de
esta evaluación recae en los aspectos numéricos y algebrai-
cos (Mullis, 2009, p. 28).
La prueba, además de estar enmarcada dentro de un
contenido específico de las matemáticas, requiere que los
estudiantes recurran a tres dominios cognitivos. El primer
dominio se refiere al conocimiento, el cual cubre los hechos
o datos, conceptos y procedimientos que los estudiantes ne-
cesitan saber; el segundo dominio corresponde a la aplica-
ción, enfocada en las habilidades para resolver problemas;
y el tercer dominio, al razonamiento, que va más allá de
la solución rutinaria de los problemas, puesto que abarca
situaciones poco familiares, contextos complejos y situa-
ciones-problemas que reúnen aspectos múltiples (Mullis,
21
2009, p. 46). Cada uno de los anteriores dominios cogniti-

vos se caracteriza según se indica en la tabla 1.
Tabla 1
Tabla de dominios cognitivos definidos en la prueba timss
Dominios cognitivos según timss
Conocimiento Aplicación Razonamiento
¬¬Recordar ¬¬Analizar
¬¬Seleccionar
¬¬Reconocer ¬¬Generalizar
¬¬Representar
¬¬Calcular ¬¬Integrar/sintetizar
¬¬Modelar
¬¬Interpretar ¬¬Justificar
¬¬Implementar
¬¬Medir ¬¬Resolver problemas contex-
¬¬Resolver rutinas
¬¬Clasificar/ tualizados, es decir, sin una
de problemas
ordenar rutina específica.
Nota. Elaboración propia.
Pruebas Saber Pro

La revolución educativa en Colombia consideró, como par-
te esencial del ciclo de calidad, la consolidación de una
cultura de la evaluación que se reflejara en un sistema de
evaluación de competencias; un hito importante de este
sistema fue la aplicación de los Exámenes de Calidad de
la Educación Superior (Ecaes), que le permitieron a la so-
ciedad disponer de datos objetivos sobre el nivel de la for-
mación que ofrecían las instituciones (men, 2010, p. 140).
En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional em-
prendió la definición de un marco de competencias para la
educación superior, no obstante la diversidad de la oferta
educativa, las reservas de algunos miembros de la comu-
nidad académica sobre la noción de competencia y la for-
mación que tradicionalmente se centraba en competencias
específicas, definidas de manera general en los perfiles pro-
fesionales de cada programa (men, 2010, p. 142).
Con el apoyo del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación (Icfes), el men adelantó, en 2008 y 2009,
22
una consulta con expertos nacionales e internacionales,

además de una revisión de literatura especializada. El pro-
pósito consistía en definir las competencias genéricas de
la educación superior, procurando que fueran pertinentes
para el contexto colombiano en el marco de la globaliza-
ción. Fue de este modo como el grupo de expertos propuso
las áreas principales que debían analizarse para la formu-
lación de las competencias (men, 2010, p. 143).
A partir de este trabajo, las pruebas se integraron en un
sistema que pretendió dar cuenta de la evolución de los
aprendizajes y del desarrollo de las competencias de los es-
tudiantes desde la educación inicial hasta la superior. La
evaluación de las competencias implicó cambios sustan-
ciales en el diseño de los exámenes, en tanto se pasó de la
medición de conocimientos y aptitudes a la evaluación del
“saber hacer en contexto”, es decir, a determinar el grado
de capacidad de un estudiante para aplicar conocimientos
y habilidades en situaciones concretas. En ese sentido, las
operaciones cognitivas que comenzaron a medirse, según
el nivel educativo, abarcaban desde la interpretación de un
texto, un gráfico o un mapa, hasta la solución de un pro-
blema, pasando por la valoración de conceptos y teorías
para la toma de decisiones en el contexto de las disciplinas
(men, 2010, p. 145).
En el 2009, la Ley 1324 estableció los parámetros y crite-
rios para organizar el Sistema de Evaluación de Resultados
de la Calidad de la Educación en Colombia. En razón de
esta normatividad, el Icfes (2013a) se responsabilizó de de-
sarrollar la fundamentación teórica y de diseñar, elaborar
y aplicar pruebas de evaluación de la calidad de la educa-
ción, dirigidas a los estudiantes de los niveles de educación
básica, media y superior, de acuerdo con las orientaciones
que para el efecto determinaría el Ministerio de Educación
Nacional (Icfes, 2013a). A partir de esta disposición, la
23
Prueba Saber Pro se configuró como un examen estanda-

rizado que a la vez, contemplaba tanto la diversidad de
los grupos evaluados (niveles cultural, económico y social)
como el tipo de educación.
Según la prueba, el razonamiento cuantitativo se defi-
ne como “aquellas habilidades matemáticas con las que
todo ciudadano debería contar, independientemente de
su profesión u oficio, para poder desempeñarse adecuada-
mente en contextos cotidianos” (Icfes, 2013a). Este módulo
evalúa “la comprensión, diseño y correcta aplicación de
métodos, procedimientos y argumentos fundamentados
en contenidos matemáticos denominados genéricos”. Esto
permitirá a los profesionales plantear posiciones críticas,
tomar decisiones y generar estrategias, con referencia a
las siguientes competencias: 1. Interpretación y represen-
tación; 2. Formulación y ejecución; y 3. Argumentación
(Icfes, 2015a, p. 3).
Actualmente la prueba dispone de preguntas en dos tipos
de formato: individuales y en contexto. El primer formato
expone una pregunta asociada a una situación problema
mientras que el segundo formato ofrece un conjunto de
preguntas relacionadas con una información cuantitativa,
la cual es presentada como preámbulo y en un lenguaje co-
mún, tablas, gráficas o similares (Icfes, 2015a).
24
Estado del arte sobre lectura crítica
Del mismo modo que en la competencia de razonamiento

cuantitativo, para la lectura crítica se precisa de la revisión
de sistemas de evaluación internacionales y nacionales,
los cuales ofrecen un panorama de la evaluación de esta
competencia y se consideran referentes para la creación del
constructo.
Examen Nacional de Desempeño Estudiantil (Enade)

El Sistema Nacional de Acreditación de la Educación
Superior (Sinaes) despliega un modelo de evaluación en
Brasil, con el fin de promover la clasificación y la compe-
titividad de las entidades educativas. Para ello, el ente for-
muló estrategias de visibilidad institucional, evaluación
formativa, autoevaluación participativa y articulación con
el sistema de regulación. Es así como la evaluación insti-
tucional y de los cursos, además del Examen Nacional de
Desempeño Estudiantil (Enade), son procesos que posibili-
tan la medición de la calidad de la educación en el país.
El Sinaes, aparte de promover la calidad de la educación
superior, orienta la expansión de la oferta educativa y el
aumento permanente de la eficacia institucional, académi-
ca y social. El objetivo del sistema es garantizar el proceso
25
de evaluación de las instituciones de educación superior y

el rendimiento académico de sus estudiantes, para ello es-
tablece cuatro etapas:
1. Diagnóstico, se construye a partir de los datos cuantita-
tivos sobre el análisis actual.
2. Revisión interna de autoevaluación, se lleva a cabo
por la comunidad académica del curso.
3. Evaluación externa, realizada por la comunidad aca-
démica de varias áreas profesionales, representantes de
organismos científicos y profesionales, empresarios, en-
tre otros.
4. Revisión interna, elaborada a partir de la evaluación,
proporciona un análisis con resultados.
Por su parte, el Enade es un componente curricular obli-

gatorio de los cursos de graduación y de los objetivos de
medición del rendimiento de los estudiantes en los progra-
mas; se aplica en ciertos pregrados, en las licenciaturas y en
las técnicas y tecnologías del país (Inep y mec, 2016, p. 5).
El examen mide tanto las habilidades del estudiante para
ajustarse a las exigencias de la evolución del conocimiento,
como las competencias que pone en juego en el ámbito es-
pecífico de la profesión, en temáticas ligadas a la realidad
brasileña y mundial y a otras áreas del conocimiento.
La prueba consta de dos componentes: 1) formación
general, integrado por diez preguntas, ocho de selección
múltiple y dos de escritura; y 2) componentes específicos,
compuesto por treinta preguntas, 27 de ellas de selección
múltiple y tres de escritura. En el componente de formación
general se evalúa la comprensión de temas que trascienden
el ámbito profesional y que resultan relevantes y actuales.
En los ítems de escritura se mide la perspectiva crítica e
26
integradora y la construcción de síntesis contextualizadas,

además se evalúan características textuales, tales como
claridad, cohesión, estrategias argumentativas, léxico y
corrección gramatical. Las preguntas sobre comprensión
lectora son transversales a todos los programas en tanto
participan del componente de formación general. Se encuen-
tran estructuradas en un enunciado y cuatro opciones de
respuesta, a partir de fragmentos de escritos configurados
desde la noción de situación de las pruebas Pisa. Por su par-
te, el componente específico contempla la particularidad de
cada área y los sucesos modales, tanto en el dominio de los
conocimientos, como en las habilidades esperadas para el
perfil profesional (Inep y mec, 2016, p. 5).
Examen de Competencia Comunicativa y

Pensamiento Crítico (ECCyPEC)
El Centro Nacional de Evaluación para la Educación
Superior, A.C. (Ceneval), es una entidad civil mexicana
que diseña y aplica instrumentos de evaluación, con el fin
de generar reportes confiables sobre los aprendizajes de
los estudiantes en diferentes niveles formativos. Este orga-
nismo lidera el Examen de Competencia Comunicativa y
Pensamiento Crítico (ECCyPEC) para las licenciaturas o ca-
rreras profesionales, con el propósito de establecer, en cual-
quier nivel de la formación, el dominio de las habilidades
cognoscitivas de los estudiantes en comprensión de lectura,
expresión escrita y pensamiento crítico.
El examen concibe la comprensión de lectura como un
[…] proceso de construcción del significado y sentido en un
texto a partir de la interacción con este y de la apropiación
de su información. Supone relacionar la información del
27
texto con los conocimientos previos del lector, según sus

propósitos de lectura. (Ceneval, 2016, p. 11)
Para ello contempla la identificación del texto y el pro-

pósito comunicativo, asimismo propone evaluar las si-
guientes habilidades, según dos tipologías textuales:
Texto científico
¬¬ Identificación del texto a partir de procesos de síntesis,

reconocimiento de la oración temática, de ideas princi-
pales y secundarias, establecimiento de relaciones entre
ideas.
¬¬ Identificación de la intención informativa y persuasiva
del autor.
¬¬ Relación entre información textual y paratextual (ta-
blas, gráficas, mapas conceptuales, diagramas, etc.).
¬¬ Comprensión del léxico por medio de inferencias y de-
ducciones que suscitan las palabras.
¬¬ Cohesión textual mediante el reconocimiento de
deícticos.
¬¬ Inferencias a partir de información explícita e implícita.
Texto periodístico
¬¬ Identificación del tema, ideas principales y secunda-

rias, y relaciones que se establecen entre ideas.
¬¬ Inferencia desde elementos explícitos e implícitos.
¬¬ Identificación de las intenciones informativas y persuasivas.
28
¬¬ Reconocimiento de juicios y elementos lingüísticos ex-

plícitos e implícitos del texto para reconocer la posición
del autor frente al tema (Ceneval, 2016, pp. 7-12).
Programme for International Student Assessment (Pisa)

Pisa pretende evaluar la competencia lectora más allá de la
simple medición de la capacidad de un estudiante para de-
codificar y entender información literal, por consiguiente,
la prueba implica comprender, utilizar, reflexionar y com-
prometerse con textos escritos, tanto para alcanzar metas
como para participar de forma activa en la sociedad. Esta
postura es consciente de la evolución del significado y de
las prácticas de comprensión lectora en relación con los cam-
bios sociales; además, para Pisa el concepto de aprendizaje,
y en especial la noción de aprendizaje permanente han am-
pliado la percepción de esta competencia. De este modo, la
comprensión lectora se concibe como un conjunto expan-
sible de conocimientos, destrezas y estrategias que los indi-
viduos van desarrollando a lo largo de la vida en distintos
contextos, mediante la interacción con sus iguales y con la
comunidad en general (Ocde, 2013, p. 53).
Por lo tanto, la evaluación de la competencia se centra
en destrezas que implican la localización, selección, inter-
pretación y valoración de información a partir de series de
textos asociados desde y fuera del aula. De esta manera,
Pisa trasciende la noción de lectura como simple descodifi-
cación o incluso como lectura en voz alta (Ocde, 2013, p. 53).
Vista así, la competencia lectora incluye un extenso abanico
de competencias cognitivas, desde la descodificación, el re-
conocimiento de las palabras, la gramática y sus estructu-
ras, las características lingüísticas y textuales más amplias,
hasta el conocimiento de mundo. El programa pretende la
29
aplicación activa, intencional y funcional de la lectura en

una serie de situaciones y con distintos fines (Ocde, 2013,
p. 55).
La prueba contempla textos escritos (o conjuntos de
textos) coherentes, independientes y sin material comple-
mentario, siempre y cuando tengan sentido para el lec-
tor; textos provenientes de soportes impresos y/o digitales.
Establece entornos de lectura a partir de autores, basados en
mensajes, o también con la combinación de autor-mensa-
jes. Comprende formatos de texto tales como el continuo,
discontinuo, mixto y múltiple; y tipos de textos como los
descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos, ins-
tructivos y de transacción. Los aspectos que guían la eva-
luación de la competencia lectora comprenden: obtención
de información, desarrollo de una comprensión global, ela-
boración de una interpretación, reflexión y valoración del
contenido de un texto, reflexión y valoración de la forma
de un texto. A su vez, estos aspectos se organizan en tres
categorías: 1) acceder y obtener; 2) integrar e interpretar; y
3) reflexionar y valorar.
Mientras que los ejercicios de obtención de información
centran al lector en distintos datos del texto, las operacio-
nes de desarrollo de una comprensión global y de elaboración
de una interpretación centran al lector en las relaciones den-
tro del texto. Los ejercicios dirigidos a todo el texto exigen
una comprensión global y los que apuntan a relaciones
entre partes del escrito, requieren la elaboración de una in-
terpretación. Los dos se agrupan bajo el nombre de integrar
e interpretar. Ahora bien, los ejercicios que abordan los dos
últimos aspectos: reflexión y valoración de la forma de un tex-
to, convergen en una categoría denominada reflexión. En
ambos tipos de ejercicios, el lector recurre principalmente
a conocimientos extratextuales que relaciona con el dis-
curso escrito. Las operaciones que implican reflexión y
30
valoración del contenido se preocupan por los elementos

conceptuales del texto, y aquellas que suponen reflexión y
valoración de la forma, se ocupan de la estructura o rasgos
formales del escrito (Ocde, 2013, p. 61).
Prueba Saber Pro

Entre 2009 y 2010 los exámenes de Estado incluyeron la
comprensión lectora y la comprensión del idioma inglés
como competencias comunes a los programas de forma-
ción. En el 2010, la prueba integró la evaluación de com-
petencias genéricas, concebidas como aquellas que todo
estudiante debe desarrollar, aparte de las competencias
profesionales. Desde ese año, las competencias genéricas
se evalúan en cinco pruebas: razonamiento cuantitativo,
comunicación escrita, competencias ciudadanas, inglés y
lectura crítica. Para las competencias específicas comunes se
han creado, hasta la fecha, 42 pruebas para distintos gru-
pos de referencia.
El examen de lectura crítica pretende medir las capa-
cidades de las personas para interpretar y evaluar textos
que se encuentran en la cotidianidad académica y por fue-
ra de ella. El objetivo principal es determinar el nivel de
comprensión lectora del estudiante en operaciones de in-
terpretación, aprendizaje y postura crítica frente a los escri-
tos, comprensión que sucede sin necesidad de información
extratextual (Icfes, 2015a, p. 3).
La prueba asume los textos literarios (novela, cuento,
poesía, canción y dramaturgia) e informativos (columnas
de opinión, textos descriptivos, expositivos y argumenta-
tivos). Además clasifica los escritos en: a) continuos, que
poseen una secuencialidad y se organizan en frases, pá-
rrafos, capítulos (ensayo, columna de opinión, crónica);
31
y b) discontinuos, que se organizan por medio de tablas,

gráficos, cuadros, etiquetas, infografías, diagramas, avi-
sos publicitarios, manuales, reglamentos, entre otros (Icfes,
2015a, p. 3).
Los exámenes para técnicos profesionales y tecnólogos
hacen mayor énfasis en textos continuos e informativos,
debido a que este tipo de escritos prevalece en los ámbitos
prácticos de la formación recibida. Sin embargo, se evalúan
las mismas competencias para todos, estas son: a) identi-
ficar y entender los contenidos locales que conforman un
texto; b) comprender cómo se articulan las partes de un
texto para darle sentido global; y, c) reflexionar a partir de
un texto y evaluar su contenido. Estas competencias se con-
sideran necesarias para el lector crítico. Desde esta perspec-
tiva, las competencias sobre identificación y entendimiento
de los contenidos locales y de comprensión del sentido glo-
bal hacen referencia a la comprensión del contenido de un
texto, mientras que la competencia que implica reflexión
y evaluación se aproxima a la lectura crítica (Icfes, 2015a,
pp. 3-4).
32
Apropiación de conceptos sobre
competencias y aprendizaje
Aprendizaje
Según los planteamientos de John Biggs (1995, p. 26), el
aprendizaje es el resultado de una acción constructiva. En
este punto la educación será eficaz cuando disponga de las
actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curricu-
lares, estimulando a los estudiantes para que desarrollen
y se responsabilicen de la construcción de su aprendizaje.
Para ello es necesario alinear la educación en lo referente a
sus métodos y formas evaluativas.
Para entender cómo aprende el ser humano, se debe
partir del precepto que implica que el significado no se im-
pone ni se transmite por medio de la enseñanza, sino que
se logra y desarrolla mediante actividades de aprendizaje,
es decir, en la interacción de la persona con el mundo. De
esta manera, en la medida en que se aprende cambian las
concepciones de los fenómenos y se observa el mundo de
forma diferente. El solo hecho de adquirir información no
llevará a ningún cambio, más bien la forma en que el ser
humano piensa y estructura dicha información hará posi-
ble su aprendizaje.
33
Para el Proyecto Institucional (pi), el aprendizaje consiste

en “la actividad humana caracterizada por la producción
de cambios transferibles a nuevas situaciones como conse-
cuencia directa de las prácticas realizadas” (ucc, 2013b, p.
12). En este sentido, la transformación de los conocimien-
tos y el desenvolvimiento de circunstancias nuevas, a partir
de la práctica permanente, constituyen aprendizaje para el
estudiante. En esta dinámica los saberes previos se recons-
truyen gracias a circunstancias novedosas, la transferencia
a otros contextos resulta esencial y se da el desarrollo de
nuevas competencias a partir de las existentes.
En el proceso educativo, el estudiante es el responsable
de su aprendizaje. De esta manera organiza lo que apren-
de para utilizarlo en otros contextos, así gana motivación
y confianza en sí mismo y propicia el tránsito hacia la au-
tonomía. Pero en este proceso se requiere de la interacción
estudiante-profesor, como aquella dinámica que permite
intercambiar significados puestos en un contexto situado,
partiendo del diálogo; de este modo se da una acción co-
municativa que posibilita las prácticas de trabajo coopera-
tivo y colaborativo (ucc, 2013b, p. 11).
Competencia
Dada la necesidad de una educación pertinente y de ca-
lidad a nivel mundial, debe propiciarse el desarrollo de
competencias para resolver problemas, adaptarse a los
cambios, enfrentar situaciones y aprender a aprender. El
Proyecto Institucional (pi) aborda las competencias como
“La capacidad de utilizar conocimientos, habilidades, ac-
titudes y valores, relacionados entre sí, para facilitar el
desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad
o tarea en contexto” (ucc, 2013b, p. 25). Esta concepción
34
Apropiación de conceptos sobre competencias y aprendizaje
apunta a la formación integral del estudiante a partir de la

articulación de las dimensiones del ser, el saber y el hacer
para la realización de actividades específicas de la cotidia-
nidad (ucc, 2013b, p. 25).
La universidad acogió el enfoque de competencias que
aplica el Icfes en las Pruebas Saber Pro. Fue así como las
competencias generales que se evaluaban con el Examen de
Calidad para la Educación Superior (Ecaes) desde el 2003,
y que clasificaban como interpretativas, argumentativas y
propositivas, dieron paso a las competencias genéricas que
ahora las Pruebas Saber Pro disponen en los módulos de
comunicación escrita, inglés, lectura crítica, razonamien-
to cuantitativo y competencias ciudadanas. En este punto
cabe anotar que existe un sexto módulo sobre competencias
específicas, propio de la carrera técnica, tecnológica o pro-
fesional que cursa el estudiante.
La división de las competencias generales de los Ecaes de-
rivó del sistema filosófico de Noam Chomsky (1972), en es-
pecial, de la concepción sobre competencia lingüística. Para
el teórico norteamericano, el lenguaje se configura como
una facultad del ser humano y no como un objeto indepen-
diente de la representación mental de los usuarios. Visto
así, el lenguaje es un fenómeno inventado y reinventado
por un sujeto que le otorga propiedades que remontan has-
ta procesos mentales innatos (Chomsky, 1972, p. 95). En
este sentido, Chomsky afirma que la persona que estable-
ce familiaridad con un número limitado de proposiciones
gramaticales podrá producir un número infinito de realiza-
ciones admisible para la comunidad de habla a la que per-
tenece (Chomsky, 1972, p. 61). En esta vía, el conocimiento
de la sintaxis como sistema de reglas y combinaciones
aceptables permitirá describir la estructura de un conjunto
ilimitado de oraciones y configurar la gramática como la
totalidad de la descripción de una lengua. Este nivel formal
35
posibilitará interpretar los niveles semántico y fonético de

todas las proposiciones de una lengua, además el hablan-
te podrá entender oraciones nuevas y producir frases apro-
piadas al contexto, pero no determinadas por este.
La búsqueda sobre el uso de universales lingüísticos dentro
de la filosofía de Chomsky requiere de un hablante-oyente
ideal que pertenecería a una comunidad lingüística homogé-
nea y que, en la medida en que domine con eficacia y efi-
ciencia la dimensión gramatical, tendría la posibilidad de
expresarse con elocuencia. Claro que para Chomsky la ca-
pacidad de hacer algo con la lengua no es equiparable a
saber hacer ese algo; de esta forma diferencia la competencia
de la actuación, puesto que ante el innatismo del lengua-
je, una persona no requiere de mayor enseñanza, siempre
y cuando disponga de las facultades físicas y mentales y
de las condiciones externas adecuadas (Chomsky, 1972, p.
12), circunstancias que de hecho terminan restringiendo el
desarrollo intelectual del hombre y, paradójicamente, posi-
bilitan la creatividad.
Décadas después, esta posición fue rebatida por la semió-
tica discursiva de Algirdas Greimas (1973). Precisamente
el saber-hacer que Chomsky (1972) excluía de la noción
de competencia, sería para Greimas el punto que la de-
terminaría, puesto que ese algo que haría posible el hacer,
se configuraría a partir de aquellas condiciones previas y
presupuestos que provocarían la acción. En este sentido, la
competencia lingüística haría parte de ese fenómeno pre-
vio que estudiaría la semiótica, en el que el sujeto sería el
actante y sus comportamientos se derivarían de un progra-
ma narrativo virtual y de una competencia específica. Es
así que la competencia del sujeto se compondría del progra-
ma narrativo virtual (programa de acción), como la forma
más simple de la competencia semántica, y de la competen-
cia modal como organización jerárquica de modalidades
36
(Greimas y Courtés, 1979, pp. 53-54) y como “el querer y/o

poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer
performancial” (p. 53).
Greimas contempló los actos de la competencia como
aquellos en los cuales confluye en primer lugar, el saber
semántico, que para el caso del presente proyecto, equival-
dría al conocimiento del campo conceptual, al dominio cog-
nitivo y a la posición en el contexto; y en segunda instancia,
la dimensión de la voluntad, dividida en tres modalidades:
querer, deber y poder. Claro que si el acto sucede en el terri-
torio del querer, el sujeto estará expuesto a la manipulación
y, por ende, pasará de ser actante a objeto regido por un ter-
cero determinador. En este caso no se presentaría un acto de
la competencia puesto que para ello la modalidad del de-
ber, e incluso del poder hacer, deberían supeditar al instinto.
De otra parte, Chomsky también encontró en la noción
de competencia comunicativa de Dell Hymes una crítica al
modelo de gramaticalidad de la lengua en el cual predo-
minaba el nivel sintáctico. Para Hymes el uso del lengua-
je acontece en una situación comunicativa específica y en
determinado contexto sociocultural, por lo tanto, es preci-
so considerar procesos semánticos y pragmáticos. De este
modo trasciende el énfasis sobre el modelo de representa-
ción de la lengua, acentuado en el binomio sonido/significa-
do —que organiza el lenguaje mediante reglas—, hacia un
modelo de la lengua que también contempla la conducta
comunicativa.
Este escenario posibilita la adquisición y aprendizaje de
la competencia e integra la experiencia social, las necesi-
dades y motivaciones, además de la misma acción de co-
municarse (Hymes, 1996, pp. 11-12). En ese punto, no solo
se habla de una competencia para la gramática (por ejem-
plo, conocimiento de la estructura de las oraciones) sino de
una competencia para el uso (conocimiento sobre cómo se
37
utilizan las oraciones: cuándo sí y cuándo no; sobre qué

hacer; con quién; dónde y en qué forma). Con esta mira-
da la lengua también está organizada para un repertorio
de actos de habla “relacionados con formas de persuasión,
dirección, expresión y juegos simbólicos” (Hymes, 1996, p.
11).
Para Hymes la competencia comunicativa integra el co-
nocimiento (tácito) y el uso o habilidad para este, sin em-
bargo, ello depende de la actitud del sujeto y, claro está, del
contexto. En el caso de la actitud, Hymes considera facto-
res no cognoscitivos (tanto motivacionales como afectivos
y volitivos) que ocurren en una situación comunicativa y
que integran la capacidad de interacción, tales como: “áni-
mo, resolución, gallardía, compostura, serenidad, digni-
dad, confianza” (pp. 15-16).
El concepto de actuación que propone Hymes, va más allá
del concepto de uso en la teoría del lenguaje de Chomsky. En
la noción de actuación gravitan simultáneamente la com-
petencia en sí (conocimiento y habilidad para el uso), más
competencia de otros y propiedades cibernéticas y emer-
gentes de los mismos eventos (Hymes, 1996, p. 17). Cabe
anotar que tanto el conocimiento como el uso están deter-
minados por las cualidades de lo posible, lo factible, lo apro-
piado y lo realizado. En ese orden de ideas, lo posible y su
gradación es aquello que puede darse dentro de un sistema
formal (en este caso, en los subsistemas gramatical, cultu-
ral y comunicativo); lo factible y sus grados dependen de
factores sociolingüísticos; lo apropiado responde al sentido
de relación que se requiere de los factores de contexto; y la
realización es el acto en sí mismo (Hymes, 1996, pp. 19-20).
Es claro que el desarrollo de Hymes se acerca a las dimen-
siones de conocimiento, actitud y habilidad que componen
la competencia en el modelo educativo de la universidad,
cuando el pi declara la noción como una articulación de
38
conocimientos, habilidades, actitudes y valores; y en ese

sentido encierra en sí misma la cosmovisión de la persona:
manera de ser y de estar en el mundo y con el mundo.
39
Perspectiva de evaluación
La evaluación de las competencias se orienta bajo tres as-

pectos fundamentales y relacionados entre sí:
En razonamiento cuantitativo
¬¬ Dominios cognitivos: definidos para describir el nivel
de competencia de los estudiantes, utilizando la taxo-
nomía solo de John Biggs (1995).
¬¬ Campos conceptuales: corpus disciplinar cuyo trata-
miento implica el uso de algunos conceptos y teoremas,
que para el caso del razonamiento cuantitativo, son es-
pecíficos del área de las matemáticas. Para tal fin se to-
man los conceptos de Gérard Vergnaud (1990; 2016) y
Pierre Bourdieu (1981; 2002).
¬¬ Contextos: situaciones propias de la vida real que cons-
tituyen los escenarios de las preguntas. En este punto las
fuentes de referencia teóricas son Teun van Dijk (2001)
y Duranti y Goodwin (1992).
41
En lectura crítica
¬¬ Dominios cognitivos según la taxonomía solo.
¬¬ Campos conceptuales: considerados como tipos de tex-
tos cuyas características implican procesos de lectura li-
teral, inferencial y crítica; inclusive, en una dinámica
intertextual, ofrecen campos de tensión y corresponden-
cia. En este componente se parte de las propuestas teóri-
cas de Gérard Vergnaud (1990 y 2016) y Pierre Bourdieu
(1981 y 2002), también se abordan las miradas de Daniel
Cassany (2002), Isabel Solé (2009) y Paulo Freire (2004).
¬¬ Contextos: situaciones que siguen un hilo conductor,
cada texto propone una situación particular para el es-
tudiante y en la combinación con otros textos, a partir
de un hilo conductor o temática, se ofrece una diversi-
dad de voces, perspectivas, puntos de vista y modos de
expresión. La concepción de situación de Pisa y las no-
ciones de contexto de Teun van Dijk (2001) y Duranti y
Goodwin (1992) se emplean como fuentes conceptuales
para soportar este enfoque.
A continuación, se desarrollan estos aspectos para con-

formar la base fundamental de ambas pruebas.
Dominios cognitivos
La taxonomía solo (acrónimo de Structure of the Observed
Learning Outcome; es decir, Estructura del Resultado
Observado de Aprendizaje), es una propuesta formulada
por John Biggs en 1979 y consolidada, por los mismos Biggs
y Collis en 1982. Esta clasificación es usada por varias disci-
plinas en el campo de la educación, en el cual el aprendiza-
je y la evaluación tienen una especial relevancia:
42
Dado que el aprendizaje avanza se vuelve más complejo.

solo, que representa una estructura, es un sistema de cla-
sificación de los resultados de aprendizaje en términos de
su complejidad, lo que nos permite evaluar el trabajo de los
estudiantes en cuanto a su calidad. solo se puede utilizar
no sólo [sic] en la evaluación, sino en el diseño del plan de
estudios, en términos de los resultados de aprendizaje espe-
rados, lo que es útil en la aplicación de la alineación cons-
tructiva (Biggs, 2016).
De la taxonomía propuesta se toman los siguientes

niveles para el Sistema Institucional de Evaluación de
Competencias:
¬¬ Uniestructural, en el que se identifica un único aspecto
(no siempre relevante) de un concepto.
¬¬ Multiestructural, en el que se listan o describen los as-
pectos relevantes de un concepto, pero de manera ais-
lada e independiente.
¬¬ Relacional, en el cual se identifican y relacionan de ma-
nera coherente los aspectos relevantes de un concepto.
¬¬ Abstracto ampliado, en el cual se identifican y rela-
cionan todos los aspectos relevantes de un concepto, de
modo tal que pueden conducir a generalizaciones de un
nivel mayor de abstracción y complejidad (University of
Auckland, 2004).
La taxonomía solo, bajo dos categorías principales, re-

vela un incremento de complejidad en cuanto al nivel de
competencia, primero en lo superficial (niveles uniestruc-
tural y multiestructural), y luego en lo profundo (niveles
relacional y abstracto ampliado). La figura 1 resume la
conformación de los cuatro niveles en el eje horizontal (no
se tuvo en cuenta el nivel preestructural), junto con algu-
nos verbos que indican o caracterizan la actividad mental
desplegada en cada nivel.
43
44
The SOLO Taxonomy with
sample verbs indicating levels of understanding Create
Formulate
Generate
Analyze Hypothesize
Apply Reflect
Competence
Argue Theorize
Compare/contrast
Criticize
Combine Explain causes
Describe Relate
Enumerate Justify
Identify Perform serial skills
Name List
Follow simple
procedure
fail
Incompetent
Misses point
inCompetence One relevant Several relevant integrated into Generalized to new

aspect independent aspects a structure domain
prestructural unistructural multistructural relational extended abstract
Figura 1. Niveles de la taxonomía solo. Biggs (2016)

Campos conceptuales
El sistema adopta la noción de campo conceptual para deno-
minar los objetos de conocimiento matemático y las tipo-
logías textuales. En ese sentido, es necesario aclarar que la
teoría cognitiva de los campos conceptuales pretende servir
de referente y ofrecer algunos principios de base para el es-
tudio del desarrollo del aprendizaje de competencias com-
plejas. Según Gérard Vergnaud (2016), la finalidad de esta
teoría es proporcionar “un marco que permita comprender
las filiaciones y rupturas entre conocimientos, en los niños
y adolescentes, entendiendo por conocimientos tanto los sa-
ber-hacer como los saberes expresados” (p. 1). Cabe anotar
que en el caso del aprendizaje de los adultos, se presentan
ciertas restricciones debido a que los procesos de aprendiza-
je en esta etapa de la vida, más que de elementos psíqui-
cos, dependen de los hábitos y de los sesgos de pensamiento
adquiridos.
Para Vergnaud, en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje el concepto no debe tomarse como una simple defini-
ción, ya que este adquiere sentido a través de las situaciones
y problemas que pretende resolver. Las dificultades pueden
ser tanto teóricas como prácticas y, en el caso de querer me-
dir la función adaptativa del conocimiento, es muy valioso
dar un lugar importante a la forma que toma el concepto
en la acción del sujeto.
Teniendo presente que el conocimiento racional es ope-
ratorio, Vergnaud acude a la noción de esquema como “or-
ganización invariante de la conducta para una clase de
situaciones dada” (Vergnaud, 2016, p. 2). Son precisamen-
te los esquemas los que permiten que la acción sea opera-
toria, inclusive por medio de ellos se detectan en el sujeto
los conocimientos en acto. Ahora bien, como la operaciona-
lidad de un concepto se percibe en varias situaciones, el
45
investigador debe analizar diversas conductas y esquemas

para comprender el concepto en esencia y desde el punto de
vista cognitivo. Vergnaud plantea que el concepto posee, a
su vez, múltiples propiedades cuya conveniencia varía se-
gún la situación dada, por lo tanto, un concepto juega con
el conjunto de situaciones que constituyen la referencia de
varias propiedades y con el conjunto de esquemas que los
sujetos activan en las situaciones (Vergnaud, 2016, p. 7).
Esta teoría se enriquece con la propuesta de campo inte-
lectual de Pierre Bourdieu (2002). El sociólogo francés coteja
el campo intelectual en relación con el magnético, de este
modo el campo se concibe como
[…] un sistema de líneas de fuerza, esto es, los agentes o sis-
temas de agentes que forman parte de él pueden describirse
como fuerzas que, al surgir, se oponen y se agregan, confi-
riéndole su estructura específica en un momento dado del
tiempo. Por otra parte, cada uno de ellos está determinado
por su pertinencia a este campo. (p. 9)
Así, Bourdieu define la noción de campo como un espa-

cio específico en el cual suceden una serie de interacciones,
también como un sistema particular de relaciones objeti-
vas que pueden ser de alianza o conflicto, de concurren-
cia o de cooperación entre posiciones diferentes (Bourdieu,
1981, p. 7). Más adelante, lo plantea como “un sistema
de relaciones entre los temas y los problemas, dotados de
un peso funcional, significando esto último, como: el po-
der o autoridad en el campo, depende de la posición en él”
(Bourdieu, 2002, p. 10).
Bourdieu extrapola esta concepción para proponer la
noción de campo intelectual, espacio estructurado como un
sistema en competencias y conflictos entre grupos situa-
dos desde diferentes enfoques, además como un sistema
de perspectivas sociales a las que están asociadas visiones
46
intelectuales y artísticas (Bourdieu, 1981, p. 9). En otras

palabras, para este autor, un campo intelectual consiste en
un espacio de saberes en los cuales se conjugan, con cier-
ta organización, aptitudes, competiciones, contenciones,
emulaciones, compromisos, dilemas, opiniones, debates y
reflexiones.
Campos conceptuales de razonamiento cuantitativo

A continuación se describen los campos conceptuales adop-
tados de timss, para evaluar la competencia genérica de ra-
zonamiento cuantitativo:
¬¬ Numérico: incluye los conocimientos de todos los siste-
mas numéricos, operaciones y relaciones entre los mis-
mos, el desarrollo del sentido numérico y de la fluidez
procedimental, para resolver problemas en contexto.
¬¬ Algebraico: comprende la identificación de patrones,
el uso de símbolos matemáticos para representar situa-
ciones matemáticas extraídas de la vida real, modela-
ción de estas a través del planteamiento y resolución de
ecuaciones lineales, hasta de dos variables.
¬¬ Geométrico: incluye el análisis de las propiedades y
relaciones de algunas figuras geométricas, visualiza-
das en el mundo real, tanto bidimensionales como tri-
dimensionales; medidas geométricas; instrumentos de
medición y de la selección y uso de fórmulas para perí-
metros, áreas y volúmenes.
¬¬ Estadístico: comprende la organización, representa-
ción e interpretación de conjuntos de datos expuestos
en forma de gráficos o tablas. Asimismo, encierra com-
paraciones mediante el uso de medidas descriptivas, ta-
les como: tendencia central, variabilidad y forma, entre
47
conjuntos de datos; la identificación de tendencias o

patrones; y la predicción y evaluación crítica de los re-
sultados proporcionados por dichas mediciones o repre-
sentaciones (Mullis, 2009, pp. 29-39).
Campos conceptuales de lectura crítica

Los actos de leer y escribir se encuentran en relación directa
con constructos y actividades sociales que varían según los
diferentes contextos, por consiguiente, no existe un modo
neutro o abstracto de leer, sino que son múltiples, variadas
y dinámicas formas concretas de lectura para cada tipolo-
gía, disciplina del saber y comunidad. Según Paulo Freire
(2004, p. 16), el acto de leer es un proceso dialéctico que
sintetiza la relación existente entre conocimiento-transfor-
mación del mundo y conocimiento-transformación de no-
sotros mismos. Leer, entonces, es adquirir conocimientos
socioculturales presentes en toda práctica de lectoescritu-
ra, es decir, el ser humano utiliza cada tipo de texto para
apoderarse de la forma establecida de comunicación, ne-
gociando significados según las convenciones lingüísticas
y las formas de pensamiento de cada disciplina específica
(Cassany, 2002, pp. 132-133).
Por su parte, Isabel Solé (2009, p. 17) plantea que leer
es un proceso de interacción entre lector y texto, una di-
námica guiada a partir de un objetivo, es decir, la auto-
ra concibe que el acto de lectura conlleva una finalidad.
Ahora bien, en un mundo globalizado y multicultural es
necesario formar ciudadanos que posean habilidades crí-
ticas para la comprensión de diversas tipologías textua-
les en las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática;
asimismo, es preciso que el lector tome conciencia de los
diferentes contextos de los discursos, construya discur-
sos alternativos para argumentar sus posturas y domine
48
recursos lingüísticos que le posibiliten proyectar su opinión

(Cassany, 2002, pp. 132-133).
Para la prueba de lectura crítica, se considera la tipo-
logía textual como campo conceptual, puesto que los tex-
tos se conciben en consonancia con las características que
Bourdieu (1981) le otorga a la noción de campo, sobre todo
cuando son tratados como espacios de interacción entre au-
tor-tema, autor-fuentes, autor-lenguaje, autor-lector ideal,
autor-texto, como también desde la interacción lector-tex-
to, lector-tema, lector-autor, lector-contexto.
En este orden de ideas, el sistema plantea los siguientes
tipos de texto como campos conceptuales de lectura crítica:
¬¬ Científico: textos que exponen de manera sistemáti-
ca los avances o el resultado de investigaciones. Este
tipo de escritura deberá cumplir con los diez preceptos
de Paul W. Jones (Jones, 1962, p. 252): 1) Se presentan
los hechos de tal forma que se aplican generalizacio-
nes científicas a situaciones concretas; 2) es precisa y
veraz; se evitan las suposiciones y se ciñe a la verdad
según criterios científicos; 3) es desinteresada; su objeti-
vo es informar, por lo tanto, enfatiza en la función re-
ferencial del lenguaje; 4) es sistemática y desarrollada
lógicamente; 5) no es emotiva, apela a la razón y al en-
tendimiento, no a los sentimientos. Cuando generaliza,
se hace de acuerdo con las leyes del razonamiento in-
ductivo. Se evitan abstracciones con apelación emocio-
nal; 6) excluye opiniones no sustentadas; 7) es sincera;
se dice la verdad y se evita el lenguaje que haga que el
lector ponga en tela de juicio la sinceridad; 8) no es ar-
gumentativa; se llega a las conclusiones generales sobre
la base de los hechos; 9) no es directamente persuasiva;
se refiere a los hechos, las leyes generales que pueden
derivarse del estudio de los hechos, y la aplicación de
49
las leyes generales a problemas concretos. Si se induce,

se hace utilizando razonamiento lógico; 10) no exage-
ra, porque esta escritura es desinteresada y en ese senti-
do se evita la distorsión de los hechos.
¬¬ Literario: son los textos en los que predomina la fun-
ción poética del lenguaje, aquella que posibilita la
creación de un universo ficcional autónomo que no co-
rresponde con la realidad empírica. Víctor de Aguiar e
Silva plantea que del uso del lenguaje literario, como
portador de múltiples dimensiones semánticas, depen-
de tanto el contexto extraverbal como la situación de la
obra literaria, ambos desconocidos para quien va a leer
el texto. Además, sostiene que la autonomía semán-
tica de este lenguaje conlleva el poder necesario para
organizar y estructurar mundos expresivos enteros (De
Aguiar, 1972, pp. 16-42). Cabe anotar que tanto la pro-
sa como la poesía se consideran textos tradicionales de
carácter literario, aunque en la contemporaneidad la
realidad empírica está sujeta a procesos narrativos tan
diversos como la novela histórica, los relatos del nuevo
periodismo norteamericano o las narrativas digitales.
¬¬ Filosófico: textos en los cuales el autor reflexiona o pro-
pone un sistema conceptual coherente sobre un proble-
ma trascendental para el ser humano. Augusto Salazar
Bondy (Salazar, 1995), llama la atención sobre la posi-
bilidad de comprensión del contenido teórico-filosófico
que ofrece este tipo de escritos para el lector, más allá
de la calidad estética o de la relevancia histórica o so-
ciológica. Afirma que “al leer se apuntará a la verdad,
la consistencia del pensamiento, la capacidad explica-
tiva o iluminadora de las obras” (p. 129). Resalta la ne-
cesidad de tomar contacto con este tipo de obras como
acceso al filosofar genuino que atribuye al acto lector
50
para la actualización de la virtualidad inherente a es-

tas producciones. Propone tres fines de la enseñanza de
la filosofía a través de la lectura y del comentario: “1.
Comprensión cabal del pensamiento de un autor (es-
cuela, corriente o hasta de una época). 2. El acceso a la
filosofía a través de dicho pensamiento. 3. La adquisi-
ción de una técnica intelectual y de análisis filosófico”
(p. 130).
En la misma línea de Salazar Bondy (1995), la lectura

crítica de textos filosóficos posibilita el desarrollo del pensa-
miento autónomo del estudiante mediante operaciones de
reflexión, problematización y de “meditación viva y perso-
nal de cada sujeto” (p. 130). De este modo la lectura se con-
cibe como acto de comprensión y de enriquecimiento de la
persona (p. 134), mediante la cual el lector pensará por sí
mismo y con el otro como método interpretativo (p. 135).
Para tal propósito, los textos y fragmentos gozarán de las
características que recomienda este autor:
[…]tema unitario, simple y no de una complicada articula-
ción conceptual […] lenguaje directo, claro y sin exceso de
tecnicismos; […] con pasajes suficientemente netos de aná-
lisis de conceptos, derivación de conclusiones, iluminación
por imágenes, crítica de supuestos […], diferencias temáti-
cas, históricas. (pp. 136-138)
Contexto
Para abordar la noción de contexto es necesario partir de
algunas consideraciones sobre la pragmática. Esta rama de
análisis del lenguaje se fundamenta en la filosofía del len-
guaje, en la teoría de los actos del habla y en el análisis de
las conversaciones. La pragmática estudia la relación entre
51
los signos y los usuarios de una lengua, analiza el dominio

empírico de las reglas convencionales y las manifestacio-
nes en la producción e interpretación de las expresiones.
Para la pragmática, las frases o discursos parten del mun-
do real y la interpretación depende del análisis de conjun-
tos de componentes, tales como: individuos, propiedades,
relaciones, entre otros.
Los discursos estudiados en la pragmática se denominan
objetos, ellos son concebidos en primera instancia como ac-
tos y luego ubicados en una situación, de esta manera se
formulan las condiciones que estipulan qué expresiones
son satisfactorias para el tipo de evento. En este punto se
presenta una caracterización abstracta que Teun van Dijk
(2001) denomina: “situación de la interacción del habla”
o contexto, y se entiende como una abstracción idealizada
de una situación que contiene solo aquellos hechos que de-
terminan sistemáticamente la adecuación de las expresio-
nes convencionales. Sobre este proceso, van Dijk explica:
La comprensión de situaciones y eventos específicos se hace
por medio de modelos mentales, cuya estructura se defi-
ne con un esquema que consta de algunas categorías muy
generales, como escenario (tiempo, lugar), participantes (y
sus varios roles), y un evento o acción. Un modelo represen-
ta lo que informalmente se llama ‘una experiencia’ y esto es
finalmente lo que recibe el nombre de modelo de contexto o
simplemente contexto, es decir, el contexto constituye una
forma específica de modelos que formamos con nuestras
experiencias cotidianas. Así, mientras estamos conscien-
tes, permanentemente construimos modelos mentales de
la situación en la que nos ubicamos (de nosotros mismos,
de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etcétera).
(pp. 3-4)
52
Bajo esta concepción, las estructuras verbales/discursi-

vas dependen de la representación mental de los hablan-
tes-oyentes, en consecuencia, se desestima la influencia
directa de la situación social-comunicativa (van Dijk,
2001, p. 71). Para el autor, serán las categorías de contexto
las que tendrán una influencia sistemática en las estruc-
turas del discurso, entre ellas, propone las siguientes: “do-
minio general (ciencia, medios, educación), actos globales
(como ‘legislar’ o ‘dar clase’), varios tipos de participantes y
sus papeles comunicativos (hablante, oyente, etc.) y socia-
les (hombre, mujer, niño, adulto, profesor, etc.), relaciones
entre sí, y varios tipos de cognición (conocimientos, opinio-
nes, objetivos, etc.)” (van Dijk, 2001, pp. 72-73)1.
En este proceso, la representación mental actúa como
interfaz cognitiva, definida como una construcción inter-
pretativa, subjetiva y personal de la relación entre discur-
so y situación social que establecen los participantes de un
evento comunicativo (p. 79). Cabe anotar que el modelo de
contexto o contexto está compuesto por los elementos que
cada interlocutor considera relevantes (p. 72), en ese senti-
do, el contexto se caracteriza por su flexibilidad en cuanto
1 Teun van Dijk especifica que: “Los modelos del contexto controlan la
producción y la recepción del discurso, de tal manera que la estructura del
discurso [o su interpretación por el receptor] sea 'adecuada' o 'apropiada'
a la situación interpersonal y social. Los modelos del contexto controlan
sobre todo la producción (variación) de las estructuras discursivas que
pueden variar con la variación del contexto: la selección de tópico, el estilo
(el léxico, algunas estructuras sintácticas como el orden de las palabras,
la complejidad de las oraciones, etc.), el formato general (la organización
global), etc. Esas estructuras se llaman 'context-sensitive' (sensibles al
contexto). Por supuesto algunas estructuras (gramaticales, discursivas)
son independientes del contexto ('context-free'), como gran parte de la
fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica de las oraciones, y
los esquemas globales del discurso. Por ejemplo: el artículo definido en
español siempre precede al nombre, las proposiciones siempre tienen un
predicado, y las noticias siempre un titular, etc., independientemente del
contexto” (p. 73).
53
es adaptable a las condiciones del evento (p. 73). Esta mo-

dalidad de relevancia depende, entre otros aspectos, de los
objetivos y del conocimiento de los receptores. Por tanto,
cuando el emisor configura un discurso, el modelo de con-
texto representa lo que sus interlocutores saben y descono-
cen, estableciendo así la estructura semántica del discurso,
en el cual lo desconocido se expresa en las proposiciones
principales y lo conocido o que puede colegirse, se sumerge
en el campo de las implicaciones y presuposiciones (p. 74).
Teun van Dijk llama la atención sobre el impacto que
en el modelo mental de los participantes opera tanto la dis-
posición discursiva como las reacciones que se suceden en
una interlocución, puesto que el conocimiento compartido
se integra al siguiente estadio del contexto (p. 75).
La concepción multidisciplinaria que van Dijk expone
sobre el contexto, se debe a la confluencia de estructuras
del discurso/lenguaje, estructuras cognitivas y estructuras
sociales en la situación comunicativa. Ello implica trascen-
der el énfasis sobre la oración o sobre el hablante-oyente,
este último enfoque proviene de la teoría del acto discursi-
vo. A propósito, Alessandro Duranti (1992), estudioso del
habla, actualizará el enfoque etnográfico del evento dis-
cursivo y pone de relieve las coordenadas espacio-tempora-
les. Esta corriente etnográfica, más allá de Hymes (1996), se
propicia con el antropólogo Bronislaw Malinowski, quien
en 1923 publicó El problema del significado en lenguas pri-
mitivas. En este ensayo, por una parte, se ubica el lenguaje
en un contexto de situación y se establece la comprensión
de las palabras a partir de la estructura sociocultural; y de
otra, se contempla el lenguaje como un modo de acción prác-
tica más allá de un reflejo del pensamiento, postulado que
traslada la dimensión semántica al terreno de la acción:
54
Una palabra es usada para producir una acción y no para

describirla, menos aún para traducir pensamientos. La pa-
labra de este modo tiene un poder en sí misma, es un me-
dio para provocar las cosas, es un medio que manipula
actos y objetos, y no una definición de ellos. (p. 321)
Luego el etnógrafo concluye:

[…] el significado […] no deviene […] de la contemplación
de las cosas ni del análisis de los acontecimientos, sino de
una relación práctica y activa en situaciones relevantes. El
conocimiento real de una palabra se hace a través de la
práctica de un uso apropiado de ésta [sic] dentro de una
determinada situación. (p. 323)
Esta perspectiva sobre el lenguaje como forma de vida la

profundiza Wittgenstein, luego de trascender el acento en
un sistema formal, lógico e independiente. Asimismo, J. L.
Austin atiende a las convenciones culturales y sociales que
determinan la eficacia e ineficacia del acto discursivo (cita-
do por Duranti y Goodwin, 1992).
Duranti y Goodwin (1992) ofrecen un panorama de la
noción de contexto en la obra Repensar el contexto y conclu-
yen que en los estudios contemporáneos se concibe una re-
lación de mutua influencia entre el habla y el contexto, más
allá de los análisis en los cuales las variables giran en torno
a un acto de habla estático. A propósito de las variables, los
autores llaman la atención sobre la importancia de com-
binar la estructura de la organización social y los atributos
del hablante-oyente con las coordenadas etnográficas y so-
ciológicas tradicionales. Por su parte, la relación entre len-
guaje y contexto se caracteriza por el dinamismo en cuanto
se suscita y transforma en el tiempo y en el espacio, por lo
tanto, repensar es un acto de recontextualización que lleva
55
el objeto a sus primeros actos y lo fija nuevamente en un

conjunto de relaciones y expectativas.
Contexto en razonamiento cuantitativo

Según el matemático holandés Hans Freudenthal (en
Gravemeijer, K. y Teruel, J., 2000), exponente contempo-
ráneo sobre didáctica y currículo, las matemáticas deben
pensarse para ser útiles, lo cual no puede alcanzarse por
el simple hecho de enseñar “herramientas matemáticas”.
Se acuña entonces la palabra “matematizar” en el sentido
de ver la matemática como una actividad humana, en la
cual esta es vista desde la adecuación y la eficiencia en la
vida real, lo que corresponde con el contexto (Gravemeijer
y Teurel, 2000, p. 3). Finalmente, se acoge la definición
propuesta para Pisa, la cual está en concordancia con las
anteriores: “El contexto es aquel aspecto del mundo del in-
dividuo en el cual se encuentran situados los problemas. La
elección de las estrategias y representaciones matemáticas
adecuadas depende normalmente del contexto en el que se
presenta el problema” (Ocde, 2013, p. 24). Así, las cuatro
categorías contextuales acogidas para la prueba de razo-
namiento cuantitativo se definen a continuación.
¬¬ Personal: relacionada con actividades del individuo y
con los demás, que incluyen deportes, juegos, viajes, sa-
lud, compras, alimentos, transporte, planificación y fi-
nanzas propias del individuo.
¬¬ Profesional: centrada en aspectos laborales relaciona-
dos con medición, cálculo de costos y nómina, control
de calidad, diseño, planificación, inventario y toma de
decisiones. Todos ellos pueden referirse a cualquier ni-
vel de la mano de obra, desde el trabajador empírico
hasta el más especializado.
56
¬¬ Social: con foco en la comunidad (local, nacional o glo-

bal) y en actividades tales como: sistemas electorales,
transporte, economía, gobierno, políticas públicas, de-
mografía, además de todos aquellos aspectos relaciona-
dos con las estadísticas.
¬¬ Científico: tiene que ver con la aplicación de las ma-
temáticas en un ambiente natural o en situaciones
relacionadas con la ciencia y la tecnología. Algunas ac-
tividades que se incluyen en este contexto se refieren
al medio ambiente, clima, medicina, genética, ciencias
espaciales y el propio campo de las matemáticas (Ocde,
2013, p. 24).
A continuación, se presenta un ejemplo de contexto per-

sonal y una pregunta por cada dominio cognitivo, según la
taxonomía solo:
Proyecto de vivienda.
Una constructora lanzó un proyecto de vivienda en abril de
2016, previsto para ciudades de más de cien mil habitan-
tes, y espera vender al menos el 80 % de las unidades antes
de culminar el año. El proyecto comprende seis torres de 27
pisos cada una; cada piso tendrá cinco apartamentos de
tres tipos: uno tipo A, con un área de 62,75 metros cuadra-
dos (m2); dos apartamentos tipo B, de 72,38 m2; y dos tipo
C, de 86,84 m2. La tabla 1 muestra la cotización para apar-
tamentos tipo A, del tercer piso en adelante.
Este contexto es personal ya que hace parte de la vida
real y está centrado en un individuo y su familia; además,
conlleva implícitamente la planeación de las finanzas del
individuo.
57
Tabla 2.
Cotización para apartamentos tipo A, del tercer piso en adelante
Área Cuota inicial Financiación Cuota/mes
Valor total
Piso total del 30 % del 70 % en pesos, a
($)
(m2) ($) ($) 15 años ($)
3 62,75 256.100.000 76.830.000 179.270.000 2.091.000
4 62,75 256.600.000 76.980.000 179.620.000 2.095.000
5 62,75 257.100.000 77.130.000 179.970.000 2.099.000
6 62,75 257.600.000 77.280.000 180.320.000 2.103.000
7 62,75 258.100.000 77.430.000 180.670.000 2.107.000
8 62,75 258.600.000 77.580.000 181.020.000 2.111.000
9 62,75 259.100.000 77.730.000 181.370.000 2.115.000
10 62,75 259.600.000 77.880.000 181.720.000 2.119.000
11 62,75 260.100.000 78.030.000 182.070.000 2.123.000
12 62,75 260.600.000 78.180.000 182.420.000 2.127.000
13 62,75 261.100.000 78.330.000 182.770.000 2.131.000
14 62,75 261.600.000 78.480.000 183.120.000 2.135.000
15 62,75 262.100.000 78.630.000 183.470.000 2.139.000
16 62,75 262.600.000 78.780.000 183.820.000 2.143.000
17 62,75 263.100.000 78.930.000 184.170.000 2.147.000
18 62,75 263.600.000 79.080.000 184.520.000 2.151.000
19 62,75 264.100.000 79.230.000 184.870.000 2.155.000
20 62,75 264.600.000 79.380.000 185.220.000 2.159.000
21 62,75 265.100.000 79.530.000 185.570.000 2.163.000
22 62,75 265.600.000 79.680.000 185.920.000 2.167.000
23 62,75 266.100.000 79.830.000 186.270.000 2.171.000
24 62,75 266.600.000 79.980.000 186.620.000 2.175.000
25 62,75 267.100.000 80.130.000 186.970.000 2.179.000
26 62,75 267.600.000 80.280.000 187.320.000 2.183.000
27 62,75 268.100.000 80.430.000 187.670.000 2.187.000
Nota. Adaptado de Constructora Capital (s.f.).
Ejemplos de preguntas
A continuación, se exponen cuatro preguntas de acuer-
do con la información suministrada sobre el proyecto de
vivienda.
58
1. El número de apartamentos tipo B que tendrá cada torre

será:
a) 30
b) 54
c) 135
d) 162
El ítem pertenece al campo conceptual numérico y al ni-

vel uniestructural, con respuesta asociada a un valor exac-
to (respuesta correcta: b).
El texto explica que son 6 torres, cada una con 27 pisos,
y cada piso con 5 apartamentos; uno tipo A, dos tipo B y
dos tipo C. Para determinar el número de apartamentos
tipo B de cada torre se debe multiplicar 27×2=54, lo cual
conduce a responder adecuadamente marcando la opción
b). Quien no tiene claridad, podría efectuar la operación
6×5=30 o 27×5=135 o 6×27=162, e incluso pensaría otras
respuestas no incluidas en el ítem (como 6×27×5=810), las
cuales constituyen mundos posibles, pero son opciones in-
correctas. Las respuestas se han ordenado ascendentemen-
te para buscar un equilibrio en la forma del ítem.
El estudiante que responde correctamente a esta pregun-
ta es competente para obtener un resultado inmediato, no
necesariamente relevante, y aislado de cualquier relación,
a partir de una información suministrada mediante una
operación elemental (una sencilla multiplicación). Quien
responde otra opción, evidencia limitaciones en su capaci-
dad para identificar un procedimiento básico de solución
de problemas cuantitativos cotidianos.
Ahora, considere la figura 2.
59
Figura 2. Plano del apartamento tipo A. Constructora Capital (s.f.).
60
2. Recuerde que el área de una superficie rectangular resul-

ta de multiplicar la longitud del lado más grande (largo)
por la longitud del lado más corto (ancho). Según la fi-
gura 2, el área del espacio constituido por el balcón y las
alcobas 2 y 3 está entre:
a) 10 y 15 m2.
b) 16 y 20 m2.
c) 21 y 25 m2.
d) 30 y 35 m2.
El ítem pertenece al campo conceptual geométrico y al

nivel multiestructural, con respuesta asociada a un valor
entre dos cantidades (respuesta correcta: a).
En la figura se observa el largo y el ancho de cada una de
las alcobas y del balcón. Para determinar el área del espa-
cio constituido por estas tres secciones se debe calcular pri-
mero el área de cada sección y luego sumar los resultados:
lo cual conduce a responder adecuadamente marcando la
respuesta a). Las otras tres opciones de respuesta son mun-
dos posibles; sin embargo, para el contexto, no son correc-
tas. Las respuestas se han ordenado ascendentemente para
mantener la estructura del ítem.
El estudiante que responde correctamente esta pregun-
ta es competente para seleccionar y aplicar estrategias de
solución de problemas sencillos reconociendo más de un
elemento. Quien responde otra opción, evidencia limitacio-
nes en su capacidad para resolver problemas descritos que
unan dos o más elementos.
Considere la figura 3.
61
Figura 3. Plano del apartamento tipo C. Constructora Capital (s.f.).
62
3. Dado que X representa la longitud mayor (largo) e Y la

longitud menor (ancho), expresadas en centímetros, de
la baldosa que se emplea para enchapar el salón come-
dor del apartamento tipo C, la expresión que permite
hallar la cantidad necesaria de baldosas es:
e) 13,85/(X*Y)
f) (13,85*10.000)/(X*Y)
g) (X*Y)/13,85
h) (X*Y*100*100)/13,85
El ítem pertenece al campo conceptual algebraico y al

nivel relacional, con respuesta asociada a la representa-
ción algebraica de una situación (respuesta correcta: b).
Para definir la expresión se debe dividir el área total
del salón comedor entre el área de cada baldosa. Para esto
es necesario calcular el área total del salón comedor, así:
5,54 m * 2,50 m = 13,85 m2; e indicar el área de la baldo-
sa, así: X*Y, dada en cm2, lo cual conduce a definir previa-
mente la expresión de esta manera: 13,85/(X*Y). El área
del salón comedor está dada en metros cuadrados (m2) y
el de las baldosas en centímetros cuadrados (cm2), por lo
tanto, debe llevarse el sistema a una sola unidad de medi-
da expresada en m2; para hacerlo, el área de la baldosa se
divide entre 10.000, ya que un m2 equivale a 10.000 cm2.
Así, la expresión general será: 13,85/(X*Y/10.000) o
13,85*10.000)/(X*Y).
En el ítem se plantean tres situaciones alternas: la pri-
mera consiste en realizar la división de las áreas sin reali-
zar la conversión de cm2 del área de la baldosa: 13,85/(X*Y);
la segunda es dividir el área de la baldosa entre el área
del salón comedor sin realizar la conversión: (X*Y)/13,85;
y la tercera es dividir el área de la baldosa entre el área
63
del salón comedor realizando la siguiente conversión:

(X*Y*100*100)/13,85. Las tres expresiones constituyen
mundos posibles, pero las respuestas no son correctas.
El estudiante que responde correctamente a esta pre-
gunta es competente para manejar de forma eficaz las es-
trategias de cálculo y es capaz de trabajar con modelos
matemáticos para representar situaciones concretas, te-
niendo en cuenta supuestos y condiciones de un modelo.
Además, puede analizar diferentes tipos de representacio-
nes matemáticas y relacionarlas con situaciones de la vida
real.
4. Según un boletín técnico publicado por el dane, el 22 de
junio de 2016, el precio de venta de la vivienda nueva
presentó un incremento anual de 6,83 % en el primer
trimestre del 2016. Este resultado fue inferior en 0,32
puntos porcentuales al registrado en el mismo período
del 2015, cuando el incremento fue igual a 7,15 %. Si se
mantiene la misma tendencia a la baja, entre 2015 y
2016, para el primer trimestre del 2017 un apartamento
tipo A, ubicado en el tercer piso, podría costar aproxi-
madamente:
a) $ 275,2 millones, ya que deberá adicionarse 0,32 uni-
dades al incremento del 7,15 %, para estimar el costo
del inmueble en 2017.
b) $ 274,4 millones, ya que deberá adicionarse 0,32 uni-
dades al incremento hecho en 2016 para estimar el
costo del inmueble en 2017.
c) $ 273,6 millones, ya que deberá incrementarse en un
6,83 % el precio del inmueble, para conservar la mis-
ma tendencia ocurrida en 2016.
64
d) $ 272,8 millones, ya que deberá restarse 0,32 unida-

des al incremento hecho en 2016, para estimar el cos-
to del inmueble en 2017.
El ítem pertenece al campo conceptual estadístico y al

nivel abstracto ampliado, con respuesta asociada a un va-
lor exacto con justificación (respuesta correcta: d).
El estudiante debe identificar el costo del apartamen-
to en referencia, de la tabla No. 1, que corresponde a
$ 256.100.000. Segundo, debe establecer el porcentaje a in-
crementar, para hacer la estimación del costo del aparta-
mento en 2017. Aquí el estudiante debe fijar como punto
de partida lo sucedido en 2016, es decir, hubo un incremen-
to del 6,83 %. En tercer lugar, debe tomar en cuenta lo suce-
dido entre 2015 y 2016 con respecto al incremento, es decir,
hay una disminución de 0,32 unidades porcentuales. Y en
cuarto lugar, debe aplicar esta disminución al 6,83 %, para
conservar la misma “tendencia a la baja”, como lo sugiere
la información suministrada. Finalmente, el porcentaje a
incrementar para el 2017 será de 6,51 % (calculado como
la resta: 6,83–0,32). Este valor debe ser multiplicado por el
costo del apartamento en el 2016 y a su vez, el resultado
deberá incrementarse al valor del apartamento, obtenien-
do así un costo para el 2017 de $ 272.772.110, que corres-
pondería a la notación abreviada de $ 272,8 millones de la
opción d.
Las demás respuestas corresponden a errores o inter-
pretaciones equivocadas, pero todas, sin embargo, mun-
dos posibles. La opción a parte de que se fije confusamente
como porcentaje de partida el 7,15 % (incremento en 2015)
y que desde ese valor se haga la estimación para 2017, es
decir, se incremente en 0,32 unidades, ignorando o no to-
mando en cuenta que este incremento debe hacerse a la
baja (como se sugiere en la pregunta), queda entonces el
65
7,47 % para estimar el costo del 2017. Ahora, si se repite

lo mismo, pero tomando como porcentaje de referencia el
6,83 % (incremento en 2016), el costo estimado correspon-
dería a la opción b. Y, por último, si se toma como referen-
cia el 6,83 % para estimar el costo del 2017, dejando a un
lado el incremento a la baja de las 0,32 unidades porcen-
tuales, se obtendría la opción c.
El estudiante que responde correctamente esta pregunta
es competente para vincular una información adicional al
contexto general del problema y a partir de ello elaborar
un pronóstico y hacer inferencias. Además, el estudiante
logra hacer estimaciones de manera exacta y rápida a tra-
vés de procedimientos de redondeo y estrategias de cálculo.
Quien responde otra opción evidencia limitaciones en
su capacidad para resolver problemas complejos que im-
pliquen hacer inferencias.
Contexto o situaciones en lectura crítica

Consciente de la lectura en contexto, Pisa propone cuatro
tipos de situación, entendiendo por situación el público, los
fines supuestos del autor más el lugar en el que se realiza
el acto lector. Es así como unos textos se dirigen a deleitar
al lector (situación personal) mientras que otros pretenden
instruirlo (situación educativa); por su parte, existen textos
que ofrecen orientación profesional (situación profesional)
y otros, información general (situación pública) (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa, 2013, p. 56). En este
marco, para la prueba de lectura crítica, se acoge la situa-
ción personal cuando se toman textos literarios que apun-
tan al deleite del lector o textos filosóficos que proponen
y generan reflexión conceptual; mientras que la situación
pública se hace presente en el momento en el que se abor-
den textos científicos.
66
A continuación, se presenta un ejemplo de situación

personal con el campo conceptual del texto filosófico, ade-
más se expone una pregunta por cada dominio cognitivo,
según la taxonomía solo.
Lea el siguiente fragmento filosófico:
Sin ánimo de lucro
Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantes-

cas y de enorme gravedad a nivel mundial. No, no me re-
fiero a la crisis económica global que comenzó a principios
del año 2008. Al menos en ese momento, todo el mundo
sabía lo que se avecinaba y varios líderes mundiales reac-
cionaron de inmediato, desesperados por hallar soluciones.
En efecto, el desenlace para sus gobiernos sería arduo si no
las encontraban, y a la larga muchos de ellos fueron reem-
plazados por causa de la crisis. No, en realidad me refiero
a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un
cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede lle-
gar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la demo-
cracia: la crisis mundial en materia de educación.
Se están produciendo cambios drásticos en aquello que

las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero
se trata de cambios que aún no se sometieron a un análi-
sis profundo. Sedientos de dinero, los Estados nacionales y
sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo
ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a
la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones
de todo el mundo en breve producirán generaciones ente-
ras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos caba-
les con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una
mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la impor-
tancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de
la democracia a escala mundial pende de un hilo.
67
Ahora bien, ¿cuáles son esos cambios tan drásticos? En casi

todas las naciones del mundo se están erradicando las ma-
terias y las carreras relacionadas con las artes y las huma-
nidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel
terciario y universitario. Concebidas como ornamentos in-
útiles por quienes definen las políticas estatales en un mo-
mento en que las naciones deben eliminar todo lo que no
tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el merca-
do global, estas carreras y materias pierden terreno a gran
velocidad, tanto en los programas curriculares como en la
mente y el corazón de padres e hijos. Es más, aquello que
podríamos describir como el aspecto humanístico de las
ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imagina-
ción, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crí-
tico, también está perdiendo terreno en la medida en que
los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo
mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas,
aptas para generar renta. (Nussbaum, 2001, pp. 19 y 20)
Ejemplos de preguntas
A continuación, se exponen cuatro preguntas de acuerdo
con el contenido del fragmento filosófico.
1. La imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el
pensamiento crítico están perdiendo terreno debido al
fomento de la:
a) Política
b) Educación
c) Rentabilidad
d) Democracia
Este ítem pertenece al campo conceptual de los textos fi-

losóficos. Es un escrito continuo y se ubica en el nivel unies-
tructural de la taxonomía solo propuesta por John Biggs.
68
Aunque en este nivel cognitivo se realizan operaciones, ta-

les como: subrayar, nombrar, resaltar, seleccionar e identi-
ficar, la respuesta se establece a partir de la identificación
de un elemento independiente presente en el fragmento
(respuesta correcta: c).
Martha Nussbaum se ocupa de la crisis mundial de
la educación y de las repercusiones sobre la democracia.
Argumenta que la crisis es provocada por el fomento de la
rentabilidad en el mundo, tanto así que en las ciencias se
desestimula el desarrollo del aspecto humanístico, integra-
do por la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el
pensamiento crítico.
Para determinar la respuesta correcta, el estudiante de-
berá hacer una lectura literal que le permita identificar,
en el último párrafo del fragmento, el enunciado sobre la
pérdida de terreno de las competencias humanísticas en
las ciencias. La palabra rentabilidad cierra tanto el párra-
fo como el fragmento, y se establece como la causa de la
exclusión de las humanidades y las artes en la educación.
El estudiante que responde correctamente es competen-
te en el nivel uniestructural, es decir, reconoce un elemen-
to (no necesariamente relevante) de un concepto. El lector
que seleccione las opciones a, b o d, como mundos posibles,
presenta limitaciones para identificar los elementos sintác-
ticos y semánticos de una oración.
2. En casi todas las naciones del mundo se están erradican-
do las materias y las carreras relacionadas con:
a) Artes y humanidades
b) Políticas y democracia
c) Sistemas y ciencias
d) Gobiernos y mercado
69
El ítem pertenece al campo conceptual de los textos fi-

losóficos y se ubica en el nivel multiestructural, de acuerdo
con la taxonomía solo. La respuesta consiste en la identi-
ficación de dos elementos independientes presentes en el
fragmento (respuesta correcta: a).
Para establecer la respuesta correcta se identifican los
elementos gramaticales cercanos que complementan la es-
tructura oracional del enunciado y que se hallan en el ter-
cer párrafo del fragmento: “En casi todas las naciones del
mundo se están erradicando las materias y las carreras re-
lacionadas con las artes y las humanidades”. La oración
está precedida de la pregunta sobre cuáles son los cam-
bios drásticos que en materia de educación suceden en el
mundo.
Las opciones b, c y d se convierten en mundos posibles
en cuanto se presentan textualmente a lo largo del escri-
to, pero con un sentido diferente, por ejemplo, la palabra
políticas se refiere a las disposiciones o consignas que emi-
ten los Estados para orientar, en ese caso, una educación
para la rentabilidad. Así como este concepto, democracia,
sistemas, ciencias, gobiernos y mercado conservan un sentido
que impide catalogarlos como materias o carreras. Cabe
anotar que el lector podría poner en juego sus saberes pre-
vios y concebir estas nociones dentro del campo semántico
formativo, operación que tal vez lo llevaría a elegir como
respuesta cualquiera de las tres opciones. La opción b sería
una alternativa más cercana debido a la contigüidad que
presenta la palabra políticas con respecto a la oración que
configura el enunciado y debido a la repetición de la pala-
bra democracia que aparece en tres ocasiones en los párra-
fos uno y dos.
ta es competente para localizar dos elementos de infor-
mación explícitos e independientes, es decir, componentes
70
gramaticales, sintácticos y semánticos de estructuras ora-

cionales. Realiza procedimientos de lectura literal, entre
ellos, identifica elementos gramaticales que componen
una oración de acuerdo con el sentido de un texto. Ahora
bien, quien elige las otras opciones evidencia limitación en
enumeración, clasificación y descripción de elementos de
información dentro de contextos sintácticos y semánticos.
3. Lea la siguiente cita de Rabindranath Tagore, referida
por Martha Nussbaum en el prólogo del texto Sin ánimo
de lucro y responda la pregunta.
[A]l hacer uso [de las posesiones materiales], el hombre
debe tener cuidado de protegerse frente a la tiranía [de
ellas], si su debilidad lo empequeñece hasta poder ajustar-
se al tamaño de su disfraz exterior, comienza un proceso de
suicidio gradual por encogimiento del alma.
El sentido de Tagore es tomado por Martha Nussbaum

para advertir sobre la tendencia mundial bajo la cual el
hombre aparece sujeto a la:
a) Protección de su disfraz exterior
b) Dictadura del estado y del mercado
c) Debilidad de su alma encogida
d) Tiranía de lo material y de lo utilitario
El ítem pertenece al campo conceptual de los textos filo-

sóficos y se ubica en el nivel relacional, de acuerdo con la
taxonomía solo. Aunque este dominio cognitivo compren-
de operaciones inferenciales tales como comparar, relacio-
nar, contrastar, analizar y explicar causas, en este caso la
respuesta consiste en la relación semántica que se establece
entre la cita que toma la autora y el fragmento que desa-
rrolla la tesis (respuesta correcta: d).
71
Martha Nussbaum manifiesta que el ánimo de lucro es

la tendencia mundial de los Estados y, por ende, describe la
prelación que toma la producción material y el uso del ser
humano como máquina utilitaria. La cita de Rabindranath
Tagore se centra en la persona que empequeñece su alma a
partir de las posesiones materiales.
Para determinar la respuesta correcta, el estudian-
te deberá inferir la idea común entre ambos autores: en
Nussbaum consiste en una orientación económica que pue-
de connotar tiranía (opción d) o dictadura (opción b), pero
en Tagore se circunscribe al terreno íntimo del ser humano,
dejando de lado el Estado y las tendencias del mercado glo-
bal. Por tanto, la tiranía de lo material y de lo utilitario será el
punto de encuentro entre la cita y el fragmento. Las otras
dos opciones (a y c) son mundos posibles pero proyectados
solo desde la cita, en contraste con el fragmento que enfoca
la crisis de la educación más allá del disfraz exterior o del
alma de las personas, aunque advierta de la condición de
máquina en que puede caer el ser humano.
ta es competente para inferir relaciones semánticas inter-
textuales, mientras que el lector que seleccione las demás
opciones evidencia limitaciones en procesos de relación,
contraste y comparación entre textos.
4. Martha Nussbaum lleva su explicación sobre el proble-
ma mundial de la educación hasta el punto de concluir
que el ánimo de lucro terminaría por ser más perjudicial
para la:
a) Economía, debido a la disminución de la productivi-
dad de las naciones en un mundo sin humanidades.
b) Democracia, porque una educación sin humanidades
puede hacer perder el horizonte de los ciudadanos.
72
c) Competitividad, debido a que el afán de ser siempre

el mejor crea seres utilitarios y no humanos.
d) Ciencia, porque se dejaría de generar rentabilidad a
corto plazo al descuidar la dimensión humana.
Este ítem pertenece al campo conceptual de los textos

filosóficos y, según la taxonomía solo, se ubica dentro del
nivel abstracto ampliado. En este dominio cognitivo el es-
tudiante desempeña operaciones tales como teorizar, ge-
neralizar, formular hipótesis o reflexionar. En especial, el
ítem lleva al estudiante a reflexionar sobre el contenido
del fragmento, más cuando cada opción plantea una jus-
tificación. La reflexión comprenderá la identificación y el
análisis de la información que el lector considere pertinen-
te para dar respuesta a la pregunta (respuesta correcta: b).
Se pretende que el estudiante analice el discurrir argu-
mentativo que Martha Nussbaum dispone, con el fin de
concluir que el ánimo de lucro, en el marco de la crisis
mundial de la educación, terminará de afectar a la demo-
cracia. Por tanto, la respuesta correcta es la b, más cuando
la autora plantea que las humanidades son determinan-
tes para la democracia, sobre todo porque posibilitan la
creación de seres críticos que desarrollan la capacidad de
pensar por sí mismos y que evitan convertirse en máquinas
utilitarias, cualidades ideales para la consolidación del ser
ciudadano.
Por su parte, las opciones restantes, como mundos posi-
bles, se descartan. En el caso de la respuesta a, el fragmen-
to describe el perjuicio que sufren las humanidades ante el
ánimo de lucro y deja de lado la afectación de la economía
a partir de la ausencia de las humanidades. La respuesta
c plantea la competitividad, y aunque esta noción puede
inferirse del fragmento se aleja del eje central del discurso.
73
Además, el ideal de “ser siempre el mejor” no implica la pér-

dida del sentido humano ni la conversión de las personas en
máquinas utilitarias. Por último, la alternativa d se refiere
a que el ánimo de lucro está llevando a perder la dimensión
humanística de las ciencias. Aunque esta opción es posible
y evidente en el fragmento, Nussbaum concibe que el mayor
perjuicio recae en la democracia, y en su argumentación se
vale de las ciencias para describir los alcances negativos que
genera la idea de rentabilidad sobre la educación. Además,
la justificación que acompaña la opción va en contravía a
la lógica económica que denuncia la autora y que consiste
en el descuido de la dimensión humana para generar renta-
bilidad en el corto plazo.
El estudiante que responde correctamente esta pregunta
es competente para analizar y reflexionar sobre un texto,
mientras que el lector que seleccione las demás respuestas
presenta limitaciones en procesos de análisis, inferencias y,
por supuesto, reflexión.
74
Caracterización de las pruebas
Las pruebas de razonamiento cuantitativo y lectura críti-

ca tendrán la distribución de preguntas, según el nivel de
competencia que se presenta en las tablas 3 y 4; en ellas,
los dominios cognitivos están asociados con un nivel de
competencia.
Tabla 3
Distribución de ítems por nivel de competencia
en razonamiento cuantitativo
Nivel de competencia Distribución (%)
Uniestructural 20
Multiestructural 30
Relacional 35
Abstracto ampliado 15
Tabla 4
Distribución de ítems por nivel de competencia en lectura crítica
Nivel de competencia Distribución (%)
Uniestructural 20
Multiestructural 30
Relacional 30
Abstracto ampliado 20
75
En ambas competencias, los veinte ítems que confor-

man un bloque, como unidad básica de la prueba, se dis-
tribuirán tomando en cuenta los campos conceptuales y los
dominios cognitivos adoptados por el sistema, asociados
estos últimos con el nivel de competencia que se evalúa.
Esta distribución se presenta en las tablas 5 y 6.
Tabla 5
Tabla de especificaciones: número de ítems por campo conceptual
y nivel de competencia en razonamiento cuantitativo
Nivel de competencia
Multiestructural
Uniestructural
Relacional
ampliado
Abstracto
Campo
Total
conceptual
Numérico 1 2 3 6
Algebraico 1 1 2 4
Geométrico 1 1 2 4
Estadístico 2 2 1 1 6
Total 4 6 7 3 20
Tabla 6
Tabla de especificaciones: número de ítems por campo
conceptual y nivel de competencia en lectura crítica
Nivel de competencia
Multiestructural
Uniestructural
Relacional
ampliado
Abstracto
Campo
Total
conceptual
Literario 1 2 2 2 7
Filosófico-histórico 2 2 2 0
Científico 1 2 2 1 6
Total 4 6 6 4 20
76
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tuales-vergnaud-1990.pdf
80
Este libro fue compuesto en caracteres
ITC Stone Informal Std y Mohave e impreso
en papel bond, en el mes de MAYO
del 2018 en Bogotá, D. C.,
Colombia.
El presente texto tiene como
propósito describir el marco
teórico de los instrumentos de
evaluación de competencias
genéricas de razonamiento
cuantitativo y lectura crítica en
el contexto del Programa Pruebas
de competencias, del Sistema
Institucional de Evaluación de
Competencias.

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Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez (líder funcional)

Vicerrectoría Académica, N.o 4, mayo 2018

n.o 04, MAYO 2018

© Manuel Antonio Unigarro Gutiérrez (líder funcional),

Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, mayo 2018

Universidad Cooperativa Proceso editorial

John Harvey Garavito Londoño

Hernán Darío Arenas Córdoba

Juan Pablo Mojica Gómez

Daniel Urquijo Molina

Daniel Bogoya Maldonado (asesor). Consultor del siec. Ingeniero Químico y

Carlos Alonso Ramírez Velasco. Profesor de la Universidad Cooperativa de

Claudia Liliana Daza Garzón. Magíster en Docencia de la Matemática, profesora

Mónica Gisella Murillo Sánchez. Profesora del Programa de Contaduría de

Sandra Liliana Quiñones Quintana. Fue profesora de la Universidad Cooperativa de

Carlos Alberto Roldan Piedrahita. Coordinador de Humanidades, Universidad

Javier Mauricio Espinosa Puyo. Profesor de Lengua Castellana en la Secretaría de

Reinaldo Valentín González González. Coordinador de Humanidades, Universidad

Milton Vásquez Patiño. Jefe del siec, Universidad Cooperativa de Colombia,

documentos de trabajo de la Vicerrectoría

Académica; su propósito es generar un

encuentro de ideas y un espacio de reflexión en

la comunidad académica; en este caso, se ocupa

del modelo educativo de la Universidad.

Estado del arte sobre razonamiento cuantitativo 17

Estado del arte sobre lectura crítica 25

Apropiación de conceptos sobre

Caracterización de las pruebas 75

Figura 1. Niveles de la taxonomía solo 44

Tabla 1. Tabla de dominios cognitivos definidos en la prueba timss 22

El presente texto tiene como propósito describir el marco teórico de los

Palabras clave: evaluación, pruebas de competencias, razonamiento cuanti-

La Universidad Cooperativa de Colombia (ucc) creó el

En esta primera fase, el sistema institucional aborda

Es necesario partir de la concepción que proponen sobre

Proyecto Institucional (pi)

todos los estudiantes de una disciplina, que son funda-

En tercer lugar, en el desarrollo teórico del sistema, la

En cuarto lugar, el sistema considera las fuentes teóri-

inclusive pretende comparar el desempeño de los estudian-

Plan Estratégico Nacional (pen)

de innovación pedagógica a partir de la práctica docente.

El buen funcionamiento del sistema requiere la revisión y

Programme for International Student Assessment (Pisa)

El marco de referencia de la prueba contempla tres as-

El conocimiento evaluado se organiza mediante procesos

¬¬ Interpretación, aplicación y valoración de los resul-

Otro aspecto inherente a la organización de la prueba se

Por último, con el objeto de dar cumplimiento a la or-

Cabe anotar que Pisa describe el nivel psicométrico de la

Trends in International Mathematics

presente sistema. En este punto cabe anotar que, como se

2009, p. 46). Cada uno de los anteriores dominios cogniti-

Pruebas Saber Pro

una consulta con expertos nacionales e internacionales,

Prueba Saber Pro se configuró como un examen estanda-

Del mismo modo que en la competencia de razonamiento

Examen Nacional de Desempeño Estudiantil (Enade)

de evaluación de las instituciones de educación superior y

Por su parte, el Enade es un componente curricular obli-

integradora y la construcción de síntesis contextualizadas,

Examen de Competencia Comunicativa y