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  • Toda Educación Es Sexual - Morgade

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    Julieta Cuevas Galarza
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    Toda educación es sexual - Morgade

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    Se eee porque es el resultado de pensamientos, discu- siones, debates, miradas y acciones que venimos evando adelante desde (casi) siempre. Quizés desde que Ce eee eer Cee ee er ates tas peer eet Pee Es un libro que busca respuestas y plantea propuestas para avanzar en una sociedad més igualitaia. Creemos eee Se ey pened noe eee es laidea de los vinculos familiares, los de género ylos roles que se nos atribuyen desde el momento en que nacemos. En todos os casos, en todas estas luchas, est siempre presente la necesidad de dar comienzo a una profunda y revolucionada manera de mirar la educacion y la socia~ lizacién, que nos permita pensar desde una perspectiva ea de las nuevas generaciones. Penna Pee ee eg Sere NN Preprint nnn LAS JUANAS EDITORAS ‘#NLUna Menos desde es primeras anos Toda educacion es sexual Graciela Morgade* misién de una visién de mundo conformada por saberes, valores, tradiciones y proyectos. Las expe- riencias mas explicitamente “educativas” se transitan en la familia yen la escuela; sin embargo, de alguna manera, las chicas y los chicos reciben también una educacion més difu- sa, una educacién “social”, en cada uno de los espacios don- de interactéan con otras personas que les transmiten men- sajes. Los contenidos de la vision de mundo que se transmi- te suelen ser un conjunto mas o menos homogéneo en sus nudos centrales: existe una perspectiva predominante ~en, palabras de Antonio Gramsci, *hegem6nica’-, pero también, fexisten contenidos alternatives que producen diferentes E s sabido que todo proceso educativo implica la trans + Seilog.Doctora en Ceci Sociales (UBA) Decana dela Facade Flo sofa etrat dela UBA Decora del Centro de Estudos sobre Democraticn tony Derechos Homanos(CEDEAU,y def Maestria en Derechos Hunanes ‘olticosSocales ena Unersided Nadonal de an Mart 43 38 dese os rimeres aes ‘grupos, instituciones, actores sociales. En este sentido, en los procesos educativos se tramitan fuertes continuidades y algunas rupturas con el orden establecido. Unadelas dimensiones que organizan, y quelas diferentes instituciones educativas transmiten, son las significaciones hegeménicas acerca de qué es y cOmo debe ser “una mujer” y qué es y cémo debe ser “un hombre”. Mas precisamente, ‘como se define “lo femenino” y “lo masculino”: el orden de sexo-género. Yasi como existe hegemonfa, también es posi- ble identificar contenidos alternativos, contrahegem6nicos, disidentes, que suelen ser reprimidos, sancionados, pero ‘que nunca pasan inadvertidos: en general, cuando un rasgo se considera "poco femenino” se rechaza en las mujeres y un xasgo "poco masculino” se rechaza en los hombres. La enorme potencia de la sancién social se asienta en la naturalizacién y esencializacién de esos atributos femeni- nos y masculinos, Es decir, en que suele considerarse que las mujeres son sensibles o que los hombres son agresivos “por naturaleza” y que quienes no responden a esas defini- ciones hegeménicas son personas sospechosas, “anormales” 0 éticamente condenables. Sin embargo, la historia y la an- tropologia han demostrado que ni en todos los tiempos ‘en todas las culturas Ios rasgos femeninos y masculinos han sido idénticos, y que la forma en que se inviste y se usa un ‘cuerpo sexuado se vincula fuertemente con las relaciones econémicas, politicas, ideologicas, etc., que son, ante todo, construcciones sociales. Eneste sentido, la materialidad de un cuerpo interactia con, las condiciones materiales y culturales del mundo en el que se desarrollay le marca los limites de lo “posible” y lo “deseable” fen un determinado tiempo y lugar. Algunos ejemplos simples ddustran esta premisa general las ciencias sociales nos permi- ten poner en cuestion la division “femenino/masculino” del rr “#NiUna Memos desde oe primers af uso de aros o de pinturas corporales, del trabajo doméstico y levidado infantil, de la “sensibilidad” y la “agresividad”, dela emnocién” yla “razén’. . En este articulo revisaremos los modos en que la educa cién refuerza o pone en cuestién esas atribuciones, mos~ trando cémo ~de modos explicitos e implicitos- los proce 505 educativos siempre “hablan” de sexo-género, ‘Mensajes en la educacién familiar y en los me comunicacién La construccién social del cuerpo comienza desde el naci- rmiento. Ante un nuevo bebé, a partir de Ia “lectura” de su ‘cuerpo se le atribuye un "sexo" y un nombre, de mujer o de vardn. En ocasiones, los genitales externos no son del todo legibles ("zQué?, gesa pequefia protuberancia? No parece un pene, mi hijo no tendria un pene tan pequefio, igo es una nena con tna vulva extyada?l...digamos que es nena”), yse atribuye un sexo con algunas incertidumbres. ‘Mas adelante, la vestimenta, las formas de comunicacion| verbal, gestual y Fisica, os estimulos y los “retos”seran tam- bién vehiculo de las concepciones familiares acerca de como es "una nifa" y de cémo es “un nifio", Los estuadios de la psicologia marcan que muy temprana- ‘mente las chicas y los chicos desarrollan una “identidad de .género": a partir de los dos o tres afios, se autoasignan los rasgos de lo que corresponde “a una nena” o "a un nene” segin la ropa, los peinados, que a las nenas les gusta coc nary alos nenes hacer torres, ete; contenidos que no estén incluidos en la carga genética de sus cuerpos sino, mas bien, ‘en la carga cultural de su lugar y tiempo, ‘ai, los juegos y el contacto fisico que las madres y los padres generan con hijos ¢ hijas también es diferencial. Se 45 rrr 46 #NiUnaMenos desde les primeras anes hha estudiado que hijos varones, en general, son tratados ‘con més rudeza y energia que las chicas, que suelen ser ‘tratadas con mas delicadeza y orden, segin explica Espi nosa Bayal®, Se multiplicarén las munecas para ellas y las. pelotas para ellos: basta mirar en las publieidades o en las jugueterias la division entre juguetes de nenas y juguetes de varones. ¥ los dibujos animados de la television agrega- rin sus contenidos: aun cuando existen chicas con poder y chicos que Iloran en piblico, aun cuando a veces presentan familias diversas y, en ocasiones, transgresoras de la com- posicion "tradicional", los “superhéroes” siguen existiendo y,en general, son varones y las chicas, rebuenas 0 remalas, siempre disfrutan de ser bonitas o sufren por no serlo. So- bre todo en las novelas. Incluso cuando a veces han contribuido a instalar temas innovadores, las telenovelas tienden a presentar los temas afectivos de manera estereotipada: "No por ser valorada por ciertas perspectivas de andlisis comunicacional, la telenove- Ta queda eximida de ser leida como un espacio de regulacion cultural de las identidades y comportamientos ‘esperables’ para varones y mujeres, de acuerdo con los parmetros de las discursos dominantes. Mas bien es preciso recordar que, cn Ia mayoria de estas ficciones, ambas condiciones genéri- cas suelen presentarse de manera restrictiva desde el exclu- sivo paradigma de la heteronormatividad: la ideologia del amor romantico como propia ‘de la condicién femenina’ y la aparicién del logro de un marco legal (matrimonio) y una estructura contenedora socialmente reconocida (la familia) 6 Eppes Saya MPA 2007) a ost de gine deste el mito evento tins estateps premnina, Dspane en Rip/fenaramalande cuss h2 ‘ahikconfes/cntendesfintrmacan/esho,matrlifes gonendaadurta/ nctesnaats rwosssnaenaonsr uct OdehighcAORECAD ‘eeivn20en20NCSMAIMBNOKTD edeatione! NIUna Mens desde los pr ‘como tnicas instancias de legitimacién y autentificaci6n de Ja unién amorosa de una pareja heterosexual”. Asi, en las telenovelas, las mujeres sufren por amor con mucha més frecuencia que lo que sufren por problemas econémicos 0 por problemas laborales. ‘Ademas, las chicas ylos chicos leen libros ehistorietas que sibien han venido cambiando sus mensajes en los titimos afios, también en conjunto continian presentando algunas {imagenes de lo femenino y lo masculino que responden alas concepciones de género més tradicionales: las labores do- _mésticas a cargo de las mujeres, el sostén econémico a cargo de los varones. Algunos cuentos, sin embargo, son muy in- novadores, aunque a veces resultan de dificil aceptacion por parte de as personas adultas que los compran o los leen. Por ejemplo "Arturo y Clementina’, sobre dos hermosas tortu- gas enamoradas, que dice més 0 menos asi "Clementina, alegre y despreocupada, hacia muchos pro- yectos para su vida futura (..), pero los dias transcurrian iguales al borde del estanque. Arturo habfa decidido pescar 4l solo pata los dos y asi Clementina podria descansar. Lle- ‘gad la hora de comer con los renacuajos y los caracoles, le preguntaba a Clementina: ‘gCémo estés, cariio? gLo has pa- sado bien”. Y Clementina suspiraba:‘jMe he aburrido mu- cho! {Todo el dia sola, esperéndote!™. Clementina empieza a tener algunas ideas para usar tu tiempo: Quiere aprender 1 tocar Ia flauta y Arturo le regala un equipo para escuchar imiisiea porque gostiene que Clementina no es capaz de di ‘inguir las notas y aprender misica; el equipo iba a ir en la caparazén de Clementina ya que, como es sabido, las tortu- gas van con sus casa a cuestas. Mas adelante, Clementina 7 ate sia enon les nen Fan etd aroun Publeotion Series. Mican, Mien Sate Universty Press en pens 48 Fr NiUna Menos desde os primeras anos quiere aprender a pintar, y Arturo le regala cuadros de un amigo pintor. Ast, la casa de Clementina comenz6 a tener varios pisos para albergar alos objetos que le regalaba Artu- ro cada vez que a ella se le ocurria una actividad nueva para hacer... “Hacia mucho tiempo que la casa de Clementina se habia convertido en un rascacielos, cuando una maiiana de primavera decidi6 que aquella vida no podia seguir por més tiempo”, Entonces Clementina comenzé a salir a pasear sin el caparazén... ¥ le gust6. Un dia se fue para siempre. Yast termina el cuento: "Las tortugas viven muchisimos aftos, y es posible que Clementina siga viajando feliz por el mundo, Es posible que toque la flauta y haga hermosas acuarelas de plantas y flores. i encuentras a una tortuga sin casa, inten- ta llamarla: Clementina, Clementina. si te contesta, segu- ria que tiene un “fi. nal feliz" para una protagonista aunque no para el otro. Y sobre todo, es un cuento no tradicional. Alejado, sin duda alguna, de los cuentos en que la mama ratona cocinaba ‘mientras el papé ratén leia el diario: una imagen que hoy. cen dia representa poco y nada a las vidas reales y actuales dde mujeres y varones. Tal vez esta también alejado, des- de otro extremo, de las opciones que las mujeres toman ‘cuando no logran satisfacer sus intereses; pero ineluido en tuna biblioteca, seguro representa una historia posible, en- te otras, en que una mujer lucha por mejorar su mundo, {Cuantos cuentos estin protagonizados por papas a cargo de sus hijos o hijas? ¢Cuantos cuentos por madres elec- tricistas? {Cuantos por familias con dos mamés, dos pa- pas, una mamé sola, una abuela con un nieto recuperado? {Cusntos por varones que bailan? ¢Cuéntos por mujeres {que construyen puentes? ‘#NLUna Menos desde oe primeros anos AmAgenes y situaciones de la educacién escolar Laeducaci6n llamada formal, la que brinda la escuela en sus diferentes niveles, es otro espacio significative en cuestio- nes de género y ha sido estudiada en las tiltimas décadas desde esta perspectiva, Sin embargo, muchisimas maestras y maestros siguen afirmando que tratan a sus alumnas y a sus alumnos por igual, y que no hacen “diferencias” estereo- tipadas de sexo-genero, ‘Sin embargo, no se nos escaparé que algunos de los si guientes episodios son verosimiles, simplemente, porque hhan acontecido en alguna escuela de nuestro medio: esta escolar de primaria por el dia del maestro El dia recuerda al lamado “padre del aula", Domin- go F Sarmiento. Las chicas y los chicos de cuar- to grado dramatizan la infancia de Sarmiento, la ‘mamé Paula Albarracin tejiendo debajo de una fa- ‘mosa higuera... Sin dejar de reconocer Ia labor de ‘un maestro y politico que dio un impulso inusitado ‘ala educacién piiblica, gqué lugar de homenaje se hha dado en el dia del maestzo al 99% femenino de la docencia del nivel inicial y al 92% femenino en elnivel primario? Escona 2: La clase de educacion fsica Las chicas y los chicos de sexto grado llegan ala dla- se. Corren y entran en calor, pero empiezan a que- jarse de que no tienen ganas de hacer actividades. El profesor pregunta: “Jy que tienen ganas de hacer?” 49 50 NLUnaMenos desi os primeras ates ;Jugar al fitholl", gritan, Bmpiezan a elegir equipo entre los varones; primero eligen a casi todos... s6lo dos no son elegidos porque son "demasiado suaves" ellos mismo prefieren no ser elegidos para evitar los chistes agresivos-. Algunas chicas juegan muy bien y son seleccionadas, pero otras saben que no lo seran y se ponen de costado a mirar. Se juega un partido... la hora de clase termina. 3: Los problemas de matematica Existe un fuerte consenso en la actualidad en pro- ponera chicas y chicos la resolucién de “situaciones problematicas en las que se ponen en juego razona- ‘mientos y operaciones, antes que darles una infini- ta cantidad de “cuentas” para “practicar” la suma, la resta, la divisin o la multiplicacion. En una situa- ‘ci6n problematica, las personas implicadas y en su vvida real ee enfrentan con la necesidad de resolver matematicamente una cuestiOn: pagar, distribuir, preparar, construir, etc Algunas de las situaciones problematicas que se estan proponiendo en las escuelas actualmente son: "La mamé de Pedro compré 4 kilos de manza- nas (83,50 el kilo), 2 de duraznos ($5,60 el kilo) y 5 de naranjas (2,40 el kilo). ,Cudnto gast6?"; “Una cuadrilla de 4 obreros arregl6 400 metros de pa- vimento en 6 horas. {Cuéntos obreros se necesi- tarian para arreglar 1500 metros en 12 horas?” “Mariana quiere vestir a sus tres mufecas. “Brancisco trabajaba en una empresa con dificul- tades econémicas..”. ONiUna Menos desde los primeras aoe Bscena 4: Fiesta escolar de nivel inicial por el dia dela salud Las nenas de tres afios hacen de mamés que sacan piojos, los nenes hacen de nenes que se resisten a Ta persecucién de las mamas. No hay papas que s3- {quen piojos... zno hay papas que saquen piojos? cuaderno est desprolijo ‘Mariana esté en quinto grado y junto con sus ami- {gas Verdnica y Natal hicieron, con mucho esfuerzo, ‘un trabajo sobre la problemética ambiental, social y econémica de una region del pais. Indagaron en libros, escribieron (y mucho) y presentaron un tra- bajo con mapas ¢ ilustraciones variadas, ya que la maestra habia advertido que la “presentacion” era ‘muy importante. El trabajo de Mariana, Verénica y Natali tuvo un 10 y quedaron muy contentas. Sin ‘embargo, luego supieron que el trabajo de Facun- do y Diego también habia tenido la misma nota... y lo habian entregado en lépiz, sin mapas ni dibujos. “Otra ver lo mismo -dijeron-, jellos sacan un 10 ‘aunque entreguen de cualquier manera!” Becena 6: La clase de educacién sexual En séptimo grado, la maestra de Ciencias Naturales comenz6 a trabajar temas relacionados con la sexua- lidad humana. Hablaron de los genitales externos, de las hormonas y de los cambios corporales con el crecimiento, de las infecciones de transmision se xual y de algunos métodos anticonceptivos. Al fi- nalizar la clase de los métodos, Juliana reflexioné: st 52 ‘Nina Meno desde los pimeos ates “Si la chica saca un preservativo de su cartera, van. 1 pensar que es rapidita’; mientras que Juan decia por lo bajo "a mime dijeron que sia los 14 no debu- 6 soy un bolude”, Con algunas variantes, estas escenas osituaciones forman parte de la vida escolar cotidiana de las chicas y los chicos. En casi todas las escenas ni docentes ni alumnos y alumnas dirian que estén aconteciendo “sucesos", algo fuera deo es- perable, y, menos, que estan viviendo situaciones injustas. Desde la perspectiva de género, sin embargo, es posible y necesario hacer un andlisis més fino. Seeger de género en Ia escuela En una importante investigacién desarrollada en Espafia por Marina Subirats y Cristina Brullet* acerca de la interaccién.

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