COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADOS

DE LA
CIUDAD DE MÉXICO

MAESTRIA EN DOCENCIA Y GESTION DE

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

TRABAJO DESARROLLADO

ENSAYO
PANORÁMICA ANTECEDENTAL
REPORTE DE LECTURA 1
“LA ORGANIZACIÓN DEL CUERPO ACADÉMICO”
LAS PREMISAS DE DECISIÓN, COLEGIALIDAD Y RESPUESTA GRUPAL
REPORTE DE LECTURA 2
“UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL MODELO DEL TRIÁNGULO PEDAGÓGICO”

ASIGNATURA
LA DIRECCIÓN ESCOLAR
MTRA. MARIA INES CERVANTES

ALUMNA: MARIA CAROLINA BENITEZ HERNÁNDEZ GRUPO. 14-G

"El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo

imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él."

AGOSTO 2010.

“[La educación] es el único instrumento que realmente crea una base sólida a las personas
 para lograr su propio desarrollo, su propia inserción y su propia solución al problema de la calidad de vida.
Todas las otras van a ser un poco asistenciales (...) Pero si hay una acción que iguala a los individuos, es la
educación” (Fernández, 1996; p.126).

PANORÁMICA ANTECEDENTAL

Este trabajo está encaminado a resumir algunas cuestiones importantes del desarrollo
histórico de las teorías de la administración y a destacar el papel que juega la motivación en el
desarrollo de una administración eficaz. Tratamos los modelos de mayor relevancia para el estudio de
las motivaciones y las consecuencias prácticas de ellos en la esfera organizacional.

Las personas constituyen la unidad básica para la estructura y funcionamiento de las organizaciones
laborales y la adecuada administración de tales recursos humanos se vincula estrechamente con el
éxito empresarial.

 De ahí que desde el  hombre primitivo se buscaran de forma empírica, métodos rudimentarios para
dirigir al grupo y cometer con éxito actividades como la caza y la pesca, de crucial interés para la
supervivencia. Los primeros aportes a la administración, datan de las civilizaciones de Egipto, China,
Roma y Grecia entre los años 4000 y 2000 a.n.e, quienes aplicaban diversos principios –aún
vigentes- como la planeación, el control, la organización, la descentralización del poder y la
organización funcional de los poderes administrativos Podemos mencionar también, las sabias
contribuciones de los filósofos de la antigüedad.

Sócrates, por ejemplo, hablaba de la dirección como una habilidad personal que debía separarse del
conocimiento técnico y de la propia experiencia (Medina y Avila, 2002).

Estos conocimientos que se fueron gestando a lo largo de la historia, se sistematizan en verdaderas

teorías administrativas después de la revolución industrial de los siglos XVIII y XIX y son
considerados pioneros de las mismas, el estadounidense Frederick Winslow Taylor (1856-1915) y el
francés Henry Fayol (1841-1925) con la teoría de la administración científica y la teoría clásica de la
administración, respectivamente.

A ambos autores, se les critica que no tuvieron en cuenta al ser humano concreto de las
organizaciones con sus necesidades y motivaciones socio-psicológicas y por otorgar un papel
jerárquico a la racionalidad laboral, a los aspectos técnicos y a la estructura organizacional a partir del
punto de vista de que una persona será motivada a trabajar si las recompensas y las sanciones van
vinculadas directamente a su desempeño.

Pese a las críticas, el sistema Taylor realiza importantes aportes. Diseña sistemas de retribución
variable a prima en los que la máxima ganancia se adquiere con el punto de productividad “óptimo” y
que constituye el máximo sostenible, o sea, el punto más alto que no provoca desgaste en el
trabajador y que puede mantenerse en los períodos siguientes.
Los trabajos de Mary Parker Follet y Chester Barnad (Medina y Avila, 2002) trasladan el foco de
atención empresarial a las personas, a los aspectos psicológicos y sociológicos generadores de las
relaciones humanas efectivas.

Es así como se inicia en los Estados Unidos alrededor de la década de 1920, la teoría de las
relaciones humanas.

 El enfoque de las relaciones humanas, sobre el hombre social, en el que existen motivaciones
basadas en necesidades sociales que requieren ser satisfechas en el trabajo y que a su vez se
relacionan con el grupo, se convierte en un complemento a la perspectiva de hombre racional
motivado únicamente por la obtención de mayores beneficios, que defiende las teorías clásicas de
Taylor y Fayol.

Tanto las teorías clásicas de la administración como la de las relaciones humanas son criticadas por
simplificar el complejo y abarcador fenómeno de la motivación para el trabajo (López, 2005) por lo
que siguen otros aportes que continúan colocando al factor humano, como elemento determinante en
los objetivos de la empresa.

Se encuentran aquí teorías científicas como la teoría de la jerarquía de necesidades de Abraham

Maslow, el enfoque de la teoría X y la Y de Douglas McGregor, algunas de las cuales serán más
detalladas en el presente trabajo.

 Estas teorías son consideradas, importantes precursoras de las teorías administrativas actuales,
quienes continúan generando importantes conceptos y dando respuestas a las características
particulares de la era moderna (la teoría Z, el enfoque de la calidad total, la teoría de la contingencia,
el enfoque de sistemas, un nuevo enfoque de las relaciones humanas y el desarrollo organizacional).

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA DIRECCIÓN

Elemento de la administración en el que se logra la realización efectiva de todo lo planeado

por medio de la autoridad del administrador, ejercida a base de decisiones.

Henry Fayol .- Se le conoce como “el padre de la administración general” . Definela Dirección
indirectamente al señalar; una vez constituido el grupo social, se trata de hacerlo funcionar : tal es la
misión de la Dirección, la que consiste para cada jefe en obtener los máximos resultados posibles de
los elementos que componen su unidad, en interés de la empresa. Divide las actividades del
administrador en seis grupos: técnicas, comerciales, financieras, de seguridad, contables y
gerenciales o administrativas. Las actividades administrativas las divide en planeación,
organización, dirección, coordinación y control.

Harold Koontz y O’donell.- Define esta como la función ejecutiva de guiar y vigilar a los
subordinados. Hicieron hincapié en que las funciones administrativas no se deben practicar
necesariamente en un orden particular, listaron a la planeación, organización, grupo de
asesoramientos, dirección y control como funciones administrativas.

George Terry.- Define la actuación como : hacer que todos los miembros del grupo
se propongan lograr el objetivo, de cuerdo con los planes y la organización, hechos
por el jefe administrativo. Fue el primero en publicar un texto de administración
básica llamado “Princeples of managment”. La primera edición se dividió en 6
secciones principales, 3 de las cuales trataban de la planeación, organización y
control. El libro presentó a la administración como una serie de funciones y
principios que se podrían aprender y sinterizar en una forma lógica. Se debería
indicar que Terry no consideró a los principios administrativos como leyes sino más
bien como normas.

Henry Minzberg.- Esencialmente consiste en observar lo que los directivos hacen

realmente sobre lo que constituyen las actividades de la Dirección. “enfoque de
papeles administrativos” uno de los enfoques más novedosos de la teoría de la administración e es
enfoque de los papeles (roles) administrativos. En esencia consiste en observar lo que los gerentes
hacen en verdad y a partir de tales observaciones sacar conclusiones acerca de que son las
actividades administrativas.

Peter Druker .- Asegura que para lograr que las metas estén de acuerdo con el
propósito de la empresa, cada gerente debe participar también, responsablemente en
el desarrollo de los objetivos de la unidad superior. La oportunidad más grande para
acrecentar la productividad habrá de encontrarse sin lugar a dudas en el conocimiento, el trabajo
mismo, y especialmente en la administración.

Chester Barjara.- La considera como: el coordinar los esfuerzos esenciales de

aquellos que integran el sistema cooperativo.

ESTILOS DE DIRECCIÓN

Cuando se aborda el estudio de los estilos de dirección, muchos autores diferencian entre conductas
observables: aquellas actividades o comportamientos que realiza el jefe y que dependen en gran
parte de la situación; y los estilos de dirección: la estructura de la personalidad que permanece
relativamente estable a lo largo de diferentes situaciones y que motiva el comportamiento. Es el
clásico debate entre los situacionistas y los factorialistas.

Con todo, los avances en la ciencia estadística, han permitido corroborar unos patrones de actuación
que se “repiten” en la vida de los sujetos ante situaciones diferentes. Estos patrones o factores han
sido aislados mediante el análisis factorial y han demostrado un poder predictivo de las conductas
que no podemos obviar. La psicología, como ciencia, necesita de la comprobación de criterios
predictivos para establecer sus teorías.

Aunque se podrían establecer muchos estilos de dirección, la tipología es menos importante que la
forma en que se la utilice. El interés del diagnóstico sobre estilos de dirección reside en determinar
los matices y modulaciones que se dan en la forma en que un sujeto ejerce su influencia en otro,
tenga o no poder jerárquico. El estilo adoptado, si es el adecuado, incrementará la motivación y el
rendimiento del personal, de lo contrario no lo conseguiremos.

CLASES DE ESTILOS DE DIRECCIÓN

1. Estilo influyente

Los que responden a este estilo suelen establecer una relación de control. Presionan mucho y
esperan que los demás hagan lo que ellos desean. Actúan casi unidireccionalmente, imponen sus
directrices y exigen que los demás las cumplan. Incluye los siguientes estilos:

Los coercitivos.

Suelen ser personas dominantes que escuchan con impaciencia indisimulada las opiniones de sus
subordinados. No dudan en castigar y amenazar cuando no se realizan las cosas tal y como han
indicado. Premian cuando sus seguidores se acomodan a sus deseos o cuando él percibe que
pueden formar parte de los “elegidos”. Tal decisión es arbitraria y suele basarse en criterios subjetivos
y a veces extra-laborales. Los que no sucumben a esa “acomodación” y no tienen la “suerte” de ser
elegidos, suelen pedir la baja más pronto que tarde. Parece el estilo menos recomendado.

Los directores.

Detrás de una fachada amable, encontramos a personas interesadas en controlar a los demás y que,
con suavidad, consiguen la colaboración de sus dirigidos. Mantienen la educación cuando formulan
sus peticiones, pero dejan muy claro su deseo de que las cosas se hagan a su manera. Tal vez
acepten modificar una decisión o algún aspecto de su plan si consideran que así el grupo se
entregará y aceptará plenamente el mismo. Saben emplear el temor, pero procuran no hacerlo. A
corto plazo sus resultados suelen ser buenos y excelentes, sin embargo, no suelen desarrollar en sus
dirigidos la capacidad de pensar y salir adelante por sí mismos.

2. Generador de afiliación.

Comprende a aquellas personas que se preocupan por crear un ambiente cordial y amistoso. Saben
que necesitan amistad y confianza y esperan motivar mejor en estos ambientes de respeto mutuo. No
presionan y les preocupa los sentimientos de los demás. Incluye los siguientes estilos:

Los que fomentan la afiliación.

Consideran que la armonía entre personas es más importante que terminar un trabajo. Temen no ser
apreciados, sentirse solos o que les falten al respeto. Evitan y suavizan los conflictos sin preocuparles
poner en peligro el trabajo. No insisten en el cumplimiento de normas, ya que consideran que si el
ambiente inspira confianza, el grupo se sentirá motivado de modo natural. No ejercen presión, por lo
que a pesar de ser apreciados por su grupo suelen ser considerados débiles y carentes de
convicciones firmes.
Los demócratas.

Consideran que lo que motiva a las personas son las necesidades de autorrealización, aceptación,
reconocimiento y alabanza y que una vez satisfechas éstas, el grupo dirigirá y controlará por sí solo el
trabajo. Consideran que un control excesivo reduce el rendimiento. De carácter tolerante y confiado,
depende de los demás para realizar el trabajo y consideran que para que un sujeto rinda hay que
tratarlo como una persona responsable y no como un subordinado. A diferencia del anterior, no
declinan su papel de “jefes” sino que defienden los objetivos y estimulan al grupo para que establezca
sus propias metas. Premian y reconocen el mérito en vez de premiar y castigar. Ni amenazan, ni
critican ni castigan, porque piensan que estas medidas reducen la motivación de las personas. A
largo plazo sus resultados son excelentes sólo si los miembros de su grupo poseen la capacidad de
autodirigirse y controlarse, si no, los resultados serán malos.

3. Los que pretenden alcanzar metas (el ejecutor)

Estos sujetos motivan en función de los niveles de rendimiento. Ejercen poca presión y consideran
que los sujetos deben comprometerse en alcanzar los objetivos grupales, establecer un plan de
trabajo y analizar los obstáculos y medios para conseguirlos. Buscan información de lo que va
haciendo el grupo y de los progresos. Aceptan el valor de lo conseguido y proponen objetivos
moderados y a su alcance. Se distinguen dos subtipos:

Los fijadores de pautas.

Fijan el ritmo y se hacen personalmente responsables de los éxitos y los fracasos. Les resulta difícil
delegar y en el mejor de los casos dirigen con el ejemplo. Marcan niveles elevados de rendimiento
aunque no exigen que se ajusten a sus pautas ya que no les interesa implantar controles. Sus éxitos
dependen más de su esfuerzo que de los del grupo. Premian a los que rinden, pero no se preocupan
por fomentar buenas relaciones personales, ofreciendo poco apoyo y cordialidad. No intentan dirigir
las motivaciones de los demás, más bien esperan que éstos le sigan. Estimulan a los que se
comprometen con el trabajo tanto como ellos, y les resulta difícil interesarse por los que no lo hacen.

Los formadores.

Creen que hay que motivar a los subordinados hasta que den el máximo de su capacidad. Inician
personalmente las actividades para conseguir después que los miembros de su grupo participen en
las mismas, las asuman y las terminen. A medida que el grupo va aumentando su participación, ellos
van reduciendo la suya, concentrando sus esfuerzos en estimular a los rezagados para que
progresen con mayor rapidez. Mantienen una relación de apoyo y estímulo y reconocen la necesidad
de informarles sobre sus logros. Piensan que no todo el mundo puede conseguir grandes
rendimientos pero sí mejorar, por lo que premian tanto por lo que se ha realizado como por el
aumento del rendimiento. No creen que deban controlar a los demás. Necesitan una relación personal
y amistosa con ellos. Conservan la objetividad, lo que les permite analizar a los demás y saber en qué
están interesados para estimularlos a conseguir niveles más elevados de rendimiento. Suelen triunfar
tanto a corto como a largo plazo.
 TEORÍAS.

Las teorías X y Y, dos maneras excluyentes de percibir el comportamiento humano adoptadas por los
gerentes para motivar a los empleados y obtener una alta productividad

Douglas McGregor fue una figura ilustre de la escuela administrativa de las relaciones humanas de
gran auge en la mitad del siglo pasado, cuyas enseñanzas, muy pragmáticas por cierto, tienen aun
hoy bastante aplicación a pesar de haber soportado el peso de cuatro décadas de teorías y modas
gerenciales. 

McGregor en su obra "El lado humano de las organizaciones" describió dos formas de pensamiento
de los directivos a los cuales denominó teoría X y teoría Y. Los directivos de la primera consideran a
sus subordinados como animales de trabajo que sólo se mueven ante el yugo o la amenaza, mientras
que los directivos de la segunda se basan en el principio de que la gente quiere y necesita trabajar.  

Veamos con más detenimiento las premisas de las dos posturas:

TEORÍA X

Está basada en el antiguo precepto del garrote y la zanahoria y la presunción de mediocridad de las
masas, se asume que los individuos tienen tendencia natural al ocio y que como el negrito del batey
(la canción) el trabajo es una forma de castigo o como dicen por ahí "trabajar es tan maluco que
hasta le pagan a uno", lo cual presenta dos necesidades urgentes para la organización: la supervisión
y la motivación.
Las premisas de la teoría X son:

Al ser humano medio no le gusta trabajar y evitará a toda costa hacerlo, lo cual da pie a la segunda;

En términos sencillos, los trabajadores son como los caballos: si no se les espuelea no trabajan. La
gente necesita que la fuercen, controlen, dirijan y amenacen con castigos para que se esfuercen por
conseguir los objetivos de la empresa; 

El individuo típico evitará cualquier responsabilidad, tiene poca ambición y quiere seguridad por
encima de todo, por ello es necesario que lo dirijan.

"Este comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza del hombre. Más bien es una
consecuencia de la naturaleza de las organizaciones industriales, de su filosofía, política y gestión"

TEORÍA Y

Los directivos de la Teoría Y consideran que sus subordinados encuentran en su empleo una fuente
de satisfacción y que se esforzarán siempre por lograr los mejores resultados para la organización,
siendo así, las empresas deben liberar las aptitudes de sus trabajadores en favor de dichos
resultados.
Los supuestos que fundamentan la Teoría Y son:

El desgaste físico y mental en el trabajo es tan normal como en el juego o el reposo, al individuo
promedio no le disgusta el trabajo en sí; No es necesaria la coacción, la fuerza o las amenazas para
que los individuos se esfuercen por conseguir los objetivos de la empresa.

Los trabajadores se comprometen con los objetivos empresariales en la medida que se les
recompense por sus logros, la mejor recompensa es la satisfacción del ego y puede ser originada por
el esfuerzo hecho para conseguir los objetivos de la organización.

En condiciones normales el ser humano medio aprenderá no solo a aceptar responsabilidades sino a
buscarlas.

La mayoría de las personas poseen un alto grado de imaginación, creatividad e ingenio que permitirá
dar solución a los problemas de la organización.

Integración

La Teoría Y es la precursora de la integración de los objetivos individuales con los corporativos, en

ella se basan, por ejemplo, los círculos de calidad ¿Cuál de las dos es mejor? o ¿cuál es más
aplicada en las empresas? No se, lo que sí se es que me identifico ampliamente con la segunda.  
El juicio queda en tus manos.

LA GESTIÓN DE LA DIRECCIÓN Y LA MOTIVACIÓN

Dentro de los enfoques contemporáneos, la filosofía de Edwards Deming de finales de los años 40
es citada por varios autores por los reconocidos principios que recomienda a la gerencia. Deming es
llamado “el profeta de la calidad” al señalar que gerencial es predecir (Medina y Avila, 2002) y sus 14
principios fundamentales son (Naszewski, 2005):

1.Crear un propósito constante hacia la mejora del producto y de los servicios, ofreciendo recursos
que cubran necesidades a largo plazo en lugar de rentabilidad a corto plazo.

2.Adoptar la filosofía de la estabilidad económica, rechazando el permitir niveles normalmente

aceptados de demoras, errores, materiales defectuosos y defectos de fabricación.

3.Eliminar la dependencia de inspecciones masivas, solicitando pruebas estadísticas inherentes a la

calidad en las funciones de fabricación y compras.

4.Erradicar la costumbre de adjudicar negocios solo sobre la base del precio.

5.Mantener una búsqueda constante de problemas a fin de mejorar continuamente los procesos.

6.Capacitar continuamente al personal.

7.Concentrar la labor de supervisión en la ayuda al personal para que desempeñe mejor su trabajo y
tomar medidas inmediatas en caso de cualquier dificultad.

8.Estimular la comunicación eficaz y ayudar a las personas a trabajar juntas para alcanzar los
propósitos del sistema.

9.Romper las barreras entre departamentos.

10.Eliminar el uso de objetivos numéricos, afiches y lemas en los que se pide nuevos niveles de
productividad sin ofrecer los métodos y vías para alcanzarlos.

11.Mejorar continuamente la calidad y la productividad.

12.Eliminar las barreras que impiden al trabajador sentirse orgulloso de su destreza.

13.Instituir un programa de educación y automejora.

14.Definir el compromiso constante de la alta gerencia con la calidad y la productividad y su

obligación de implementar estos principios.

Aunque no constituyen teorías sistematizadas sobre la administración o dirección, otros estudiosos

del tema hacen contribuciones, perfilando principios o recomendaciones encaminadas a incrementar
la eficacia de tan compleja actividad. Marco (1997) por ejemplo, refiere:

1. La coordinación de intereses. La dirección es eficiente en la medida en que esté dirigida a

lograr los objetivos generales de la empresa.
2. La impersonalidad del mando. El ejercicio de la autoridad debe ser visto como una necesidad
de la organización para obtener resultados específicos y no como consecuencia de la voluntad
personal o el arbitrio.
3. La supervisión directa. Tiene que ver con la necesidad de apoyo y comunicación del directivo
con sus subordinados durante la consecución de objetivos.
4. La vía jerárquica. Este principio se basa en la importancia de respetar los canales de
comunicación establecidos formalmente para evitar conflictos, fugas de responsabilidad y
debilitamiento de la autoridad en los distintos niveles.
5. La resolución del conflicto. Resulta primordial `para la gerencia, resolver los problemas que se
generen en el transcurso de la gestión administrativa.

6. El aprovechamiento del conflicto. El conflicto es inevitable en cualquier organización pero una

vez que tiene lugar, resulta útil pensar en soluciones y nuevas estrategias desarrolladoras.

El papel relevante que históricamente se le otorga al estudio y la profundización de la gestión de la

dirección deviene como consecuencia de la influencia que la misma tiene para el alcance de los
objetivos de la organización.
 En la gestión de la dirección, la motivación se considera de forma reiterada en la literatura científica
como la labor de mayor importancia y complejidad por ser quien permite el alcance de los estándares
esperados. Esta idea se refleja de manera muy clara y certera en la siguiente cita de Cortes (2005):

“Los directivos tienen una alta responsabilidad en determinar el clima psicológico y social que impere
en sus organizaciones. Sus actividades y comportamientos tienen un efecto determinante sobre la
motivación de los individuos en todos los niveles de la organización, por lo que cualquier intento para
mejorar el desempeño de los empleados debe partir de un conocimiento de la organización y de
quienes crean y ejercen el principal control sobre ella (...) el empleado de una organización es un ser
que busca dentro de la organización tanto recibir reconocimiento como la satisfacción de sus
necesidades; si estos dos objetivos son satisfechos, su motivación se convierte en un importante
impulsor para asumir responsabilidades y encaminar su conducta laboral a lograr metas que
permitirán a la organización el alcance de su razón de ser con altos niveles de eficacia”.

MOTIVACIÓN LABORAL

“Una de las características que se observa en este mundo competitivo y globalizado es que las
empresas se empeñan en ser cada vez mejores. Para ello recurren a todos los medios disponibles
que permitan el cumplimiento de sus objetivos.

 En dicho contexto, la óptima administración del factor humano tiene singular importancia. Se dice
que una empresa será buena o mala dependiendo de la calidad de sus recursos humanos. Con el
objetivo de desarrollar al máximo el potencial humano, las empresas desarrollan complejos procesos.

 Entre otros, la motivación del personal se constituye en uno de los factores de especial importancia
para el logro de los objetivos empresariales y facilitar el desarrollo del trabajador” (Arana, 2005:1)

Continua citando Genoveses (1997):” A las personas debe dárseles razones e incentivos para influir
en su comportamiento. Ellas cuentan con la libertad de elegir cuando tener una aptitud de
cooperación o de resistencia hacia la autoridad.

También deciden su cuota de compromiso con los objetivos de la organización y debido a que las
personas no pueden controlarse del mismo modo que las herramientas, la dirección de la
administración debe preocuparse por asegurar el aporte de los esfuerzos individuales de sus
miembros y una forma de lograrlo es haciendo hincapié en la motivación”.

La cita de ambos autores ratifican la motivación ya como fenómeno universal que adquiere particular
relevancia en el área laboral pues en ella transcurre una importante cantidad de tiempo de nuestras
vidas.

 Se ha demostrado que los trabajadores más motivados, alcanzan mayor desempeño, se sienten más
satisfechos y disfrutan más lo que hacen. Se imponen cuestionamientos como ¿qué hacer para
motivar a los trabajadores y a los equipos de trabajo para que den lo mejor de ellos mismos? ¿cómo
lograr esto integrando los intereses individuales con los organizacionales?
Si analizamos los motivos por los cuales una persona trabaja o hace aportes a su organización,
encontramos una amplia gama de elementos, desde querer tener dinero hasta aspiraciones de orden
superior como la autorrealización personal, a la que hace referencia Maslow.

El surgimiento de la motivación laboral se enmarca alrededor del año 1700 en Europa. La

transformación de los talleres de artesanos en fábricas hace emerger la necesidad de un mayor
número de personas, una producción asociada con la operación de máquinas y una mayor
complejidad en las relaciones entre los trabajadores y entre trabajadores y supervisores.

Esta amalgama de elementos, trae aparejada la aparición de una decremento de la productividad, el

desinterés en el trabajo, la aparición de conflictos interpersonales e intergrupales y de la
desmotivación.

Se impone el manejo de la motivación por parte de los gestores de la dirección, lo que no significa en
modo alguno que se obvien otras variables relacionadas con la producción ni con el funcionamiento
de la empresa en general.

La dirección de personal impone fuertes desafíos en la próximas décadas: el incremento de la

productividad de los empleados, la reducción de los costos y operaciones inútiles, la mejoría del nivel
de conocimiento y de las técnicas del personal, el incremento de la moral del trabajador y el aumento
de la motivación.

Estos nuevos retos no pueden permanecer al margen de un trabajador con valores diferentes al que
se enfrenta la humanidad, un trabajador que es más fiel a su profesión que a su jefe, que tiene más
interés en alcanzar objetivos que en seguir normas y procedimientos, que desea un trabajo
significativo, que muestra un acrecentado deseo de autonomía y participación en la toma de
decisiones y que posee un marcado interés en la información y en la autoridad menos rígida de la
estructura de la empresa.

La dirección por autoridad está dando paso a la dirección por motivación, objetivos y equipo de
trabajo.

 “Decir que los administradores motivan a sus empleados es decir que realizan cosas con las que
esperan satisfacer sus impulsos y deseos e inducirlos a actuar de determinada manera” (Koontz y
Heinz, 1999) (citado por López, 2005:2).

Esto significa que los gerentes requieren planearse estrategias para motivar y retener a sus
empleados, entre las cuales se citan (Hirschfeldt, 2003):

Asumir el papel de director de los resultados

Definir claramente el trabajo a realizar y los resultados esperados.

Tratar a cada empleado como una persona.

Ofrecer oportunidades para la toma de decisiones participativa.

Establecer canales de comunicación eficaces.

Buscar trabajos desafiantes.

Ofrecer elogios, reconocimiento y confianza cuando sea necesario.

A los planteamientos de Hirschfeldt (2003) pueden añadirse las recomendaciones de Marco (1997)
también encauzadas hacia el mismo objetivo:

El espíritu de equipo que consiste en la identificación con un equipo de trabajo para lograr planes
comunes.

La identificación con los objetivos de la empresa que pretende coordinar los intereses de grupo con
los individuales y todos a su vez con los de la empresa en general.

La administración participativa, cuyo objetivo es lograr la integración emocional y mental del grupo a
las tareas de la organización a través de la participación activa en determinadas decisiones.

El establecimiento de relaciones humanas adecuadas para establecer sistemas adecuados de

comunicación y realización que favorezcan la eficiencia personal.

La eliminación de prácticas no motivadoras como por ejemplo el control excesivo, la poca

consideración a la competencia, las decisiones rígidas, los cambios súbitos y el no tener en cuenta
los conflictos.

Son variadas, las estrategias que se plantean para incrementar la motivación laboral por lo que se
pueden señalar además la mejora de las condiciones laborales (factores higiénicos), la adecuación
persona-puesto de trabajo, el reconocimiento del trabajo efectuado, la evaluación del rendimiento
laboral, el establecimiento de objetivos en forma de acuerdos periódicos entre subordinado-jefe sobre
los objetivos a alcanzar en períodos concretos de tiempo, lo que a su vez lleva implícito una revisión
sistemática que analice el grado de cumplimiento, la clarificación de los requerimientos (que las
personas conozcan lo que se espera de ellos y las consecuencias de no hacerlo de la manera
adecuada), desarrollar el sentido de compromiso (integrar en la medida de lo posible, las necesidades
generales de la organización con las de sus empleados a modo que las personas sientan que al
prosperar la organización con sus aportes, también prosperaran ellas) y motivar mediante el trabajo
mismo.

El dinero también es utilizado como retribución e incentivo por ser considerado como “la motivación
extrínseca más obvia” (Gutiérrez, 1997).

Sin embargo el considerar el dinero como motivador implica tener niveles salariales competitivos que
atraigan y retengan a la gente, conocer que el nivel salarial necesita reflejar el valor que el trabajador
tiene para la compañía, trabajo que debe ser pagado justa y equitativamente y relacionar el pago con
el desempeño o los resultados siempre que sea posible, lo que funciona como un incentivo directo.

 Las recompensas de tipo económico para ser aplicadas eficazmente requieren ser percibidas
claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que
ha de cumplirse para recibirlo, ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y
seguirla contingentemente y deben ser percibidas como equitativas por la mayor parte de los
miembros (Leonor, 1997; Pérez, 1997).

 Sin embargo, la experiencia demuestra que en el trabajo se satisfacen muchas necesidades, que
trascienden las meramente económicas, tal es el caso que muchas personas trabajan a pesar de
tener sus necesidades económicas completamente satisfechas.

Los especialistas del “empowerment” –proceso estratégico que busca una relación de socios entre la
organización y su gente así como aumentar la confianza, responsabilidad, autoridad y compromiso
para servir mejor al cliente- defienden la motivación laboral usando VIP, lo que significa: validación,
información y participación .

 Las motivaciones tradicionales son la seguridad en el trabajo, la recompensa económica y las

promociones y el añadir a ellas un VIP implica:

1. Validación: respeto a los empleados como personas, flexibilidad para cubrir las necesidades
personales y la estimulación del aprendizaje, el crecimiento y las nuevas habilidades.

2. Información: conocer por qué se hacen las cosas y obtener información interna acerca de la
compañía.

3. Participación: el control de los empleados sobre la forma de hacer su propio trabajo y la

intervención en las decisiones que les afecten.

CONCLUSIONES
En el desarrollo de éste trabajo se analizaron diversos conceptos, postulados y teorías
enfocados a la dirección, resaltando la importancia de factores tanto internos como externos,
encaminados al cumplimiento de las metas; metas que no se logran solas que requieren de la
participación de todos y cada uno de los componentes de la organización.

La clave no está en aplicar el mejor método, la clave está en el agrado, compromiso y

responsabilidad de llevar a cabo las tareas y de enfrentar los retos que se presenten no por
obligación sino por convicción.

En la organización los seres humanos vienen a convertirse en el elemento más importante

de la misma, por lo que requiere un tratamiento no como una máquina, sino, como un ser
humano con necesidades, interés, vivencias únicas, las cuales deben ser tomadas en
cuenta para producir las motivaciones necesarias que nos llevará al logro de los objetivos.

BIBLIOGRAFÍA
MASLOW, A. (1954).Motivación y personalidad. New York: Harper & Row.
·   McCLELLAND, D. (1961). La sociedad del comportamiento . Princenton, NJ: Van Nostrand. 
·   SKINNER, B. (1977). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
·   Internet: Pag. Web. www.monografías.com
 REPORTE DE LECTURA 1
“LA ORGANIZACIÓN DEL CUERPO ACADÉMICO”
LAS PREMISAS DE DECISIÓN, COLEGIALIDAD Y RESPUESTA GRUPAL

“El comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza del hombre. Más bien es una
consecuencia de la naturaleza de las organizaciones industriales, de su filosofía, política y gestión”
McGREGOR

El concepto de “cuerpo académico” es un neologismo introducido por el Programa de Mejoramiento

del Profesorado (PROMEP) como parte de las políticas promovidas por la Subsecretaría de
Educación Superior en 2001. Se le define como el “grupo de profesores de tiempo completo que
comparten una o varias líneas de generación o aplicación innovadora del conocimiento (LGAC),
(investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas
académicas. Adicionalmente, sus integrantes atienden los Programas Educativos en varios niveles
para el cumplimiento cabal de las funciones institucionales”. Clark habla de “unidad académica” en
sus escritos. En este trabajo identificamos cuerpo académico con la unidad académica referida por
Clark.

El PROMEP introduce también la figura de profesor con “perfil deseable”, es decir: el que realiza de
manera equilibrada actividades de docencia, investigación, tutoría y gestión académico administrativa

(CA) Cuerpos Acádemicos.

(SES) Sistemas de Educación Superior.
(IES) Instituciones de Educación Superior.
(PROMEP) Programa de Mejoramiento del Profesorado

Siguiendo a Clark, definimos al CA como: la celda dual en la que un académico pertenece a un

campo profesional, una disciplina o una asignatura, y a una institución (Clark, 1998). Estas celdas se
caracterizan en que sus integrantes comparten un conjunto de objetivos y metas académicas
entre los que se encuentran la investigación, la docencia y la difusión (PROMEP, 2007). La
diferenciación de la unidad académica y su entorno, está dada por los procesos de enseñanza,
investigación y difusión del conocimiento de la disciplina, así como por la auto-reproducción de estos
mismos procesos.

El cuerpo académico (CA) o unidad académica se le considera como la unidad básica de los
Sistemas de Educación Superior (SES) porque contribuye de manera relevante a responder a las
necesidades del crecimiento sustantivo y reactivo de los propios sistemas (Clark, 1998) y a su
integración (PROMEP, 2007). El crecimiento sustantivo se refiere al desarrollo con base en el
conocimiento y el crecimiento reactivo a la expansión con base en la demanda de los consumidores.

Por otra parte, los estudios sobre la situación de los académicos en las instituciones de educación
superior (IES) y su comportamiento en las comunidades o grupos a los que pertenecen, observan:
conflictos entre profesores y administradores (Lewis y Altbach, 1996), fragmentación en el desarrollo
de las actividades sustantivas (Gil et al., 1994), reducción de la moral (Altbach, 2000), poca
participación en decisiones de la administración central (Galaz y Viloria, 2004) y que su autogestión
actúa como mediadora de la influencia de las políticas del SES (De Vries, 1998). Algunos estudios en
México anteriores a 2001 acusan el “aislamiento” y la “soledad” en la que trabajaban los académicos
y abogan por “la construcción de núcleos orgánicos como estructura básica de relación” para evitar su
debilitamiento (Gil et al., 1994; Grediaga, 2000).

En esta década, debido al reconocimiento de la importancia de los CA, las políticas de educación
superior mexicanas se han dirigido a ellos principalmente mediante: 1) el Programa de Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP) y 2) el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

Estas políticas reconocen el impacto de su forma de organización en los resultados académicos,

como es el caso de la colegialidad y el trabajo en equipo (PROMEP, 2007). Ante la actual magnitud y
complejidad de las IES, el incrementar el escaso conocimiento sobre su organización es cada vez
más importante para el mejor cumplimiento de su misión (Barnett, 2002; Barba y Montaño, 2001;
Ibarra, 2001).
Las organizaciones de educación superior se caracterizan por la ambigüedad de los objetivos, la
indeterminación y la variabilidad de los procesos, así como la dificultad de evaluar y, aún más, de
determinar los resultados adecuados. Estos rasgos, Weick (1976) los encuentra como parte de lo
que denomina un sistema flojamente acoplado.

En la etapa actual de la TO, una perspectiva de estudio de las organizaciones independientes del
mercado son las decisiones, porque el análisis de su desenvolvimiento histórico permite conocer no
sólo cómo es la organización, sino también cómo se constituye. Esto es posible porque en el
momento que se toma una decisión para resolver un problema que pone en peligro su supervivencia
(March y Olsen, 1989), se establecen condiciones futuras y una pauta de decisión para eventos
posteriores (Simon, 1978), lo que reduce la complejidad y la incertidumbre del futuro de la
organización, y establece la configuración de la organización (Torres- Nafarrate, 2004).

En el estudio de las decisiones destaca la teoría de los sistemas sociales de Luhmann (1995, 1997,
2008), que postula que la organización se comporta como un sistema autopoiético de decisiones,
término retomado de Varela, Maturana y Uribe (1974) que alude a la autorreferencialidad. En la
organización, la autorreferencialidad no significa independencia del entorno, “quiere decir, más bien,
que el sistema es recursivo, que se orienta por sus valores, que está provisto de memoria propia, que
oscila en el cuadro de sus propias distinciones y que, por tanto, produce y desarrolla su propio
pasado y su propio futuro” (Torres-Nafarrete 2004:163). Entonces, esta teoría no busca distinguir
entre sistema cerrado o abierto, sino “cómo la clausura autorreferencial puede producir apertura”
(Luhmann, 1984:33)

Los principales programas políticas públicas dirigidos a los CA

En el marco de las políticas públicas generales –crecimiento, financiamiento, formación, planeación y
evaluación– de la última década en México, los principales programas que se han dirigido a los CA
son el de Mejoramiento del Profesorado en su vertiente colectiva, y el Integral de Fortalecimiento
Institucional respecto de la mejora continua en los CA. Estos programas se caracterizan por poner su
atención en la integración de esfuerzos, de los profesores para el primer caso y de todos los
integrantes de la IES en el segundo.
Como antecedente a las políticas asociadas a la integración de esfuerzos, hace dos décadas se
instaura la dirigida a evaluar y estimular la productividad individual de los profesores (Sistema
Nacional de Investigadores, Sistema de Becas y Estímulos Institucional, el perfil PROMEP) lo que,
ante su aceptación (Muñoz, 2002), ha fomentado nuevas formas de trabajo individual y la instauración
de la disciplina como referente de los profesores (Rondero, 2005).

El PROMEP nace en 1996 en su vertiente individual para dar continuidad a la política de formación de
profesores y otorgarles los elementos básicos, después de sus estudios de posgrado, que aseguren
su permanencia y concentración en las actividades sustantivas. En 2000, surge su vertiente colectiva,
que fomenta el desarrollo de CA consolidados, cuya condición es el perfil deseable del profesor,
resultado de la vertiente individual, que funge como base para escalar en la colegialidad y el trabajo
en equipo, dentro y entre varios CA.

El PIFI surge en 2001, para contribuir a la articulación de “políticas, objetivos, estrategias, metas y
proyectos” dentro de las IES (SEP-PIFI, 2008) mediante un proceso de planeación, cuya columna
vertebral pre-establecida por la Secretaría son objetivos e indicadores que se han identificado como
asociados a la calidad de la educación y que son parte de otros programas de esta dependencia.

Ante ello, el PIFI (2008) es una invitación de la SEP a las IES para que establezcan cómo y cuándo
van a llegar a lo que se espera de ellas –cumplir los indicadores–, lo que no significa que se
satisfagantodas las características de la calidad de la educación superior, como son
establecidas por Muñoz C. et al. (1997).

El PROMEP y el PIFI contribuyen a la planeación de las IES en el sentido de lo que establece

Luhmann (1997), permite a cada uno de los integrantes de la organización tomar en cuenta en su
comportamiento las decisiones de los demás (por ejemplo el Estado), como condiciones de sus
propias decisiones. Esto se logra a través del enlace entre evaluación y financiamiento,
que posibilita la metagestión del Estado (Neave, 2001).

Desde la perspectiva del estudio de las decisiones, el PIFI –como cadena de medios-fines en
organizaciones que se caracterizan por la ambigüedad– se enfrenta a las siguientes restricciones
(Simon, 1978): a) causalidades no claras, b) pugnas entre finalidades superiores e intermedias, y c)
medios no neutros. Por otro lado, lo que para el PIFI son objetivos, para los profesores
podrían ser restricciones para el cumplimiento de sus objetivos (como obtención de financiamiento).
La evaluación implicada en el PROMEP y el PIFI tiene dos etapas, la primera es una autoevaluación
–mediante guías– y la segunda es por pares.

La guía de autoevaluación del PROMEP mide a la colegialidad con la pregunta: “¿organiza el cuerpo
académico eventos tales como: seminarios periódicos, congresos, simposia, mesas redondas,
etcétera? ¿Con qué periodicidad?” (SEP-PROMEP, 2006:102). Esta pregunta pretende evaluar si
los profesores analizan y discuten en forma grupal lo que pueden trabajar juntos: “el desarrollo de los
distintos proyectos, trabajos de tesis de los estudiantes y la organización y desarrollo de eventos
académicos, entre otros aspectos” (SEP-PROMEP, 2006:102).La colegialidad y la respuesta grupal
en los cuerpos académicos.
 A continuación se presentan algunas reflexiones sobre la toma de decisiones en el CA para después
relacionarlas con la colegialidad y la respuesta grupal.

En el CA, ante la percepción de un problema, se decide si el proceso de decisión será individual o

grupal con base en la memoria del sistema al respecto. Esta decisión puede tomar en cuenta
cuestiones como: si el problema suele afectar a otros, si otros suelen preferir participar en resolverlo.

En caso de que se decida resolver el problema en forma individual, esto no significa que no haya
acuerdo grupal, ya que la solución que se otorgue puede ser de acuerdo con lo establecido en el
propio grupo. Por el contrario, si la decisión se realiza colectivamente, no necesariamente asegura
que sea un proceso democrático, ya que pudiera prevalecer la decisión de un individuo o subgrupo.
Cuando se trata de un problema repetitivo, la decisión tiende a ser individual y repetitiva. En el caso
de ser un problema no repetitivo y de darse una selección contingente grupal, la forma en que se
selecciona la alternativa es parte de las decisiones ya tomadas, lo que hará más probable
un tipo de proceso de decisión: agregativo, integrativo, democrático, etcétera.

La decisión tomada pasa a ser parte del acervo de las premisas de decisión del CA. Después de
tomada la decisión continúa la acción, la cual –dependiendo de su proceso de decisión en cuanto al
acuerdo sobre la alternativa seleccionada– podría tender a ser grupal o individual. Los resultados
académicos de las acciones pasan a ser parte de la organización como información que participa en
el enlace de sus operaciones. Tomando en cuenta lo anterior, a continuación se presenta una
definición de la colegialidad y posteriormente del trabajo en equipo.

La colegialidad
Además de la perspectiva de las decisiones, como ayuda para elaborar el concepto de colegialidad,
se realizó un análisis de sus características descriptivas reportadas en investigaciones teóricas y
empíricas (Bess, 1998; Massy et al., 1994; Timperley y Robinson 1998), las cuales se agruparon en
diversos rubros (definición, participación, derechos, valores, tipo de debate, frecuencia de la
interacción, etcétera). Los diferentes subconjuntos descriptores de la colegialidad se compararon con
lo que March y Olsen (1989) establecen como las características de los procesos agregativos y los
procesos integrativos.

A través de esta comparación llegamos a dos conclusiones importantes. La primera es que una pauta
que se presenta en el concepto de la colegialidad es la búsqueda de un proyecto académico común.
La segunda es que el proceso por el cual se establece el proyecto académico común tiende a ser
un proceso integrativo, que se caracteriza por la “creación, la identificación y la aplicación de las
preferencias compartidas” (March y Olsen, 1989:208). Debido a que la diferenciación entre el bien
común y el bien privado se reconoce cada vez más difusa, otro proceso de toma de decisiones
que se considera legítimo es la democracia (Torres-Nafarrate, 2004).

Por proyecto académico se entiende la creación y desarrollo de los objetivos, estrategias y metas
para la producción, transmisión y difusión de la disciplina a la que se dedica la instancia académica.
Dicho proyecto se elabora dentro de la instancia en cuestión (cuerpos académicos) tomando en
cuenta las demandas del entorno (políticas de educación superior, marco institucional de la IES) y su
alcance está dado por los propios procesos académicos. Es importante señalar que los objetivos y las
estrategias pueden ser explícitos o implícitos, ser decididos de manera contingente o ser resultado de
decisiones repetitivas.

La colegialidad como proceso de toma de decisiones en el CA, no depende de que las decisiones
sean grupales o individuales. Es más, incluye a estas dos formas de decisión; crea y depende del
acervo de premisas de decisión comunes de los profesores del CA. Dicho acervo permite a los
profesores el crear y desarrollar un proyecto académico común, acorde con las necesidades y las
posibilidades de la comunidad de su entorno a la que se ha decidido servir. Los profesores pueden
abrevar de dicho acervo en forma individual o grupal para su toma de decisiones.

Entonces, la colegialidad es un tipo de proceso de decisión en el que las premisas de decisión y la

forma de establecerlas logran un proyecto académico común.

La respuesta grupal
El trabajo en equipo es una característica de la forma de organización delos CA, a la que hacen
referencia las políticas públicas (PROMEP, 2006).

Este concepto ha sido sacado de las prácticas empresariales y ha sido poco reflexionado respecto de
su desarrollo en el ámbito educativo.

En lugar del concepto de trabajo en equipo, se propone el de respuestagrupal, porque según el

movimiento de los sistemas sociotécnicos facilita el que organizaciones con altas demandas del
entorno elaboren respuestas más efectivas –reto del los SES– y porque su aplicación en Europa
contribuyó a la democratización del trabajo (Eijnatten, 1998), cuestión clave en
los sistemas de educación superior.

Durante el desarrollo de los procesos operativos del CA, ante la percepción de un problema, se tiene
una respuesta grupal si las decisiones son soportadas por la mayoría de los profesores a través de
la aceptación de lo propuesto y la realización de acciones conjuntas. Esta definición incluye a
los elementos de la constitución (decisiones) y la descripción (acciones) de la organización del CA.

Con base en Luhmann (1997, 2008), se esperaría que tanto la colegialidad como la respuesta grupal
sean resultado de la estructura de las decisiones tomadas –premisas de decisión– y que sean parte
de la autorreproducción del CA.

Se observó que la constitución de la organización de los CA estudiados se fundamenta en los tipos

de premisas de decisión –temas– y la interacción entre dichos tipos de premisas de decisión –
función. Éstos actúan como trasfondo de la mayoría de las decisiones individuales de los profesores,
las que son la base de las decisiones grupales; lo que corrobora los postulados de Luhmann (2008)
en cuanto a que el tema distingue entre sí a los objetos de comunicación y la función establece la
autorreferencialidad del sistema.

La estructura básica identificada contiene los siguientes tipos de premisas: a) La visión del cuerpo
académico; b) la tradición disciplinaria; c) Las valorales que llevan a los profesores a interesarse en
conocer y responder al entorno externo del CA; d) Las estrategias del proyecto académico; y e) Los
intereses personales de los profesores y del líder.
Es importante señalar que se observó que las premisas de decisión que surgieron en el origen de los
cuerpos académicos tienden a permanecer en las decisiones futuras, lo que establece la
autorreferencialidad del sistema de cada uno. El sistema de un cuerpo académico potencia el
cumplimiento de los intereses personales de los profesores, en cambio, el sistema del otro lo
obstaculiza.
 REPORTE DE LECTURA 2
“UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL MODELO DEL TRIÁNGULO PEDAGÓGICO”

El concepto de enseñanza y el modelo del triángulo pedagógico

Al tratar desde una perspectiva filosófica analítica el concepto de enseñanza, Passmore (1983:33)
dice que esta palabra posee raíces muy hondas y de larga historia, con “un sinnúmero de aplicaciones
idiomáticas, imposibles de resumir en una definición que nos dé la ‘esencia’ o el ‘significado real’ de
enseñar”. Sin embargo –apunta más adelante– “hay un punto lógico de todos conocido que es
necesario asentar respecto a la enseñanza: se trata de una relación triádica” (p.36). A lo que se refiere
es que al hablar de enseñanza necesariamente se puede reconocer: a) el sujeto que enseña, b) algo
que enseña, y c) alguien a quien enseña, a pesar de que no se les mencione explícitamente, como
también ocurre–dice el autor– con el verbo dar; al respecto de enseñar explica lo siguiente:

Toda enseñanza está centrada en el alumno en el sentido de que no es su

propósito único el exponer una materia, sino ayudar a que alguien aprenda
algo; no importa qué virtudes lógicas tenga como exposición, fracasará como
enseñanza si no da como resultado tal efecto. Pero, al mismo tiempo, el
maestro está intentan- do enseñar a los alumnos algo, y ese algo de ninguna
manera carece de importancia: tal vez se trate, como en el caso de Fagin, de
enseñar a robar carteras o, como en el de Sócrates, de enseñar a pensar de
modo crítico. Tiene que enseñar por igual a los alumnos y una “materia”
(Passmore, 1983:37).

Uno de los modelos mayormente citados, sobre todo en la literatura francesa actual que aborda
tópicos sobre la enseñanza escolar, es el llamado triángulo pedagógico de Jean Houssaye (1988),
un sistema de referencia explicativo o representación gráfica de las relaciones entre el saber, el
profesor y el alumno, componentes considerados necesarios de toda situación pedagógica, en
la que “siempre se trata de que el saber ‘poseído’ por el profesor se convierta en un momento
dado en saber ‘poseído’ por el alumno” (Solère-Queval, 2003:404). En el triángulo
pedagógico, los vértices representan al profesor, el alumno y el saber, y los lados, las relaciones
que se establecen entre estos factores educativos. Houssaye denomina enseñanza a la relación
que se establece entre profesor-saber; aprendizaje a la relación alumno-saber; y formación a la
relación profesor-alumno (figura 1). Aquí no se harán precisiones conceptuales sobre esta
perspectiva ni de ninguna otra, tan sólo se pretende resaltar su configuración general y los
elementos que la constituyen.
 Triángulo pedagógico, tomado de Jean Houssaye (1988)
Saber

Profesor Formación Alumno

Este mismo triángulo conformado por el profesor, el alumno y el saber o conocimiento lo

emplean otros teóricos de la educación para ilustrar otro tipo de procesos, como las
relaciones de enseñanza según Saint-Onge (1997); él identifica la relación alumno-
profesor como mediación, alumno-conocimiento como estudio, y conocimiento-profesor
como la relación didáctica (figura 2).

Triángulo de las relaciones de enseñanza (tomado de Saint-Onge, 1997)

Relación didáctica
CONOCIMIENTO DOCENTE

ESTUDIANTE

El alumno o estudiante es, en términos formales, el individuo que debe desarrollar la

competencia propuesta y descrita en el objetivo instruccional a partir de su interacción
con el objeto y el discurso didáctico. El alumno, como individuo que es, comprende
una serie de factores disposicionales orgánicos, históricos y situacionales de los que
depende, en gran medida, la efectividad en el desarrollo de sus propias
competencias. Por ello, la planeación de las interacciones didácticas debe, por
estrategia, centrase necesariamente en el estudiante, como individuo biológico, como
persona y como ser social. De aquí que de ninguna manera debe soslayarse la di-
mensión ética que debe guardar toda planeación educativa.

Comentarios críticos al modelo del triángulo

pedagógico

Los comentarios que a continuación se presentan se fundamentan en los postulados

de la psicología interconductual propuestos por Kantor (1967). Para esta perspectiva,
la conducta de los organismos es el objeto de estu- dio de la psicología, evitando los
procesos extraespaciales e inobser vables
que caracterizan a las formulaciones mentalistas. A diferencia del conductismo
tradicional de Watson y Skinner, este enfoque presupone que los datos
científicos en general están constituidos por interacciones entre objetos y
procesos que ocurren en contextos específicos. En el caso particular de los
datos de la psicología, éstos corresponden a las interacciones del organis- mo
individual con objetos u otros organismos que constituyen campos con
límites definidos que ocurren en contextos determinados y van desa-
rrollando una historia siempre cambiante, que se convierte en parte fun-
damental de las interacciones subsiguientes. Así concebido el objeto de
estudio de la psicología, el interconductismo rechaza cualquier explica- ción
que implique el dualismo mente-cuerpo, el reduccionismo biológico o
ambiental, los procesos mentales, las representaciones internas, la moti-
vación externa o interna, el organismo como caja negra, el epifenomenalismo, y
los mecanismos de estímulo-respuesta.

A manera de conclusión de este primer comentario crítico al triángulo

pedagógico, se señala el claro error lógico o categorial que implica colocar al
conocimiento como factor independiente con el que interactúan tanto el
alumno como el maestro. Resulta absurdo suponer que alguien pueda
observar a un estudiante interactuando con el conocimiento o con el sa- ber.
Éste, como afirma Díaz Barriga (2006:XV), “es un fenómeno social”, no una
“cosa”. Si se quiere entonces ver a través del disfraz que guarda la metáfora
inherente al triángulo pedagógico, se debe investigar a) cuáles son los
objetos concretos con los que se relacionan comportamentalmente tanto
alumnos como profesores en una interacción didáctica, y b) qué ca-
racterísticas debe tener su desempeño ante esos mismos objetos para que
se pueda suponer que el alumno o el maestro “conocen” o “saben”.

El aprendizaje como adquisición de

conocimiento
Ya se ha visto que, aunado a la concepción del conocimiento como “cosa”, en
el triángulo pedagógico el aprendizaje se representa con la interacción entre
el alumno y el conocimiento y se interpreta como “adquisición”, sea ésta como
efecto de un proceso de transmisión, mediación o construcción del
conocimiento. En virtud de que se señaló en el apartado anterior el error que se
comete al hablar del conocimiento como cosa, es evidente que concebir el
aprendizaje como “adquisición de conocimiento” también encierra una
metáfora que es necesario descubrir.

¿Qué significa “adquirir conocimiento”? El uso común del verbo adquirir

refiere al hecho de ganar o conseguir algo y, en el caso en cuestión, ese algo
que se gana o consigue es el conocimiento. Pero se ha argumenta- do ya que
éste no es una cosa concreta, un algo que pueda “guardarse” en algún lugar
para utilizarlo posteriormente cuando sea necesario –como afirman los
psicólogos cognitivos– sino una disposición a actuar ante los objetos o
situaciones concretas y donde ese actuar cumple determinados criterios de
acierto o logro. A esta misma conclusión llega Borgnakke (2004)

Un modelo alternativo al triángulo pedagógico: las interacciones

didácticas A partir del modelo de procesos educativos que se presenta en la
figura 3, originalmente propuesto por Ibáñez y Ribes (2001), es posible
plantear algunas alternativas para describir los factores y procesos
fundamentales que toman lugar durante los episodios educativos, sobre todo
intentando eludir los errores lógicos en los que ha caído el discurso
tradicional en torno al triángulo pedagógico.

Principalesfactores y procesos educativos (basado en Ibáñez y Ribes, 2001)

Aprendizaje
Alumno Mundo real

Currículo

Discurso didáctico

Sin embargo, antes de presentar la propuesta de representación de las

interacciones didácticas, es necesario hacer algunas precisiones y definir los
factores y procesos que se presentan en este esquema general.

1) En el esquema aparecen como principales factores de los procesos educativos,

el alumno, el discurso didáctico y el mundo real, cuyas relaciones son normadas o
reguladas por el currículo. El aprendizaje se representa como una modificación en la
interacción del alumno con el mundo real, un cambio a partir de un desempeño no
convencional representado por una flecha discontinua, hacia un desempeño
convencional o competencia (por ejemplo, un desempeño que cumple con los criterios
morfológicos y funcionales establecidos por un determinado colectivo disciplinar o
comu- nidad epistémica [ Villoro, 2002]), representado con una flecha continua.
Nótese, entonces, que aquí el aprendizaje se concibe como modificación del
desempeño individual ante situaciones concretas, y no como “adquisición de
conocimiento”.
2) Anteriormente se dijo que, bajo nuestro punto de vista, el factor fundamental
que interactúa en los procesos educativos no es propiamente el profesor sino el
discurso didáctico, por lo que en el esquema este factor representa a todo emisor de
la disertación didáctica que refiere los criterios morfológicos y funcionales del
desempeño convenidos por una comunidad epistémica pertinente, incluyendo por
supuesto y en primerísima instancia al profesor. Pudiera parecer que al proponer
como factor funda- mental al discurso didáctico se estuviera reduciendo el papel
que puede tener un profesor al de un simple emisor de criterios, dejando de lado
otros aspectos de capital importancia didáctica, como el ejemplo o la de- mostración
del modo de desempeñarse ante los problemas e incluso otros factores de índole
motivacional y afectivo. Presentar como factor funda- mental al discurso didáctico
para el análisis de los procesos educativos tiene el propósito de centrar la
atención en él, para considerarlo como condición necesaria que define los procesos
educativos esencialmente humanos; de ninguna manera pretende ni debe soslayar
o excluir otras condiciones o variables asociadas con él que pueden actuar como
poderosos factores disposicionales que facilitan u obstaculizan la realización de los
procesos educativos.
3) La relación que se establece entre el discurso didáctico y el estudiante puede
describirse como enseñanza, si se considera la acción de referir o mediar al estudiante
los criterios necesarios para desempeñarse adecuadamente ante una situación
problema; o bien, puede concebirse como estudio si se analiza el contacto del
estudiante con el discurso didáctico. Ambos constituyen procesos necesarios aunque
no suficientes para el aprendizaje.
4) Se ha denominado conocimiento a la relación entre el discurso didáctico y el
mundo real, misma que se concreta en la referencia lingüística del profesor o de
cualquier otro emisor– de los criterios morfológicos y funcionales del desempeño de los
miembros pertinentes de una determinada comunidad epistémica con respecto a
ciertos aspectos del mundo real. Así, el conocimiento, en lugar de presentarse como
un factor con el que interactúan tanto el estudiante como el maestro –como ocurre en
el triángulo pedagógico– se concibe como competencia, esto es, como disposición a
hacer y decir ante las situaciones concretas del mundo real de acuerdo con los criterios
convencionales de una determinada comunidad epistémica. En el esquema, la
competencia se representa por flechas bidireccionales continuas que relacionan, tanto
al dis- curso didáctico como al alumno que ya ha aprendido, con el mundo real. Esta
forma de entender el conocimiento es incluso coherente con el uso común del término
en el contexto educativo. Por ejemplo, se dice que un profesor “imparte”, “media” o
“transmite” conocimientos en una situación educativa, cuando les dice y/o ejemplifica a sus
estudiantes en condiciones situacionales propicias cómo se llaman las cosas, cómo se
aplica una técnica, cómo se utiliza un esquema de decisión, cómo se explica un
fenómeno, cómo se aplica un criterio, etcétera, lo que supone, como dice Ribes
(1990b:223), que el profesor “‘posea’ el conocimiento acerca de lo que habla en la
forma de saber “‘cómo’”; y que haya podido extraer previamente la máxima, regla o
prescripción según la cual ha ejercitado dicho saber ‘cómo’”. Así, “mediar cono-
cimientos” es desarrollar en otro individuo competencias: disposiciones a
comportarse frente a situaciones concretas cumpliendo criterios de acierto.
Cobran, entonces, relevancia las siguientes preguntas: ¿De qué manera se
“median los conocimientos”?, ¿cómo se pueden desarrollar en otros individuos
disposiciones a comportarse acertadamente frente a situaciones problema? ¿Cuáles
son las condiciones fundamentales para lograr el aprendizaje de disposiciones a actuar
con efectividad? ¿Cómo se logra el aprendizaje de competencias?
A continuación se definen los factores y procesos que en él se representan.
Esquema del modelo de interacciones didácticas
Observación
Alumno -- - - - - - - - - - - - Objeto referente

Objetivo
instruccional

Recurso didáctico

El objetivo instruccional es el objetivo educativo particular que se intenta lograr en un

episodio específico; es un elemento del programa de estudios correspondiente a una
unidad o subunidad de aprendizaje. Describe la competencia que el alumno deberá
desarrollar como s de las interacciones didácticas que se realicen durante un episodio
instruccional en términos del desempeño requerido ante una situación problema o una
clase de ellas y los criterios morfológicos y funcionales que deberá cumplir ese
desempeño para considerarse como logro o acierto. Siendo parte del currículum, su
función es la de un factor normativo y regulador de las interacciones didácticas que se
planeen para alcanzarlo.

Conclusiones
Los modelos pedagógicos de naturaleza interpretativa, como los que aquí se
han discutido, pueden desempeñar un importante papel en la descripción de
los procesos e interacciones que ocurren en los ámbitos educativos, y como
fuente de hipótesis a explorar teórica o empíricamente sobre las condiciones
responsables del aprendizaje efectivo. Sin embargo, como ha sido el
propósito de este artículo, mostrar la utilidad de los modelos puede
depender de la elección de estructuras y relaciones que se han decidido
representar para abonar a una determinada teoría, pues de ella de- pende
la posibilidad de plantear preguntas de investigación que sean
congruentes con la naturaleza de los fenómenos e, igualmente importan- te,
que sean lógicamente factibles de resolver. Por lo anterior, mucho de lo que se
ha tratado aquí puede abonar a la discusión conceptual y metodológica en el
campo interdisciplinario de estudio sobre los procesos interactivos en el aula
(Candela, Rockwell y Coll, 2004).