Psicología del Desarrollo

Las teorías del desarrollo psicológico del niño prestan atención a cómo crecen y se desarrollan
éstos a lo largo de la infancia en distintas áreas: social, emocional y cognitiva.

Muchos investigadores se han centrado en conocer más sobre esta etapa de la vida, y los
resultados de una dilatada gama de estudios en los campos de la antropología, la medicina, la
sociología, la educación y, por supuesto, la psicología del desarrollo, han resaltado la
importancia de la infancia en la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social.

Las teorías del desarrollo psicológico del niño prestan atención a cómo crecen y se desarrollan
éstos a lo largo de la infancia en distintas áreas: social, emocional y cognitiva.

Muchos investigadores se han centrado en conocer más sobre esta etapa de la vida, y los
resultados de una dilatada gama de estudios en los campos de la antropología, la medicina, la
sociología, la educación y, por supuesto, la psicología del desarrollo, han resaltado la
importancia de la infancia en la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento
social.

Psicólogoscomo Sigmund Freud, Erik Erikson, Jean Piaget o Lev Vygotsky han intentado
explicar los diferentes aspectos a través de sus teorías. Y aunque no todas son plenamente
aceptadas hoy en día, la influencia de sus perspectivas han sido de gran ayuda para entender
cómo crecen, piensan y se comportan los niños.

Las siguientes son algunas de las muchas teorías del desarrollo infantil que han sido propuestas
por los teóricos e investigadores.

1. Teoría del Desarrollo cognitivo según Jean

Piaget
La idea que planteó Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona rápidamente
durante los primeros años de nuestras vidas, nuestras capacidades mentales también
evolucionan a través de una serie de fases cualitativamente diferentes entre sí.
En un contexto histórico en el que se daba por sentado que los niños y niñas no eran más
que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget señaló que el modo en
el que los pequeños actúan, sienten y perciben denota no que sus procesos mentales estén sin
terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas de juego diferentes,
aunque coherentes y cohesionadas entre sí. Es decir, que la manera de pensar de los niños y
niñas no se caracteriza tanto por la ausencia de habilidades mentales típicas de los adultos,
como por la presencia de formas de pensar que siguen otras dinámicas muy diferentes,
dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentren.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y comportamiento de los
más jóvenes son cualitativamente distintos con respecto a los de los adultos, y que cada etapa
del desarrollo define los contornos de estas maneras de actuar y sentir.
Esta Teoría se centra en el pensamiento, el razonamiento y la solución de problemas, dando
espacial importancia a como se desarrollan estos procesos en la infancia. Piaget pensaba que la
mente no se a responder a los estímulos sino que crece, cambia y se adapta al mundo. (Craig J.
G. “Desarrollo Psicológico”, pag. 35-35)

Piaget enfatizo el hecho de que todos, inclusive los niños, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en algo que el llamo esquemas. Los esquemas son conjuntos de
acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con las cuales organizamos y
adquirimos informaciones sobre el mundo.

En su teoría propone lo que llama “principios del desarrollo”:

Organización y Adaptación.
Estos los denomino principios básicos, los cuales a su vez llamo principios invariables,
los cuales rigen el intelecto del niño.

La Organización es una predisposición innata de todas las especies; conforme el niño va

madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más
complejos.

La Adaptación expone que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras o conductas a las exigencias del ambiente.

Asimilación y Acomodación
Piaget utilizo estos términos para describir como se adapta el niño al entorno.

La Asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información

para encajarla en los esquemas existentes.

La Acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para

encajar la nueva información discrepante.
 Piaget propone cuatro etapas para explicar el desarrollo. Se pueden observar en el siguiente
cuadro.
Etapa
Sensoriomotora
Preoperacional
Operaciones Concretas
Operaciones Formales
Piaget demostró que existen diferencias cualitativas entre el pensar del niño y el pensar del
adulto, más aun, sostiene que existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia.
Sostiene que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas
al medio social y físico.
Edad
Del nacimiento a los  2 años
De los 2 a los 7 años
De los 7 a los 11 años
De 11 años en adelante
Característica
Los bebés aplican sus
capacidades sensoriales y
motoras para explorar y
obtener una compresión
básica del ambiente. Al nacer,
sólo tienen reflejos innatos
con los que enfrentan al
mundo.
Los niños usan el simbolismo
(imágenes y lenguaje) para
representar y comprender
diversos aspectos del
ambiente. Responden a
objetos y hechos de acuerdo
con la forma en que las cosas
parecen ser. El pensamiento
es egocéntrico, lo que
significa que los niños
piensan que todos perciben el
mundo de la misma forma que
ellos.
Los niños adquieren y utilizan
operaciones cognoscitivas
(actividades mentales
componentes del
pensamiento lógico)
Las operaciones
cognoscitivas de los
adolescentes son
reorganizadas en forma que
les permite operar sobre las
operaciones (pensar respecto
al pensamiento). En esta
etapa el pensamiento es
sistemático y abstracto.
1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento
del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de
edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física
con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de
experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que
separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan
para satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y
sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la
permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos
en un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los
siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de

ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de
carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo
cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo
relativamente abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo
las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden
realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el
nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en
asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información
acerca de cómo funciona el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica
para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan
que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para
clasificar aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el
estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones
concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no
depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas
por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta. 

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de
primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus
últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y
también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.

2. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Lev Vygotsky fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del
desarrollo del niño. Afirmo que no es posible entender el desarrollo  del niño si no conoce la
cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. (Meece, J. L. Pag. 127)
 Según Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

Destaca que el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que
se construye entre las personas a medida que interactúan. Propuso que los procesos mentales
del individuo como recordar, resolver problemas o planear tiene un origen social.
Identificó el lenguaje como la herramienta psicológica más influyente en el desarrollo
cognoscitivo. Distinguió tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.

·         Habla social: el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento
y el lenguaje cumplen funciones independientes.
·         Habla cognitiva: cuando el niño comienza a usar el habla para regular su conducta y su
pensamiento. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa.
·         Habla interna: la emplea para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase puede
reflexionar sobre la solución de problemas y la consecuencia de las acciones manipulando el
lenguaje.

Esta teoría se ha vuelto cada vez más influyente. La razón es el reconocimiento creciente de la
gran importancia de los factores culturales en el desarrollo. Esta teoría no esta exenta de criticas,
algunos sugieren que el fuerte énfasis  que Vygotsky dió al papel de la cultura y la experiencia
social lo llevo a ignorar los efectos de los factores biológicos en el desarrollo. Además, sugieren
algunos, que su perspectiva parece minimizar el rol que los individuos desempeñan en el
moldeamiento de su propio ambiente.
La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones trascendentes para
la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los tests basados en la ZDP, que
subrayan el potencial del niño, representan una alternativa de incalculable valor a las pruebas
estandarizadas de inteligencia, que suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya
realizados por el niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la
orientación sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.
Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el énfasis en el
aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo normal de los niños en una
cultura o en un grupo perteneciente a una cultura puede no ser una norma adecuada (y por tanto
no extrapolable) a niños de otras culturas o sociedades.
3. Desarrollo moral de Lawrence Kojlberg
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo
pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas
posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración
biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El
desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo
moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar
las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible
en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas
estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen
las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez
puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos
de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa
de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían
actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la
investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes
presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre
dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios,
la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los
sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que
estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de
una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la
cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello
que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta.
Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema
que presentamos a continuación.
 El punto de vista propio de esta
etapa es el egocéntrico, no se
reconocen los intereses de los
Etapa 1: el castigo otros como diferentes a los
y la obediencia propios. Las acciones se
(heteronomía). consideran sólo físicamente, no
se consideran las intenciones, y
se confunde la perspectiva de la
autoridad con la propia.
La perspectiva característica de
Nivel I: moral esta etapa es el individualismo
concreto. Se desligan los
preconvencional. intereses de la autoridad y los
propios, y se reconoce que
Etapa 2: el todos los individuos tienen
propósito y el intereses que pueden no
intercambio coincidir. De esto se deduce que
(individualismo). lo justo es relativo, ya que está
ligado a los intereses
personales, y que es necesario
un intercambio con los otros
para conseguir que los propios
intereses se satisfagan.
Nivel II: moral convencional. Etapa 3: La perspectiva de esta etapa
expectativas, consiste en ponerse en el lugar
del otro: es el punto de vista del
relaciones y individuo en relación con otros
conformidad individuos. Se destacan los
interpersonal sentimientos, acuerdos y
(mutualidad). expectativas compartidas, pero
no se llega aún a una
generalización del sistema.
Lo justo es la obediencia ciega Las razones para hacer lo justo
a la norma, evitar los castigos son evitar el castigo y el poder
y no causar daños materiales superior de las autoridades.
a personas o cosas.
Lo justo en esta etapa es La razón para hacer lo justo es
seguir la norma sólo cuando satisfacer las propias
beneficia a alguien, actuar a necesidades en un mundo en el
favor de los intereses propios que se tiene que reconocer que
y dejar que los demás lo los demás también tienen sus
hagan también. necesidades e intereses.
Lo justo es vivir de acuerdo La razón para hacer lo justo es
con lo que las personas la necesidad que se siente de
cercanas a uno mismo ser una buena persona ante sí
esperan. Esto significa aceptar mismo y ante los demás,
el papel de buen hijo, amigo, preocuparse por los demás y la
hermano, etc. Ser bueno consideración de que, si uno se
significa tener buenos motivos pone en el lugar del otro,
y preocuparse por los demás, quisiera que los demás se
también significa mantener portaran bien.
relaciones mutuas de

El punto de vista desde el cual el
individuo ejerce su moral se
identifica en esta etapa con el
del sistema social que define los
papeles individuales y las reglas
de comportamiento. Las
Etapa 4: sistema relaciones individuales se
social y conciencia consideran en función de su
(ley y orden). lugar en el sistema social y se
es capaz de diferenciar los
acuerdos y motivos
interpersonales del punto de
vista de la sociedad o del grupo
social que se toma como
referencia.
Nivel III: moral En esta etapa se parte de una
postconvencional o basada Etapa 5: derechos perspectiva previa a la de la
sociedad: la de una persona
en principios. previos y contrato racional con valores y derechos
Las decisiones morales en este social (utilidad). anteriores a cualquier pacto o
nivel tienen su origen en el conjunto vínculo social. Se integran las
de principios, derechos y valores diferentes perspectivas
que pueden ser admitidos por todas individuales mediante
las personas que componen la mecanismos formales de
sociedad, entendiéndose ésta como acuerdo, contrato, imparcialidad
una asociación destinada a y procedimiento legal. Se toman
organizarse de un modo justo y en consideración la perspectiva
beneficioso para todos sin moral y la jurídica, destacándose
excepción. sus diferencias y encontrándose
difícil conciliarlas.
confianza, lealtad, respeto y
gratitud.
Lo justo es cumplir los deberes Las razones para hacer lo que
que previamente se han
aceptado ante el grupo. Las
leyes deben cumplirse salvo
cuando entran en conflicto con disolución del sistema, cumplir
otros deberes sociales
establecidos. También se
considera como parte de lo
justo la contribución a la
sociedad, grupo o
instituciones.
Lo justo consiste en ser
consciente de la diversidad de
valores y opiniones y de su
origen relativo a las
características propias de
cada grupo y cada individuo.
Consiste también en respetar
las reglas para asegurar la
imparcialidad y el
mantenimiento del contrato
social. Se suele considerar
una excepción por encima del
contrato social el caso de
valores y derechos como la
vida y la libertad, que se ven
como absolutos y deben, por
tanto, respetarse en cualquier
sociedad, incluso a pesar de la
está bien son mantener el
funcionamiento de las
instituciones, evitar la
los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y
mantener el autorrespeto.
La motivación para hacer lo
justo es la obligación de
respetar el pacto social para
cumplir y hacer cumplir las
leyes en beneficio propio y de
los demás, protegiendo los
derechos propios y los ajenos.
La familia, la amistad, la
confianza y las obligaciones
laborales se sienten como una
parte más de este contrato
aceptado libremente. Existe
interés en que las leyes y
deberes se basen en el cálculo
racional de la utilidad general,
proporcionando el mayor bien
para el mayor número de
personas.

En esta última etapa se alcanza
por fin una perspectiva
propiamente moral de la que se
derivan los acuerdos sociales.
Es el punto de vista de la
racionalidad, según el cual todo
individuo racional reconocerá el
imperativo categórico de tratar a
Etapa 6:  las personas como lo que son,
fines en sí mismas, y no como
principios éticos medios para conseguir ninguna
universales ventaja individual o social.
(autonomía).
opinión mayoritaria.
Lo que está bien, lo justo, es
seguir los principios éticos
universales que se descubren
por el uso de la razón. Las
leyes particulares y acuerdos
sociales son válidos porque se
basan en esos principios y, si
los violaran o fueran en contra
de ellos, deberá seguirse lo
indicado por los principios. Los
principios son los principios
universales de la justicia: la
igualdad de derechos de los
seres humanos y el respeto a
su dignidad de individuos.
Éstos no son únicamente
valores que se reconocen,
sino que además pueden
usarse eficientemente para
generar decisiones concretas.
 4. Desarrollo psicosexual de Sigmund Freud
Freud creía que las personas nacían con impulsos biológicos que deben redirigirse para vivir en
sociedad. Para este médico vienés, la personalidad estaba conformada en tres partes
hipotéticas: el ello, el yo, y el superyó. El objetivo del Yo es conseguir medios factibles y reales
para satisfacer el ello y que a su vez sean aceptables para el superyó.

Freud propuso que la personalidad se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes entre
los impulsos innatos del ello y las necesidades de la vida civilizada” (ob-cit, p. 26). En este
sentido, estos conflictos ocurren  en una secuencia invariable de cinco etapas de maduración del
desarrollo psicosexual, en donde el placer o la frustración pasa de una zona del cuerpo a otra: de
la boca al ano, y luego a los genitales.
La época en la que el autor de la teoría psicosexual vivió, y en la que era habitual la fuerte
represión de los deseos sexuales, sobretodo en el sexo femenino, Sigmund Freud entendió que
existía una relación entre la neurosis y la represión sexual. Por lo tanto, era posible entender la
naturaleza y la variedad de la enfermedad al conocer la historia sexual del paciente.
Freud consideraba que los niños nacen con un deseo sexual que deben satisfacer, y que existen
una serie de estadios, durante los cuales el niño busca placer de diferentes objetos. Esto es lo
que llevo a la parte más polémica de su teoría: la teoría del desarrollo psicosexual.

Etapa oral

Comienza con el nacimiento y continúa durante los primeros 18 meses de vida. Esta etapa se
centran en el placer en la boca, esa es la zona erógena. El niño chupa todo lo que encuentra
porque eso le resulta placentero y así conoce su entorno. Por lo tanto, en esta fase el niño ya
experimenta con su sexualidad. Si el adulto, por ejemplo, le prohíbe que se chupe el dedo, la
mano, etc. le está obstruyendo la posibilidad de explorarse y explorar su alrededor. Lo cual
puede traer problemas futuros para el niño.

Etapa anal

La fase anal del desarrollo se produce entre los 18 meses y los tres años de edad. En esta etapa
la preocupación del niño y sus padres gira alrededor del ano, es la etapa del control de
esfínteres. El goce sexual para el niño está en la defecación. Él siente que entrega así, una
producción de su cuerpo, una parte de sí mismo y por ello es tan importante para él.
Es una etapa de gran importancia y es fundamental que el control de esfínteres se haga
progresivamente, sin presiones. Manejar mal esta etapa va a repercutir negativamente en
comportamientos futuros.
Etapa fálica

La fase fálica de la teoría de Sigmund Freud comienza a los tres años y se extiende hasta los
seis años. En esta etapa los genitales son el objeto de placer y aparece el interés por las
diferencias sexuales y los genitales, por lo que es muy importante no reprimir y manejar
debidamente este estadio, ya que se podría obstruir la capacidad de investigación, conocimiento
y aprendizaje general. Freud asegura que los varones comienzan a experimentar sentimientos
sexuales hacia sus madres y ven a sus padres como competidores, por lo que temen ser
castrados, proceso que resulta en el Complejo de Edipo. Más tarde los niños se identifican con
sus padres y reprimen los sentimientos hacia sus madres para dejar atrás esta fase.

Etapa de latencia

La fase de latencia de Freud se desarrolla entre los seis años y el inicio de la pubertad .Coincide
con la etapa escolar y durante mucho tiempo se creyó, equivocadamente, que
la sexualidad quedaba adormecida, latente. Lo que sucede es que durante este período el
interés del niño se centra en conocer, aprender e investigar. Un buen manejo de las etapas
anteriores, contribuye muy favorablemente al éxito escolar.

Etapa genital

Esta fase se da en la pubertad, y una vez más, el centro de atención recae en los genitales. Los
individuos muestran curiosidad por la sexualidad genital y es básico que encuentren en sus
padres y en el mundo adulto la apertura y disponibilidad para hablar de sexo y para aclarar y
responder a sus dudas.

ETAPAS PSICOSEXUALES DESCRIPCION

ORAL (nacimiento a 12-18 meses)
ANAL (12-18 meses a 3 años)
FALICA (tres a seis años)
LATENCIA ( seis años a la pubertad)
GENITAL (pubertad a adultez)
La principal fuente de placer del bebé
son las actividades centradas en la
boca (succionar y comer)
El niño tiene gratificación sensorial
del acto de retener y descargar
heces. La zona de gratificación es la
región anal y el control de esfínteres
es una actividad importante
El niño se apega al padre del otro
sexo y luego se identifica con el
progenitor del mismo sexo. Surge el
superyó. La zona de gratificación
pasa a la región genital
Época de calma relativa entre etapas
más agitadas
Retorno de los impulsos sexuales de
la etapa fálica, canalizados a la
sexualidad madura adulta
 5. La Teoría del Desarrollo Psicosocial de
Erikson
Esta teoría se fundamenta en la influencia de la sociedad dentro del desarrollo de la
personalidad. Erikson, también fue uno de los pioneros del constructo del ciclo vital. A diferencia
de Freud, que sostenía que la personalidad se conformaba con las primeras experiencias
infantiles; Erikson afirmaba que la formación del yo se produce a lo largo de la vida. Este
enfoque concibe ocho etapas de todo el ciclo vital. (ob-cit, p. 28)

Cada etapa comprende (…) una crisis de personalidad: un gran tema psicosocial que es muy
importante en el momento y que no dejará de serlo en alguna medida durante el resto de la vida.
Estos temas, que se suceden según los tiempos de la maduración, deben resolverse
satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano.

La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson a partir de la reinterpretación de
las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales subrayó los aspectos
sociales de cada una de ellas en cuatro facetas principales:

1. Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así como de
resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada persona.
2. Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión
social y el desarrollo psicosocial.
3. Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
4. Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo
de la personalidad.

Los 8 estadios psicosociales

1. Confianza vs Desconfianza

Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende de la
relación o vínculo que se haya creado con la madre.
La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las personas
a lo largo de su vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración, satisfacción,
seguridad… la que puede determinar la calidad de las relaciones.

2. Autonomía vs Vergüenza y duda

Este estadio empieza desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño.
Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza a
controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales. Este proceso
de aprendizaje puede conducir a momentos de dudas y de vergüenza. Asimismo, los logros en
esta etapa desencadenan sensación de autonomía y de sentirse como un cuerpo independiente.

3. Iniciativa vs Culpa

Este estadio viaja desde los 3 hasta los 5 años de edad.

El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su interés
por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades. Los niños
sienten curiosidad y es positivo motivarles para desarrollarse creativamente.
En caso de que los padres reaccionen de negativamente a las preguntas de los niños o a la
iniciativa de éstos, es probable que les genere sensación de culpabilidad.

4. Laboriosidad vs Inferioridad

Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12 años.

Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar a
cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus
conocimientos y habilidades. Por esa razón es tan importante la estimulación positiva que pueda
ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de iguales. Éste último comienza a adquirir una
relevancia trascendental para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con otros,
el niño puede desarrollar cierta sensación de inferioridad que le hará sentirse inseguro frente a
los demás.

5. Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad

Este estadio tiene lugar durante la adolescencia. En esta etapa, una pregunta se formula de
forma insistente: ¿quién soy?
Los adolescentes empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres.
Prefieren pasar más tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué
quieren estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc.
La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta etapa. Comienzan a apuntalar su
propia identidad basándose en el las experiencias vividas. Esta búsqueda va a causar que en
múltiples ocasiones se sientan confusos acerca de su propia identidad.
6. Intimidad frente al Aislamiento

Este estadio comprende desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente.

La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar
relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una intimidad que
genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza.
Si se evade este tipo de intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el aislamiento, situación
que puede acabar en depresión.

7. Generatividad frente al Estancamiento

Este estadio transcurre entre los 40 hasta los 60 años.

Es un lapso de la vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia. Se prioriza la
búsqueda de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una productividad que está
vinculada al futuro, al porvenir de los suyos y de las próximas generaciones, es la búsqueda de
sentirse necesitado por los demás, ser y sentirse útil.
El estancamiento es esa pregunta que se hace el individuo: ¿qué es lo que hago aquí si no sirve
para nada?; se siente estancado y no logra canalizar su esfuerzo para poder ofrecer algo a los
suyos o al mundo.

8. Integridad del yo frente a la Desesperación

Este estadio se produce desde los 60 años hasta la muerte.

Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto como
era capaz anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven alteradas
totalmente, los amigos y familiares fallecen, uno tiene que afrontar los duelos que causa la vejez,
tanto en el propio cuerpo como en el de los demás.

ETAPAS PSICOSOCIALES DESCRIPCION

CONFIANZA VS DESCONFIANZA
BASICA (nacimiento a 12-18 meses)
AUTONOMIA VS VERGÜENZA Y DUDA (12-18
meses a tres años)
INICIATIVA VS CULPA (tres a seis años)
LABORIOSIDAD VS INFERIORIDAD (seis años
a la pubertad)
IDENTIDAD VS CONFUSION DE
IDENTIDAD ( pubertad a adultez temprana)
El bebé adquiere un sentido sobre si el mundo es un
lugar bueno y seguro. Virtud: la esperanza
El niño alcanza un equilibrio de independencia y
autosuficiencia sobre la vergüenza y la duda. Virtud:
la voluntad
El niño gana iniciativa al ensayar nuevas actividades
y no lo abruma la culpa. Virtud: deliberación
El niño tiene que aprender habilidades culturales  o
enfrentará sentimientos de incompetencia. Virtud:
habilidad
Los adolescentes tienen que definir su sentido del
“YO” (Quién soy?) o experimentar confusión sobre
sus papeles. Virtud: fidelidad
 INTIMIDAD VS AISLAMIENTO (adultez
temprana)
CREATIVIDAD VS ESTANCAMIENTO (adultez
media)
INTEGRIDAD VS DESESPERACION (adultez
tardía)
La persona trata de comprenderse con los demás; si
no lo consigue, puede sufrir aislamiento o
ensimasmiento. Virtud: amor
El adulto maduro se preocupa por establecer y guiar
a la nueva generación o experimenta un
empobrecimiento personal. Virtud: interés en los
demás
El adulto mayor acepta su propia vida y admite la
muerte o bien se desespera por la imposibilidad de
volver a vivir la vida. Virtud: sabiduría
 Interacción entre Aprendizaje y
Desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se
considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso
del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el
resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una
reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la
maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje,
que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más
notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al
aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver

independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.La ZDP
proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno
del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y
procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación,
que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en
el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el
niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje
se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente
puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría
captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema
fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.

 "Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado
estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño.  Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.

El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la
que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el
lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho,
recién han comenzado.

Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente
relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son
dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse
cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.

Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis

Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva
descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).

El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos
solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su
intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que
intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.

Filogénesis

Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de
las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha
proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo
que los separa.

Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la
evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología
humana, por lo tanto proponía otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica.
Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo
socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el
surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser
humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.

Teoría del punto crítico:

Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que
surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la
evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar
después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución
orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.

Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de
una progresión genética.

Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo,
concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación. Este
principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución. La
descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los
signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.

Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico

en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De
hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos
de la teoría de Vigotsky: El desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva
descontextualización de los instrumentos de mediación.

En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que
existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de
razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser
rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más
avanzado de evolución social.

Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos
que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai – fuera del
sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y
justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la
descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicológico
superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre
sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados
y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas
característica por el otro.

Ontogénesis

Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de

principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica
necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo. En este
sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.

La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la
distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas
superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.

Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento
superficial que realiza respecto al desarrollo natural:

a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra

b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los
principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.

Microgénesis

El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un

proceso psicológico determinado.

El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de

una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas
soviéticos como Luria.

El cambio cognitivo

La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación

El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y
el cambio individual.   

En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención
y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno
que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.

Zona de desarrollo próximo

El cambio cognitivo

La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la
zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera
independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce
en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura
de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto
de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en
cuestión o se desenvuelven en su marco.

El proceso de apropiación

Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una

metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.

El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un
experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten
formase una idea del episodio.

Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la
herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la
herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo
permiten.
Continuidad y discontinuidad

Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico

representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del
sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo
independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que
participa el individuo.

La ZDP como sistema funcional

Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista
que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas
funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos
en vez de mantenerlos serparados.

La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad
que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de
constituirse el sistema funcional.

Las representaciones al interior de los sistemas funcionales

El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura
cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por
supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman
propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e
interpersonales variables que toman parte en el sistema.

Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye
sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se
producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra
en el niño.

Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente
una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la
teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones
sociales en las que participa el niño.

Tensiones y paradojas

en el uso de la psicología sociohistórica en educación

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología "adultocéntrica" en los
procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda
vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la
cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de
interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debería discriminarse entre:

     a. Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre
el desarrollo cognitivo.

     b. Desabilidad de los efectos

La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del
desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de
que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación
de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios
hallados en el funcionamiento subjetivo.

Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación
de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y
próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su
impulso y dirección.

Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedaógicas producidas sobre la
base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del programa psicológico.
De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y
explicativos. Aun cuando esta discrimiración sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema
de la ZDP.

Andamiaje e interacción semiótica

Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se
involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que
podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.

La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un

individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en
funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del
funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.

Andamiaje, actividad y control

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual
competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.

Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto
se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de
competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades,
definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar,
la calidad de los logros.

Cabe distinguir:

a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el
caso de las prácticas de escolarización.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios
mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.

De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de
la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para
el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la
complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del
andamiaje.

La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo

Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un
curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados
naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su
despliegue.

Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas
–especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades
culturales.

Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan
actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de
instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes
matemáticos o la escritura.

El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en

actividades sociales específicas como la escolarización:

· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos

· Desarrollando formas de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos como se

diferencias en la figura del trabajo intelectual.

· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo
Próximo en los sujetos involucrados

· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están
culturalmente motivadas.

Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de
dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural,
haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en
forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que
permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero,
1997

Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas

Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en
el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en
evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo
psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto
modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.

En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando
centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas
predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.