Resumen de pedagogia Noguera.

2 cuatrimestre

Resumen de Davini y ABC

• el acto de enseñar ya no sólo es generalizado sino también que es especializado.
Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas básicas.
• hay que entender a la enseñanza como fenómeno y como proceso.
• las características que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores
que intervienen y por las formas básicas que puede adoptar.
• define a la enseñanza como una acción intencional de transmisión cultural. Va a
decir que la enseñanza implica: transmitir un conocimiento y un saber, favorecer el
desarrollo de una capacidad, corregir y apuntalar una habilidad, guiar una práctica.
• Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de
valor
• Dice que la enseñanza se encarga de promover resultados de aprendizaje y
transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación
considerados válidos y éticamente sostenibles.
• La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas. La función de
quien enseña es coordinar y conducir la enseñaza en tanto sea a la interacción y
relación del grupo.
• La enseñanza como una secuencia metódica de acciones. Como acción intencional, la
enseñanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de un
proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos
• Implica una actividad sistemática y metódica, con fases a lo largo de un tiempo y un
proceso activo entre quienes participan, según valores y resultados que se busca
alcanzar
• La enseñanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lógica y se conforma por una
serie de etapas. En la enseñanza escolar o en la académica, se requieren actividades
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado.
• La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento, sino como de
ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y adecuable a las características
de los alumnos y a la dinámica del proceso en el contexto particular.
• Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica de resultados abiertos.
• Esto quiere decir que aunque la enseñanza siga una clara orientación, el aprendizaje
es un proceso de direcciones múltiples, es decir que los resultados de aprendizaje
pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro.
• la enseñanza es conducida por quien enseña, el aprendizaje incluye toda una gama de
relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo.
• quienes enseñan pueden potenciar esta dinámica, buscando distintos resultados y
ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones: guiar y apoyar a los
alumnos para que trabajen y piensen por si mismos, ayudar a problematizar los
contenidos que se abordan.
• El aprendizaje es el resultado de un proceso activo e individual que varia en cada
persona, pero que se da a través de un proceso social y cultural.
• los docentes para involucrar a los alumnos en el esfuerzo a aprender son aquellos
que: inducen el interés, el asombro, hacer tareas dinámicas sobre los contenidos
que se enseñan, proponer tareas significativas y relevantes, inducen la reflexión y
las preguntas en forma de preguntas y/o sugerencias.
• El aprendizaje es un proceso de construcción y reelaboración según los objetos que
aprenden. La persona que aprende selecciona, reconstruye la información que recibe
integrándola (o no) a sus conocimientos y habilidades que posee y adecuándola a sus
intereses socio – culturales, esto es a lo que se considera un aprendizaje
significativo.
• Existen dos niveles de programación de la enseñanza que realizan los docentes:
• . La planificación del curso o de la materia. La cual expresa las ideas y decisiones
que se desarrollarán en las prácticas.
• Las intenciones educativas y las formas de realizarlas, aquí es en donde se ponen en
acción los componentes didácticos: estrategias, propósitos, expectativas, etc..
• La programación se trata de organizar la enseñanza y desarrollar los núcleos del
plan. De clarificar los propósitos y contenidos educativos, diseñar la estrategia
particular de enseñanza, las actividades, evaluaciones, de organizar el ambiente y
los materiales, definir los objetivos de aprendizaje.
• Para organizar los contenidos el docente debe tener en cuenta la actualidad y
validez de los contenidos, considerar los niveles previos de los alumnos y el tiempo
que dedicará a cada tema y para facilitar la tarea de los alumnos, debe seguir una
secuencia lineal así el alumno puede asimilar y comprender los temas, implica el
aprendizaje significativo y la comprensión integradora.
• CONTENIDOS – CURRICULUM (gvirtz)
• definir un contenido a enseñar es construir un objeto, empezar a organizar el qué
de lo que se transmitirá a los estudiantes.
• El contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser
presentado a los alumnos en las escuelas. es lo que efectivamente los docentes
transmiten a sus estudiantes. es el producto de un proceso de selección cultural, ya
que la cultura es la productora de lenguajes, creencias, saberes, costumbres que se
transmiten en las escuelas, que a su vez la ciencia forma parte de ella.
• Decidir que se enseña y que no es un asunto con cuestiones de poder y autoridad. La
autoridad selecciona que y cuanto se enseña, como se enseña, a quien enseña y a
quien dice lo que debe enseñar.
• La producción y selección de elementos culturales se realiza a partir de tres
campos:
• campo cultural: instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades,
academias) y de investigación (centros, institutos, laboratorios)
• campo del Estado: Diversas agencias del estado intervienen y deciden a través de
leyes, decretos, currículos, conferencias, etc lo que debe ser transmitido.
• campo del mercado
• contenidos se plasman en el currículum, que es un documento oficial que fija,
organiza, ordena y que materializa los contenidos a enseñar. Es un proyecto político,
ético, social y educativo.
• Los niveles de concreción y especificación curricular son:
• Nivel Nacional, lo cual es responsabilidad del Estado, que se elabora a partir de las
necesidades y experiencias de las diferentes jurisdicciones.
• . Nivel Jurisdiccional, requiere desarrollar los aportes de cada jurisdicción, es el
que corresponde a los Diseños Curriculares Provinciales.
• Nivel Institucional, implica elaborar el proyecto educativo institucional (PEI) con su
dimensión curricular, es decir el proyecto curricular institucional (PCI) por parte de
cada escuela. Este se lleva a cabo con las decisiones del cuerpo docente, según las
finalidades del PEI y teniendo en cuenta los contenidos y orientaciones de los
Diseños Cuniculares Provinciales.
• El currículo según especialistas se divide en dos dimensiones : la del diseño
curricular que vendría a ser el proyecto, un boceto de lo que se quiera enseñar en
las escuelas.
• el desarrollo curricular, es el diseño curricular en acción, es lo que el docente
finalmente desarrolla en las aulas.
• Las acepciones del currículo son:
• Currículum prescripto: Es el elaborado y planteado en un documento oficial.
• Currículo Nulo: Es la parte que se anula en la cultura escolar.
• Currículo Explícito: Comprende aquello que se dice que se va a enseñar.
• Currículum Oculto: Es aquello que se enseña y que no esta explicitado en el currículo
oficial.
• Currículum Real: Es el que se desarrolla realmente. Surge de la interacción entre el
currículo explícito y el oculto.
• Agenda clásica
• El tratamiento de la enseñanza y del aprendizaje era concebido como un mismo
proceso en el que era principal el papel de la psicología en la educación dejando
afuera el aprendizaje de los maestros. En la década del 70 se consolidaron algunas
dimensiones de análisis de la didáctica (objetivos, contenidos, currículo,
actividades, y evaluación). Estas dimensiones constituyen, junto con las cuestiones
acerca del aprendizaje.
• Nueva agenda
• Se opone a la agenda clásica, la redefine aunque no elimina viejos contructos, ya que
se nutre de las críticas y los nuevos conceptos. Es de carácter reflexiva, integra los
conocimientos previos de los alumnos para que se pueda construir y cooperar en la
construcción del conocimiento de manera que el aprendizaje sea significativo.
• Considera el aprendizaje de los maestros, así como otras teorías psicológicas,
dándole a esta ultima mayor libertad sobre su objeto de estudio

Litwin Edith, El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda

• La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
• La agenda clásica de la didáctica está constituída por una serie de dimensiones
que pueden agruparse en dos:
• 1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del
aprendizaje como una de las bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza,
cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación
(enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la
psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si
los docentes, al enseñar, no aprendieran.
• 2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación : estas
dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.
• Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones
de aquellas dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto
y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y
pedagógicas de la enseñanza.

1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo

• La definición del campo de la didáctica

• Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos socio histórico en que se inscriben. Las
 prácticas de la enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal
del docente, etc.). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y
enseñanza comprensiva.
• Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético.
Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo que se enseña es
racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente,
hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones
sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el marco de las
contradicciones de los actores del ámbito escolar.
• Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de
la reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la
simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se
comprende de diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del
aprendizaje no agota esta cuestión de la comprensión.
• Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente
entramadas.
• Las referencias al contenido en la didáctica
• Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los
contenidos de la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros
no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas.
Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios,
etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar dentro de ella su estructura
sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento,
comprobación, etc).
• La disciplina y la protodisciplina
• Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una
disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño
su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino
superación de concepciones intuitivas.
• Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por
ejemplo como teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la
jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además, cada alumno tiene
diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina
debe también ser diferente: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional,
estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias
puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le
interesa.
• La disciplina y el curriculo
• Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que
genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de
las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y
práctica.
• Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:
• 1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso
principios y pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus
posibilidades de comprender el hecho educativo.
• 2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las
disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de
explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus
condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.
• 3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los
enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños
curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el
pluralismo cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.
• Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas
anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la
agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué
significa resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el
carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que sí fueron tocadas
fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el
alumno.
• La pregunta y la explicación didáctica
• Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la
respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen
significado social. Además, se evalúa la respuesta criticando el error.
• El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que
el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es
complementario y asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción
para permitir la comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente
no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo erróneo.
• El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es
muchas veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta
socrática enseña a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.
• En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos
disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las
primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y
parciales, las terceras favorecen la comprensión.
• En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un
proceso reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.
• El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos
• Saber implica una acción situada y distribuída, y esto es así por la naturaleza
social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes,
libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura
escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos
fuera de todo marco situacional.
• La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero
para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y
cooperación: no se enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la
racionalidad técnica de la agenda clásica de la didáctica.