ss 02) Posner, JG...(2003). “Documentacién del curriculo y origenes” en Docente del siglo XXI. I Colombia: McGraw Hill, pp. 3-69 CAPITULO Conceptos de curriculo y propésitos del estudio curricular Por qué involucrarse en el estudio de curriculos? zQué ventajas trae hacer tal estudio? 2Qué es un curricula? 2Es, por ejemplo, un libro de texto o un silabo? 2Qué deberia incluir un curriculo? Cuando se inicia el estudio de un curriculo es importante que se responda a estas preguntas. Es importante que el profesor sepa cuales son los beneficios de dicho estudio y que reconozca un curriculo cuando lo ve. Estas preguntas son especialmente importantes para orientar el comienzo de este libro, ya que uno de los mayores supuestos en los cuales se basa es que el estudio del curriculo en general requiere un profundo examen de un cutriculo en particular, Por consiguiente, el libro conduce al lector a través de un enfoque del estudio ‘curricular: el proceso de analisis de un curriculo. En este capitulo, se aprenderé qué es un andlisis curricular, por qué es importante hacerlo y cémo llevarlo a cabo, Antes de poder asumir estas preguntas acerca del analisis curricular es preciso hacer referencia a las preguntas acerca del propésito de este tipo de estudios y de qué es un curriculo. ESTUDIO CURRICULAR Ye hecho un gran esfuerzo para desarrollar mis cursos sobre curriculo de una ™anera no doctrinarla, con la creencia de que {os estudiantes deben tener Contacto con diversas perspectivas educativas. Este enfoque siempre me ha Parecido la forma mas bella y excitante de ensefar un tema con un varlado ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sin a autrizacin de cada autor.4 Primera parte + Documentacién del curiculo y origenes. cuerpo de literatura tal como es el curriculo. Reclentemente, un estudiante proximo a graduarse llamado Pedro vino a mi clase y me conté lo muy frustrado que estaba. Me dijo: “iEstoy totalmente confundidol Vine a Cornell para aprender atomar decisiones sobre curriculo y todo lo que he aprendido es que los diferentes, expertos tienen respuestas diferentes a las preguntas fundamentales. Ahoratengo mas problemas que cuando comencé. Qué se supone que hagamos cuando los lamados expertos estén en desacuerdo?* En mi respuesta inicial dije a Pedro que él estaba descubriendo algo inherente al campo del curriculo -y algo inevitable acerca de la educacion en esta area— campo en el cual otros compartian su frustracién y que él deberia aprender a convivir con esta carencia de absoluta certeza si planeaba continuar con sus estudios de postgrado. Después de reflexionar con algin detenimiento en la pregunta de Pedro yen mi respuesta, comencé a percibir lo importante que era esta pregunta y lo inadecuada que habia sido mi respuesta, 2Qué se debe hacer una vez se ha percibido que los expertos en este campo estén fundamentalmente en desacuerdo? Me parece que, enfrentados con tal situacién, muchos estudiantes de este campo escogen entre tres opciones: 1. Ignorar a todos los expertos y solamente hacer uso de su sentido comin. 2. Seguir un conjunto de ideas que emanan de una sola fuente de autoridad. 3. Servirse de todos los expertos en la medida en que sus ideas “funcionen*. A pesar de Io razonable que pueda parecer cada una de estas opciones, cada una de ellas conlleva un peligro. Si se ignora a todos los expertos, se corre el riesgo de tomar decisiones sacadas de los bolsillos. Si se sigue tinicamente a un experto, los rlesgos son el sectarismo y la “vision de tanel” (Schwab, 1969). Servirse acriticamente de todos los expertos puede conducir a un eclecticismo mecanico, en el cual las practicas basadas en supuestos contradictorios 0 invalidos, son reunidas en una “bolsa de trucos". Yo decidi que en ta respuesta a la pregunta de Pedro debo evitar todos esos peligros; sin embargo, todavia expreso una posicién que puede orientar una accion decisiva. La unica respuesta viable que he podido encontrar es la que Incluye ta Idea del eclecticismo reflexivo. El eclecticismo reflexivo se basa en el supuesto de que, a pesar de lo mucho que nos gustaria negarlo, no hay una panacea en educacién. Las personas que estan buscando “Ia respuesta’ a nuestros problemas educativos estan buscando en vano, Diferentes situaciones requieren diferentes practicas, Los “sectarios" del curriculo cometen un error fundamental al suponer que tienen la respuesta a cualquier problema, olvidandose de los detalles de las situaciones. Lo que necesitan quienes toman decisiones curriculares es conocer los millares de alternativas curriculares. Pero, para evitar la trampa del mecanicismo ecléctico ellos deben entender el dilema que hay detras de cada decision de curriculo y ser capaces de descifrar los supuestos tacitos que hay detras de cada alternativa, Cuando puedan hacerlo, habran obtenido Ia habilidad para evaluar criticamente las alternativas y las propuestas que los expertos desarrollan (Schwab, 1971). ‘Material compltado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorCapitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésitos del estudio curricular 6 Este es el eclecticismo reflexivo, que, al fin y al cabo, es el corazén de los estudios curriculares, tal como yo los concibo y, por consiguiente, el corazon de este libro. Brevemente se hard referencia a la manera como el analisis curricular contribuye al desarrollo del eclecticismo reflexivo. Pero primero es necesario aclarar un concepto clave: el curriculo. EL SIGNIFICADO DE CURRICULO ‘Comoquiera que el propésito de este libro es capacitar al profesor en el analisis, curricular, sera necesario ser lo més claro posible acerca de qué es un curriculo, ‘Como se vera, no es un asunto sencillo. Detiniciones de curriculo 2Qué entiende 1a gente cuando utiliza ef término curriculo? Algunos sostienen ‘que un curriculo es el contenido 0 los objetivos sobre los cuales esperan los, colegios que los estudiantes respondan. Otros sostienen que un curriculo es el conjunto de estrategias de enseftanza que los profesores planean utilizar. Estas diferencias conceptuales estén basadas en una distincién entre el curriculo entendido como los fines esperados de la educacion, por ejemplo, los resultados esperados del aprendizaje y el curriculo entendido como los medios de ta educacién, por ejemplo, los planes de ensefianza’. Otros argumentan que los planes, sean para los fines 0 para los medios, son insignificantes cuando se les ‘compara con los aprendizajes y métodos de ensefianza reales. El curriculo para estas personas es mas productivo si se concibe como las opartunidades, las ‘experiencias o fos aprendizajes reales de los estudiantes que como los planeados. Por tanto, se encuentran diferencias fundamentales entre las concepciones de las personas sobre el curriculo, al focalizarse el curriculo como medios 0 como fines, como plan de eventos educacionales, 0 como informe de los eventos educacionales reales. zPor qué no simplemente estipular una definicion y Iuego adherirse a ella? El problema con este enfoque habitual de la definicién de este concepto central es «que las definiciones no son filos6fica ni politicamente neutras. Una lara distincion conceptual entre fines y medios de la educacion nos lleva a consecuencias con Implicaciones politicas y éticas. Por ejemplo, esta distincion apoya el enfoque de que ciertas clases de decisiones -por ejemplo, en cuanto alos fines-requieren Ciertos tipos de expertas y de autoridad en contraste con otras clases de decisiones ~es decit, en cuanto a los medios- en que las personas -por ejemplo, los profesores- tienen experiencia de cierto tipo pero no de otro. La distincién entre fines y medios es también una cuestién de debate para las flésofos pragmatics, entre otros. Estos argumentan que es imposible decidir sobre los fines independientemente de los medios y que los resultados esperados 1. Véase, por ejemplo, Johnson (1967). ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizacin de cada autor6 Primera parte * Documentacién del currculo y origenes son por completo entendidos s6lo de manera retrospectiva o a medida que la ensefanza tiene lugar: gCOmo puede un profesor en realidad saber lo que esta tratando de conseguir, si no cuando esta realmente enseftando? En forma similar, cuando se focaliza nuestro concepto de curriculo en los planes educativos y en los resultados esperados, se esta adoptando una posicion politica. Aunque este enfoque no implique una linea dura en cuanto a responsabilizar a los profesores, si apoya esfuerzos de este tipo por parte de los administradores. Una vez legitimada la Idea de la formulacién de planes para la ‘enseftanza y para los resultados del aprendizaje de los estudiantes, también se habré establecido una justificacién para el hecho de que los profesores deban responder tanto por la efectividad de sus planes como por la implementacion de los curriculos en una forma predeterminada. Con estos pensamientos en mente se examinan algunos conceptos habituales de curricuto. 1. Alcance y secuencia, El alcance y la secuencia en un colegio 0 departamento generalmente considera el curriculo como un conjunto 0 una serie de resultados esperados del aprendizaje. Un documento de alcance y secuencia es un listado de los resultados de aprendizaje esperados en cada grado o nivel, dando asi la secuencia del curriculo; los resultados son agrupados de acuerdo con un tema o dimension, dando de este modo el alcance del curriculo (véase figura 1.1). Este concepto supone que hay una clara distincién entre fines educativos y medios, al restringir el concepto de curriculo a planes educativos dejando por fuera las realidades. Al diferenciar el curriculo de Ia instruccién, este concepto coloca el curiculo en el papel de guia tanto de las decisiones instruccionales como de las evaluativas. 2. Silabo. Et stlabo es un plan para un curso completo. En general, el plan incluye las metas y/o la justificacién del curso, los temas, los recursos utiizados, las asignaturas establecidas y las estrategias de evaluacion recomendadas. Ocasionalmente, el silabo podria incluir también objetivos y actividades de aprendizaje y preguntas de estudio. Asi, el silabo representa el plan para un curso, tanto de elementos relacionados con Jos medios como de sus fines (véase figura 1.2) 3. Tabla de contenido. Al equiparar el curriculo con un esquema de contenido se supone que el contenido de la ensefanza es equivalente al plan curricular, Cuando el Gnico propésito de la educacién es transmitir informacion y la ensenanza consiste en cubrir un contenido, esta definicién puede ser suficiente. Sin embargo, cuando la educacion y la ensefianza tienen otro propésito entonces la tabla de contenido deja de responder preguntas con respecto a los objetivos y a los métodos de ensefianza, No ‘obstante, cuando se pregunta por el curriculo muchas personas responden con una tabla de contenido (véase figura 1.5). 4, Libros de texto. El omnipresente libro de texto, para profesores que ensefan “mediante e} libro", funciona como una guia diatia, esto es, como ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sin a autorizaciin de cada autora 3 i : j é "Pnyes ep ojnoyino un ep Biouendes A eOUEDTE OP BIGE] BUN OP |-) UOIDIOd |°b BANBLA 288. op uoTeS rep soyME 8p pepsion OWN ‘ rouoore op soem ‘euoted ‘ye ojpusout op oxDeInUNIS ‘ewedse esiques. * pueNAlodns Feuopowe ‘1 B1ed ugpeonpS, ryes A se UIE wpIA cnuoMold — upOMUeoe4 DMS s y 8 z ' ‘pary/opRID ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autorizactin de cada autor.8 Primera parte * Documentacién del curiculo y origenes, UNIDAD 3 Creacién de una nacion (METAS DE LA UNIDAD A fnalzar esta unidad, el estucianiaserd capaz de: 1. Deseriiry anaizar los factors hstéricos principales en ol desaroto inicial do los Estados ‘Unidos 2. Demostrar una comprensisn de las raloes histvcas, econémicas, sociales y polices dela cultura estadouridence © 8. Analizar ta naturleza y ls efectos del cambio en les sociedades e individuos. |. CAUSAS DE LA REVOLUCION DE NORTEAMERICANA Objet: Entonder las causas econdmicae, politcas y sociales de la Revolucién Nortoamertana ‘Tabla de contenido: ‘eas princlpales: ‘Actividades modelo; ‘A. Factores econémicos | Muchos comerciantes di estructuras econémicas, Peviodo colonia! re polices y socain sovpoas 35 1. Crecimiento det Veron sacualas freouemoments rmercanttsmo desde mediados del siglo XVII hasta meciados de! siglo XVI, El 2 ‘Sugimoto de una profesor debe revisar algunos de oni a ‘fos eventos con los estudiantes, ‘Mereantl important Ssefalando que las estratogias que ‘estos paises desarrollaron para mmanejar tos problemas inernos intemacionales sfecaron directa 3. Coste de is gueras Coloriales contra los ‘ranceses ‘mente a sus coloias americanas B, Factores politicos Loscamblos encursoatectaron | Podifan anaizarse divers temas, “1 Elpapel do la guerra | la relacién entre el gobierno | tales.como: hl itnica briténico y sus colonias + El pape! de los Paises Bajos 2, Pesodos deberad | atertanas com somercarts Morea. police ena nal elimpacte de su guerracon alonias ‘i Inglaterra, 8. eee Participacion politica © Papel de Francia en los francesa ching: | ‘ 5 Ses popcl a mninor was ou frarcese bee: .as opciones pollticas | 686 papol a ma ‘oan ‘yudaron a muchos Indviduos | conficto con Inglaterra; ofno 3 digpers6 ese contlicto “4. Pénsamiento poliico periédicamonte hacia las eos Colonias amercanas ‘efuencis a + Razones por las cual pees nee por las cuales Bromine Inglaterra tuvo una guerra ci eslonilon ¥ cio condo esa guea & Nuevas relaciones psrerelldeadeesiapalbet >} sociales ent las a Potencias europeas y las + Los problemas poltices de Colnas areca, Espana y el aecto que esos Desar problemastuveron ena capa- identidad colorist ‘dad de ese pas para mante- ner suimperio americana Unidea 3 Figura 1.2 Pagina de un silabo. (De Estudios Sociales 7-8: United States and New York State History, The State Education Department, Bureau of Curriculum Development, ‘Albany, New York, 1987). ‘Material compllado confines académicos, e prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacon de cada autorSy eosercocmsnterypgmet enon é Aspectos culturales, est6tcos ehistéricos WV. ‘el vestido y de los textiles ‘A. Cultura, historia y cicios de la moda, 1. Teorias acerca del vestido 2. Origenes del vestido B._Agentes del cambio de moda 1. Eventos histéricos: 2. Eventos cutturales G. Relaciones entre la moda y los ‘movimientos aristicos 1. Movimientos atsticos (1700-1850) 2. Romanticismo v b. Neoclasiiemo . Eclecticemo 2. Movimientes artisticos (1850-1960) a. Funcionalismo b.Artnouveau ©. Popart Decisiones sobre vestido, ‘valores y apariencia personal ‘A. Simboismo del vestido 1. El vestide como forma de ‘comunicaci6n no verbal 2, El vestide y el concepto {de idertidad B._Elvestido como una exprasién de valores 1, Toma de decisiones 2. Valores personales, 8, Expresién personal vn 4, Prestigio, presion de demostraciin y economia Disoio de modas A. Elementos de sono 1. Linea 2. Espacio StCaoe vi 6. Textura 8. Principio da seo 4. Armonia 2. Exuloo 23. Enfasie 4. Proporién v. Fibras y telas: Arte para vest ‘A. Tipos de fbras 8. Telas ~hilazas y todos 1. Clasificacion de los taidos 2. Métodos de colorear a. Tefir . Estampar «. Disefio aplicado a superficie 8. Acabados ‘a Estético . Funcional Conteccién basica A. Seleccién de equipos y de tolas B. Seleccisn y uso de patrones: C. Habilidades de confeccién D. Evaluacién de prendas yaconteccionadas ‘Manejo del vastido y vastidos: para necesidades especiales ‘A. Limitaciones funcionales 1. Condiclones fisicas 2, Condiciones ambientales B. Vestidos para actividades especiales 1. Industria, profesiones, Viajes espaciales 2. Deportes ‘Seleccién, cuidado, reparacion y redisefo de vestidos A. Seleccion, culdado y reparacion de vestidos B. Redisefio de vestidos 1. Pintado y tetido 2 Costu Profesiones sobre vestidos y textiles ‘A. Exploracion de la carrera B. {Sine el estudiante para esta carrera? igura 1.3 Tabla de contenido para un curso de vestidos y textiles. ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacion de cada autor10 Primera parte « Documentacion del curriculo y origenes: una guia tanto para los fines como para los medios de ensefianza. Los textos tradicionales presentan el contenido, sin mucha orientacion sobre fo que es importante aprender o como ensefiar. Es mas aproplado describir los textos contempordneos como sistemas instruccionales. Estos incluyen guias para el profesor, guias de estudio para los estudiantes o manuales de practica, exmenes, diapositivas, elementos de laboratorio y materiales didacticos complementarios. 5. Plan de estudio. Tanto el origen de la palabra “curriculo” (del latin currere, ‘que significa “carrera”) como la tipica definicién de diccionario de ta palabra “curriculo como “plan de estudio" 0 “conjunto de planes” conducen a una vision det curriculo como una serie de planes que el estudiante debe recorrer, Este enfoque proporciona una base para una de las mayores. metaforas que dominan el pensamiento en este campo: la metafora de! viaje, segtin la cual la educacion es un viaje con un destino esperado. Esta y otras metaforas se analizaran posteriormente. 6. Experiencias planeadas. Muchos educadores progresistas? sostienen que ef curriculo es mas que un conjunto de documentos, Estos educadores argumentan que més que tratarse de una descripcién del aprendizaje de tun estudiante, ya sea esperado ono esperado, o de un contenido cubierto, “ya sea decidido por el estado, por el distrito, por el libro de texto o por un profesor- el curriculo comprende todo el conjunto de experiencias de os estudiantes planeadas por el colegio. En otras palabras, las experlencias que para tos estudiantes programan los entrenadores deportivos, los, supervisores de anuarios, los profesores de teatro, los directores de bandas, los profesores de los salones de estudio, los voceros de asambieas, las enfermeras escolares y los encargados de la disciplina hacen parte del curriculo de la misma forma como lo hacen las ciencias, las matematicas, los estudios sociales y las clases de inglés. Aquellos, que estan de acuerdo con este concepto rechazan la distincion entre actividades curriculares y extracurriculares, aspecto que se analiza mas adelante en este capitulo. Cada una de estas sels definiciones (véase tabla 1.1) tlene diferentes consecuencias en terminos de responsabilidades, Cuando las directivas escolares establecen que el curriculo de un colegio distrital consta de un conjunto particular de resultados de aprendizaje esperados, se esta diciendo que las directivas escolares esperan que los profesores de ese distrito ensefien de una manera especifica para la consecucion de esos resultados. Las directivas, entonces, hacen responsables a los profesores por los resultados mas no por los métodos. Cuando especifica un libro de texto particular o una serie de textos, la directiva est expresando la expectativa de que los profesores seguiran ese texto. Asi, cuanto més especifica sea la definicién del curriculo, mayor sera el control que Imptica 2. Véase el capitulo tres. ‘Material compltado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorda ee eee a Tabla 1.1. Seis concepios comunes de-cunioulo., 1. _Alcance y secuencia. Descrpcién del euiculo como matz de objtvesasignada 8 nivel da grade cea (ee dc a sexvncayaarupade de acverdo con un 4: 1. tema comin (es decir, aleanca) 2. Silabo. Per po ce cme, do ane tn temas, recursos y evaluacion fi 2 3. Tabla de contenido, Lista co temas organtzaidoe en forme de éequeme: Ai iene te iat, aioe Sank WEST 2M BIR TR mens S 5. Plande estudio. Sere de cureos que of estudiante debe complelar 6. 3. Experiencis laneadas. Todas las experiences, planeadas colegio, , Serer panna oes we eer mes la definicion. Por supuesto, cuando se define curriculo en términos de reporte de experiencias 0 aprendizajes reales y no de planes, intenciones o expectativas se esta eliminando por completo la funcién controladora del curriculo. No se puede hacer responsables a los profesores o a los estudiantes de unas noclones indeterminadas y poco especificas de calidad educativa. Como se anot6 antes ninguna definicion de curriculo es ética o politicamente neutral. Definiciones diferentes conducen a diferentes conclusiones acerca de quién deberia prescribir y controlar diversos aspectos de la educacion. Los cinco curriculos simulténeos Hasta ahora se ha hablado acerca del término “curriculo” como si fuera posible obtener su significado real, como si solamente hubiera una cosa que se pudiera considerar como curriculo. En realidad, no se tiene uno sino cinco curriculos simultaneos para tener en cuenta: el oficial, el operacional, el oculto, el nulo y el extracurriculo. I curricufo oficial, 0 curriculo escrito, esta documentado en tablas de alcances ysecuencias, silabos, guias curriculares, tablas de contenido y Iistas de objetlvos. Su propésito es dar a los profesores una base para la planeacion de lecciones y Ja evaluaci6n de estudiantes y a los administradores una base para supervisar a Jos profesores y hacerlos responsables de sus practicas y resultados. El curriculo operacional comprende lo que es realmente enseado por el profesor y como su importancia es comunicada al estudiante, es decir, cémo hacen los estudiantes para saber que lo ensenado “cuenta”. Es decir, el curriculo operacional tiene dos aspectos: (1) El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, es decir, 1o que el profesor ensefa. (2) Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben, de hecho, responder, es decir, lo que debe ser logrado. EI primero es Indicado por el tiempo que el ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autorizacin de cada autor.2 Primera parte + Documentacién del curriculo y origenes profesor asigna a Jos diferentes temas y a los tipos de aprendizaje, o sea, el curriculo ensefiado: el segundo es indicado por las pruebas dadas a los estudiantes, es decir, el curriculo probado. Tanto et curriculo ensefado como el probado son aspectos del curriculo operacional, independiente de su consistencia con el curriculo oficial. De hecho, generalmente hay poca consistencia entre el curticulo oficial, el ensefado y el probado de una escuela. Los especialistas en gestién curricular consideran que esta situaci6n es un problema de “organizacion del curriculo” y tienden a tratarlo como un problema administrative (véase, por ejemplo, Glatthorn, 1987, cap. 11). El curriculo operacional puede diferir bastante del curriculo oficial, ya que los profesores tienden a interpretario a la luz de su propio conocimiento, creencias y actitudes. Ademas, como Powell, Farrar y Cohen (1985) y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick (1986) argumentan, los estudiantes influyen bastante en el curriculo operacional. Por ejemplo, los estudiantes hacen acuerdos Informales con los profesores para no causarles complicaciones si éstos a su vez no se las causan. Al hacer tales acuerdos, sostienen los investigadores, los profesores dejan de lado la esencia del curriculo oficial: transforman las tareas significativas y desafiantes en labores rutinarias, libres de riesgos y tornan el aprendizaje basado en el pensamiento critico en memorizacion de hechos y en ejecucién de habilidades que no exigen esfuerzo mental. El curriculo oculto generalmente no es reconocido por los funcionarios de los colegios aunque puede tener una profundidad y un impacto mayor en los estudiantes que cualquier otro curriculo oficial u operacional. Los colegios son instituciones y por ello configuran un conjunto de normas y valores®. Los mensajes del curriculo oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Las lecciones que el curriculo oculto ensefia tratan acerca de los papeles sexuales, comportamientos “apropiados” para la gente joven, la distincién entre trabajo y juego. en los cuales los nifios pueden descubrir en diversas clases de tareas, quién tiene el derecho de tomar decisiones, para quign y qué clases de conocimiento son considerados legitimos. (Giroux & Purpel, 1985). E] curriculo mulo (Eisner, 1994) est conformado por temas de estudio no ensefados. y sobre los cuales cualquier consideracion debe centrarse en las razones por las que son ignorados. ¢Por qué sucede, por ejemplo, que la sicologia, la danza, las leyes y el ser padres, generalmente no son ensefados y sinduda no podrian competir con las cuatro grandes materias, es decir, lengua materna, estudios sociales, matematticas y clencias? Las diferencias en el curriculo nulo en culturas diferentes son titiles para ayudar a tomar conciencia de los supuestos curriculares fundamentales de los colegios estadounidenses. El extracurricuio comprende todas aquellas experiencias planeadas por fuera de las asignaturas escolares. Contrasta con el curriculo oficial en virtud de su 8. Las asignaturas escolares, como versiones insttucionalizadas de cuerpos de conocimiento, deben '8u cardcter més a la instucién que a la dscipina de la cual se derivan. Este hecho expiica las ‘simittudes, de otra forma inexplicables, en la manera como se ensefian y evalian asignaturas tan diferentes como la lengua matema y las matematicas. ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autorizaciin de cada autorSa Re eee emcees rere 2 Tabla 1.2 Cinco curriculos simultaneos. 1. Curfeuioofcial. Curiculo descrito en document formate!) 2. Curfculo operacional. Curiculoincorporado en las précicas y prusbas de ensefianza reales 3. Gurieuo ocuto.Normas Insitucionaley Valor ie abiertamente por profesor y funcionaros escolares 3 4. Curfouto nuo, Temas de estudio no ensefiados sifieie 2 5 Ereevrtot Crpoenn dared Reet faite sees ied RE Huahine naturaleza voluntaria y de su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No se trata de un curriculo oculto sino de una dimension reconocida abiertamente de la experiencia escolar. Aunque pareciera menos importante que el curriculo oficial, en muchas formas el extracurriculo es mucho mas significative. Considérense las lecciones acerca de la competencia, las “buenas cualidades deportivas” y el juego en equipo aprendidas en el campo de juego. Considérense también el poder y la influencia de los directores deportivos en la mayoria de los colegios. Entre los asuntos significativos que ilustran la dimension politica del extracurriculo se pueden mencionar la manera como las oportunidades del extracurriculo son distribuidas entre los estudiantes, es decir, qué segmentos de la poblaci6n escolar participan y hasta qué punto el extracurriculo apoya compite en tiempo con el curriculo oficial; por ejemplo, zdebe la profesora de teatro ajustar el horario de ensayos a las practicas de baloncesto o viceversa? Todos los cinco curriculos (véase tabla 1.2) contribuyen de manera significa- tiva a la educacién de los estudiantes. Sin embargo, lo més importante ahora es reconocer que cuando el profesor analiza un documento de curriculo oficial necesita continuamente preguntarse a si mismo cémo afectan os otros cuatro curriculos esta parte del curriculo oficial. Qué es lo mas probable que suceda con este tiltimo cuando se implementa en colegios con curriculos ocultos y ex- tracurriculos de gran poder? sCapturard la atencion de profesores y administratl- vos como una parte regular del curriculo oficial 0 éstos lo dejaran de lado con ‘otro aspectos del curriculo nulo? 2Qué tan vulnerable podria ser, una vez los estudiantes y los profesores comlencen a negociar el curriculo operacional? Se perdera su esencia como consecuencia de los pactos que son establecidos? MODELOS CURRICULARES 21 andlisis curricular es un Intento de separar el curriculo en sus partes Componentes, examinar esas partes y la manera como ellas se ajustan para conformar un todo, identificar las creencias ¢ ideas con las cuales los disefadores ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor“ Primera parte + Documentacién del curricula y origenes se comprometieron y que explicita o implicitamente configuraron el curriculo, examinar las implicaciones de esos acuerdos y las creenclas en cuanto a la calidad de la experiencia educativa. Para los propésitos de este libro, un andlisis, curricular adopta la forma de un conjunto de respuestas a preguntas diseniadas para ayudar al lector a identificar esos compromisos y sus implicaciones. Para anatizar un curriculo se necesita ef marco de referencia que sustente dicho anailsis. El modelo curricular proporciona ese marco de referencia en tanto identifica un Conjunto de categorias titles para adoptar decisiones, documentos y supuestos curriculares. ‘Ala fecha, un modelo ha dominado el trabajo curricular. Este modelo se examina detenidamente a continuacion con el fin de explorar su utilidad para el andlisis curricular y, al mismo tiempo, entender los supuestos que lo sustentan. En esta forma se desarrollara una herramienta, pero no se permitiré que esa herramienta limite la capacidad de reflexionar criticamente sobre el trabajo educativo. El modelo Tyler EI marco conceptual dominante esta mejor representado en el trabajo de Ralph Tyler. Lo que ha sido llamado ef modelo de Tyler en la planeacién curricular ha sido una influencia importante en el pensamiento curricular desde su publicacion en 1949. Ha sido Interpretado por la mayoria de los educadores como un procedimiento a seguir cuando se planea un curriculo; es decir, es una respuesta alla pregunta procedimental "Qué pasos se deben seguir al planear un curriculo?"* Tyler sugiere que, al planear un curriculo para un colegio deben responderse cuatro preguntas (véase tabla 1.5). Primero, los planificadores necesitan decidir qué objetivos educacionales debe tratar de conseguir el colegio. Estos “objetivos* deben ser derivados de estudios sistematicos acerca de los estudiantes, de estudios de la vida contemporanea en sociedad, y de analisis de los temas de estudio reallzados por especialistas. Estas tres “fuentes” de objetivos son entonces Tabla 1.3 Las cuatro preguntas de Tyler. 1. LQué objetivos educacionales debe tratar de alcanzar el colegio? 2. 1.Qué experiencias educacionales, probables de lograr estos objetivos, pueden ser ‘proporcionadas? ‘3. Como pueden estas experiencias organizarse en forma efectiva? 4, _4Cémo se puede determinar si estos propésitos estén siendo alcanzados? 4. Dobe observarse, sin embargo, que el mismo Tyler (1949) esta en desacuerdo con esta Interpretacion. Este asunto se analizaré mas adelante en una seccién posterior. ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorCapitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésites del estudio curricular 16 “visualizados" a través de la filosofia del colegio y del conocimiento disponible sobre sicologia del aprendizaje. Los objetivos asi derivados deben ser especificados en la forma més precisa y menos ambigua posible, de tal manera que puedan emprenderse esfuerzos de evaluacion para determinar en qué medida se han alcanzado. ‘Segundo, los planificadores necesitan determinar cudles experiencias educacionales, que tengan probabllidad de lograr estos objetivos, pueden ser proporcionadas. La consistencia de las posibles experiencias con los objetivos y la economia es verificada. Tercero, el planificador debe encontrar formas para organizar de manera efectiva tales experiencias educacionales, tratando de que tengan un efecto acumulativo sobre los estudiantes. Tyler recomienda que las experiencias construidas una a partir de la otra les permite entender las relaclones entre lo que ellos aprenden en los diversos campos. Al hacerlo, debe prestarse atencion alla secuencia de experiencias dentro de cada campo (por ejemplo, matematicas) yala integracién de conocimientos entre campos. Ciertos conceptos, habilidades y valores son lo suficientemente complejos que requieren entonces un estudio- repetido en grados crecientes de sofisticacién y espacio de aplicacién y bastante profundos de manera que ayudan al estudiante a relacionar un campo con otro. EI planificador utiliza estos elementos de organizacién para proporcionar la secuencia y la integracién que requiere el curriculo. Cuarto, el planificador necesita determinar si los propésitos educacionales estdn slendo conseguidos. Los Instrumentos de evaluacién objetivos -es decir, exémenes, muestras de trabajo, cuestionarios y registros escolares- son desarrollados para verificar la efectividad del curriculo, El criterio para el éxito esa evidencia conductual de que los objetivos del curriculo han sido alcanzados. EI modelo Tyler y, en particular, sus cuatro preguntas relacionadas con la seleccion de los objetivos educacionales, la determinacion y organizacién de las experiencias, y las disposiciones para la evaluacién ha dominado el pensamiento sobre planeacién curricular durante cuarenta afos aproximadamente. Ademas, 1a publicacién de este modelo curricular representa no tanto el principio de su influencia sino mas bien una destilacion de ideas derivada de los fundadores del campo curricular en el primer cuarto de este siglo. De hecho, los libros seminales de Bobbitt sobre curriculo (Bobbitt, 1918, 1924), y en particular su énfasis en el desarrollo de objetivos especificos basados en métodos “cientificos”, estableci6 el enfoque basico para la planeaci6n curricular continuado por Tyler. Desde su publicacién en 1949, educadores que representan un amplio rango de orientaciones han acudido al modelo de Tyler para responder a preguntas procedimentales de curriculo, Los defensores del enfoque conductista orientado hacia las pruebas, tales como James Popham, lo utilizan explicitamente para la seleccién de objetivos (Popham & Baker, 1970). Las guias de planeacién de ‘cursos, tales como las escritas por Posner y Rudnitsky (1994) y por Barnes (1982), utilizan desarrolios del modelo de Tyler como base para sus manuales. incluso educadores humanistas como Elliot Eisner (1994), quien ha dedicado un considerable esfuerzo a la critica de los objetivos y enfoques de evaluacién de Tyler, cuando llega el momento de analizar procedimientos, vuelve, tal vez, sin ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor16 Primera parte * Documentacién del curriculo y origenes. ser consciente de ello, a un enfoque paso por paso que difiere s6lo ligeramente del de Tyler. ‘Quiza ta raz6n principal para el dominio del modelo de Tyler es su congruen con nuestros supuestos sobre ensefianza y planeacién curricular, La aceptacion no cuestionada de estos supuestos hace imposible concebir una alternativa a este enfoque basico. Se ha supuesto que la enserianza es un proceso cuyo objetivo principal es promover 0 producir aprendizaje. Los estudiantes se denominan “aprendices' ; los objetivos son concebidos en términos del aprendizaje deseado: la evaluacion del éxito del colegio esta dirigida casi exclusivamente a lograr puntajes de pruebas; las metas “educacionales” se distinguen de las “no educacionales” al determinarse si pueden ser atribuidas al aprendizaje’; el “curriculo” es definido (no por Tyler sino por sus seguidores, tales como Goodiad) en términos de “resultados de aprendizale esperados” (Goodlad & Richter, 1966). Por tanto, la ensefianza es concebida como un sistema de produccién, en el cual los resultados individuales de aprendizaje son el producto principal. Después de todo, sl el aprendizaje no es la finalidad de la ensefianza, entonces zcudl podria ser su objetivo? ‘Ademas, se supone que la planeacién curricular es una empresa en la cual el planificador en forma objetiva y, de ser posible cientifica, desarrolla los medios necesarlos para producir los resultados de aprendizaje deseados. No hay lugar para sesgos y valores personales al seleccionar los medlos; la efectividad y la eficiencia en lograr los fines son primordiales. Este proceso de razonamiento medios-fines funciona como la légica en la cual se basa todo proceso racional de toma de decisiones. Las experiencias educacionales son justificadas por los obfetivos que ellas sirven. La base para el razonamiento medio-fines se lleva un paso adelante cuando Jos fines sirven no solamente como la justificacién principal para los medios sino también como el punto de partida en la planeacion. Después de todo, como lo pregunta retéricamente este marco, gcomo puede uno decidir sobre los medios ‘educativos sin referirse a los fines educativos? El uso de una metafora de viaje convence a los planificadores de que ellos deben determinar el destino antes de decidir sobre la ruta que deben tomar y asi esto hace que tengan una vision lineal de los medios y de los fines. El razonamiento mediosines conduce al supuesto de que las decisiones sobre temas como el método de ensefianza y el contenido son de tipo técnico. Las decisiones técnicas se retacionan con la técnica, con los aspectos de como hacer, para lograr realizar un trabajo. Las decisiones son consideradas técnicas sl aparecen libres de valores, apropiadas para que un experto con conocimiento ‘especializado las adopte de manera objetiva. De acuerdo con este enfoque, las decisiones curriculares estan mejor reservadas para gente con experiencia técnica sobre los métodos y contenidos éptimamente apropiados para objetivos 5 _ Esta dstincién es atibuile a Mauritz Johnson, no a Tyer, quien evt6 las definiciones en su libro. Véase Johnson (1977: 47-48). ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorCapitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésites del estudio curricular 7 Tabla 1.4 Sistemas de produccién técnica. Caracteristicas generates Oriontado hacia la Et enfoque estd on los Se hace énfaeis en los produccién productos Tesultado de aprendizaje. ‘Los medios se ustiican.con | La ensefienza se justiica de. Razonamiento medios-fines | base on os fines que sardn | aguerdo con los resultados logrados . | de aprendizaje deseacdos ‘Los expertos toman las | Los experts en curriculo y Base técnica determinaciones ‘en ensefencza desarrotian los ‘eutricutos Los fines se determinen | La planeaciin empieza con Unealidad antes que los medios. 4s propésitos educacionsles undamentales, u objetivos, utitzdndolos como base pare determiner les metas 108 objetivos de aprendhzas ¥ de Las decisiones pueden y | Los métodos y objetivos de Objetvidad eben hacerse sobre una | ensefianza se seleccionan base centfica ein on base en a efectvidad y infuencia de valores y la efciencia sssgos personales particulares. Los expertos técnicos son responsables de hacer que sus propios valores no opaquen su objetividad, es decir, tratan de mantener su trabajo libre de valores. Aun las decisions sobre propésitos son concebidas como decisiones. técnicas basadas en el conocimiento especializado que os expertos desarrollan, bien sea de los estudios acerca de los alumnos y de la sociedad contemporanea opor virtud de su experiencia en la materia de estudio. Después de todo, 2quién esta mejor equipado para tomar estas decisiones que la gente con el mayor conocimiento aplicable a las decisiones? La tabla 1.4 resume estos puntos. En realidad, ninguna decisién curricular puede ser completamente técnica, completamente libre de valores, puesto que es inevitable su relacién con una intervencién en la vida de Ja gente. En otras palabras, las decisiones del curriculo ‘nunca estan limitadas a preguntas acerca de como hacer algo; siempre contienen preguntas de por qué hacerlo y quién debe hacerlo a quién. La decision de ensefiar cierto contenido, enfocar un tema de clerta manera, o hacer que ciertos ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor8 Primera parte + Documentacién del currculo y origenes profesores ensefien a ciertos estudiantes a utilizar ciertos métodos es més que lun asunto técnico, ya que la decisién siempre implica que algin otro contenido, otros enfoques del tema y otras formas de tratar a estos estudiantes son menos deseables, justas 0 legitimas. La decision sobre la deseabilldad, la equidad, o la legitimidad de un contenido, de un enfoque de los temas, o de una forma de tratar a los estudiantes tiene implicaciones historicas, sociales, politicas, morales, culturales y econémicas. \ Cuando estos otros aspectos de una decision se oscurecen al considerar solamente los aspectos tecnicos, se podria decir que la decision ha sido “tecnificada’ y que cualquier enfoque que convierte las decisiones curriculares en decisiones puramente técnicas se podria llamar “tecnicista’. Un enfoque tecnicista aplicado a una decision no reconoce siquiera que la decision tiene dimensiones morales, politicas, culturales, sociales y econémicas; mucho menos hard referencia a elas. Se har referencia a los puntos de vista sobre planeacién curricular con base en un marco conceptual de produccién técnica si los proponentes de estos enfoques consideran que las decisiones educacionales son tomadas objetivamente, sobre todo por expertos con conocimiento especializado (es decir, si las decisiones son consideradas técnicas) y si consideran la ensefianza como un proceso cuya finalidad principal es producir aprendizaje, un proceso para el cual la I6gica de la toma de decisiones debe estar basada en el razonamiento medios fines (es decir, el marco conceptual esta orentado hacia la produccién). Ademas, son modelos de produccién técnica lineales si requieren la determinacién de los fines antes que la de los medios. E1 marco conceptual de la produccién técnica, en particular cuando ha estado complementado por el supuesto de linealidad, ha servido como base para una diversidad de modelos que buscan guiar el pensamiento sobre el curriculo. El énfasis actual sobre “educacion basada en resultados" (outcome-based education, OBE) se deriva de este marco conceptual (véase Brandt, 1994). Los modelos ‘més valiosos son los presentados por Taba (1962), Goodiad y Richter (1966), Popham y Baker (1970) y Posner y Rudnitsky (1994), Se examinara una de las versiones mas sofisticadas de este marco conceptual y se vera que su poder analitico puede ser muy titi en el andlisis curricular. E] modelo de Johnson EI modelo conceptual de Mauritz Johnson evolucioné durante un periodo de diez afios, desde 1967 hasta 1977. Su versién inicial, y mas citada, estipulé una definicién de curriculo como “una serie estructurada de resultados de aprendizaje esperados” (Johnson, 1967: 150) y con culdado diferenclé conceptos frecuentemente confundidos. Mas importante, con base en su definicion de curriculo, Johnson distingulé entre “curriculo” y “ensefianza’. El curriculo describe. lo que debe ser aprendido, mientras que la ensefianza es el proceso mediante el cual se instruye a los estudiantes. De acuerdo con Johnson, el curriculo en sino €5 un proceso, peto el desarrollo del curriculo si lo es. Este proceso comprende ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor.Capitulo 1 » Conceptos de curriculo y propésites del estudio curricular 19 la seleccion y estructuraci6n de los “resultados de aprendizaje esperados” de la cultura disponible y ensefiable -es decir, la “fuente” del curriculo- con el fin de producir gente con ciertas caracteristicas esperadas (como se ha expresado en las “metas educacionales"). Por ejemplo, si la meta educacional plantea que los bachilleres deben salir manejando computadores, el desarrollo del curriculo requiere la seleccion cuidadosa de conocimientos y de habilidades que conduzcan al manejo de computadores. Este conocimiento y estas habilidades son seleccionadas para la meta particular de manejo de computadores (como lo ha definido et disehador del curriculo) a partir de un cuerpo de conocimientos disponibles sobre computadores y de habilidades que los profesores pueden ensenar efectivamente alos estudiantes en edad escolat. For ejemplo, el disenador del curriculo podria seleccionar las habilidades de tecleado y el conocimiento del software disponible como el contenido que debe ser incluido en el curriculo, con base en el supuesto de que el aprendizaje de estas habilidades y la adquisicion de este conocimiento conducen al manejo de computadores. Elcurriculo, asu vez, guia el sistema de enseftanza, el cual consta de contenido y de estrategias. En este sistema hay dos clases de contenido que quien planea la ensefianza selecciona, a saber, el contenido instrumental y el curicular. El primero es el contenido utilizado s6lo como vehiculo para la ensefanza, mientras que el tiltimo es el contenido que debe ser aprendido. Un ejemplo particularmente efectivo (como el ejemplo de manejo de computadores anterior) es un tipo de contenido instrumental, Otro ejemplo de este tipo de contenido es un mecanismo mneménico que se utiliza para ayudar ala memoria. La ensefianza de una cancién donde se emiten los sonidos del alfabeto como forma de recordarlo es un uso de un mecanismo mneménico. Los conceptos y las habilidades importantes son dos clases de contenido curricular. Son curriculares mas que instrumentales Porque por derecho propio son lo suficientemente importantes como para que el profesor espere que sean aprendidos. Ademas del contenido, se seleccionan lertas estrategias de ensenanza, las cuales especifican lo que el profesor debe hacer con el contenido a fin de facilitar el aprendizaje esperado. Una de tales estrategias podria hacer que los estudiantes jugaran al “ataque del tecleado”, tun juego de computador que ensena habilidades del manejo del teclado. Pero Johnson reconocié que su modelo de 1967 estaba incompleto. Este no inclufa los procesos productores de metas y planes de ensefanza, ni tuvo en guenta adecuadamente el aspecto de evaluacién ni previé de manera adecuada factores situacionales 0 de “marco”. En su posterior desarrollo y refinamiento del modelo original (Johnson, 1977) agregé estos aspectos (véase la figura 1.4). En este modelo Johnson hace algunas distinciones fundamentales. La mas importante de éstas para su modelo es 1a distincion entre proceso y producto. Para Johnson la educacién consta de diversos procesos (6valos de la figura 1.4). Estos procesos incluyen la fijacion de metas, el disefio curricular, la planeacién dela ensefianza, la enseftanza y el desarrollo. Cada proceso genera los productos correspondientes (rectangulos de la figura 1.4), es decir, metas, curriculo, planes de ensefanza, resultados de aprendizaje y resultados educacionales, respectivamente. El énfasis en esta distincién entre proceso y producto es 10 que da al modelo su designacién como modelo de produccién. ‘Material compilado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizacin de cada autor.| i a | i 5 é “UOSUYOT Bp olepow 13 HE eANBI ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin la autorizacion de cada autor.‘Capitulo 1» Conceptos de curriculo y propésites del estudio curricular a De la misma forma como el curriculo se diferencia de los medios educativos para lograrlo, es decir, de los planes de ensefianza, el curriculo se distingue tambien de las metas educacionales. Recuérdese la distincién anterior entre la meta de manejo de computadores y el resultado de aprendizaje esperado de habilidades con el teclado que se presume. conduce al logro de esta meta. Las metas expresan las caracteristicas de la gente, las cuales se esperan sean el resultado del logro del curriculo®. Las metas, por tanto, responden a la pregunta de por qué la gente debe lograr el curriculo. Johnson hace una distincién fundamental entre intenciones y realidades, En el modelo debe observarse una simetria entre los productos y procesos esperados por los planeadores (el lado izquierdo del modelo) y aquellos que realmente curren (el lado derecho del modelo). For consiguiente, distingue las metas educacionales, los resultados de aprendizaje esperados y los planes de ensefanza de sus resultados educacionales correspondientes, de los resultados de aprendizaje reales y del proceso real de enseftanza. El concepto de metas educacionales y sus resultados correspondientes exigen alguna aclaracién adicional. Se presume que la gente que aprende lo que se esperaba, desarrolla las clases de caracteristicas personales especificadas en las metas educacionales. Entre dichas caracteristicas pueden mencionarse la facilidad de utilizar la lengua materna o la capacidad de tomar decisiones validas relacionadas con el ambiente”. Pero, la gente desarrolla caracteristicas personales como resultado de muchas influencias, incluyendo la integracion de lo que aprenden tanto en el colegio como por fuera de éste, lo mismo que la madurez. Johnson desarroll6 el concepto de resultado educacional a fin de considerar estos cambios fundamentales en la gente. Un resultado educacional es la ‘consecuencia real de lograr el curriculo, mientras que las metas educacionales son la consecuencia esperada, En cada caso, Johnson esta tratando de distinguir las consecuencias remotas de la ensefianza, es decir, las metas y resultados ‘educacionales, de las consecuencias mas directas de la misma, es decir, los resultados de aprendizaje esperados y reales. En forma similar, diferencia entre el proceso complejo y de largo plazo que produce resultados educacionales, que él denomina “desarrollo y el proceso de aprendizaje a corto plazo pero igualmente complejo. La simetria de! modelo y su racionalidad técnica inherente proporciona un ‘marco conceptual para la evaluacién educacional, que se examina con mayor profundidad en el capitulo once. Este modelo tiene cuatro elementos principales: la fijacién de metas, la seleccion y estricturacién del curriculo, la planeacién de la ensenanza y la evaluacién técnica. En la tabla 1.5 se comparan los modelos de Johnson y de Tyler. No solamente los conceptos de Johnson tienen una estrecha correlacién con las preguntas de Tyler, sino también a un nivel mas profundo Johnson comparte. 6. Véase.en el capitulo cuatro un andlisis de esta idea. 7. El capitulo cuatro proporciona muchos otros ejemplos de metas educacionales. ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor22 Primera parte * Documentacién del curiculo y origenes. ‘Tabla 1.5 Comparacién de los modelos de Johnson y de Tyler. Johnson (1977) “Tyler (1949) Fijacion de metas _Cuéles objetivos educacionales? Seleccién de curriculo E-structuracién del curriculo Planeacién de la ensefianza eCudles expetioncias educacioneles? {ECémo organizar la experiencia educacional? Evaluacion técnica LCémo determinar silos objetives se alcanzaron? todos los supuestos principales de los modelos de produccién técnica. Johnson (1977: 9) argumenta que lo “tedrico” (es decir, el “entendimiento’) y 0 “ideotogico” (es decir, la “defensa’) “existen en... mundos conceptualmente distintos”. Ademas, sostiene que la tecnologia puede estar influenciada por la teoria y la investigackon, ero no por la ideologja. Al igual que Tyler, Johnson desaprueba un enfoque de planeacién lineal pero supone una planeacién raclonal con base en una légica medios-fines. Ademas, el concepto de curriculo de Johnson como “resultados de aprendizaje esperados” hace evidente su supuesto de que el aprendizaje es el propésito principal de la ensefianza. MARCOS CONCEPTUALES PARA EL ANALISIS CURRICULAR Los modelos curriculares de produccion técnica han dominado el campo curricular durante la mayor parte de este siglo. Han influenciado la forma en que la gente piensa sobre el proceso de desarrollo del curriculo, los componentes que cada curriculo debe contener, la forma como estos componentes deben relacionarse entre si, la base para evaluar un curriculo y Jas tematicas que debe analizar un curso 0 un libro de texto sobre curriculo. Tyler sugirié un conjunto de preguntas inevitables que deben formularse sobre cualquier curriculo. Johnson depurd estas preguntas en un modelo especialmente apropiado para el anilisis de curriculos formales. El modelo de Tyler y el modeio de Johnson son particularmente apropiados para ayudar al analista del curriculo a descomponer tun curticulo en sus partes, 0 como Zais (1976) lo dice, para entender la “anatornia de un curticulo*. En este libro se utilizan estos dos marcos conceptuales como medio para abordar el estudio de documentos de curriculo. Se buscan objetivos y metas educacionales, resultados de aprendizaje esperados y otras dimensiones del propésito explicito o implicito de un curriculo. El objetivo se distingue de los planes de ensefianza, examinando estos tltimos con algiin detalle, pero con el ‘Material compiiado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorCapitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésites del estudio curricular 23 énfasis en el primero. Los temas de estructura y de secuencia se consideran en una seccion sobre organizacion del curriculo. La evaluacién recibe atencién con un examen de la influencia de las pruebas en el curriculo. ‘Sin embargo, a in de no atarse a estos dos marcos conceptuales, se emplean también otros marcos para el andlisis curricular. En primer término, hay un conjunto previo de preguntas relacionado con la forma en que el proceso de desarrollo del curriculo mismo fue enmarcado. Dichas preguntas examinan los problemas a fos cuales respondié el curriculo y las perspectivas tedricas que éste emple6. En segundo lugar, se dispone de un conjunto de preguntas sobre la implementacion del curriculo, los factores que éste deberia haber tenido en cuenta, 0 que de hecho los tuvo. Ademés, a lo largo del libro se explicitan los supuestos y se adopta una mirada critica a las perspectivas que se emplean. Al desarrollar esta misma actitud frente a nuestras proplas perspectivas sobre ‘curriculo, se empieza a hacer referencia a preguntas politicas ¢ ideolégicas, tales como las siguientes: gTiene el curriculo una agenda oculta? 2A qué intereses sirve el curriculo? 2Qué conocimientos quedan incluidos en el curriculo? La figura 1.5 proporciona una visin general del proceso de andlisis curricular, las preguntas de la tabla 1.6 integran el analisis que sobre el curriculo presenta este libro. Las preguntas son organizadas en grupos de manera que el profesor puede organizar su trabajo en una forma manejable y coherente. Puede considerarse que cada grupo constituye una unidad de un curso sobre estudio de curticulos. En la practica, rara vez se requlere un andlisis curricular completo y detallado que haga referencia a todos los cuatro grupos de preguntas. Es mas comén que se sollcite a profesores y administrativos efectuar tipos particulares de andlisis enuna observacion del momento, Por consiguiente, ellos deben tener la habilidad de realizar toda clase de andilsis sobre cualquier tema. Algunos de estos temas yllos tipos de andlisis requeridos se desarrollan del capitulo cuatro al once. La respuesta a estos cuatro grupos de preguntas exige que el profesor aplique el conocimiento obtenido a medida que progresa en su estudio del curriculo y que examine a fondo el documento curricular tratando de Identificar sus significados. Si el analisis curricular fuera un proceso claro de andlisis de documentos, que requiriera simplemente encontrar afirmaciones que expresaran os compromisos explicitos del curriculo, el andlisis no serfa una parte significativa del estudio curricular. De hecho, la mayoria de los documentos de curriculo no expresan explicitamente sus compromisos teéricos ¢ incluso si lo hacen, es peligroso asignaries su valor textual. No es que esos disefadores de curriculo estén tratando de ocultar algo; por lo general, simplemente no son conscientes de los supuestos que influencian su trabajo. 2POR QUE REALIZAR UN ANALISIS CURRICULAR? El andlisis curricular es necesario en virtud de su importancia para dos labores importantes realizadas por profesores y administrativos: la selecci6n del curriculo yla adaptaci6n de éste. A! seleccionar 0 adaptar un curriculo para su uso en un ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor.Primera parte * Documentacién del curriculo y origenes Tabla 1.6 Preguntas para andlisis del curriculo. Primer grapo: Documentacién y orfgenes del curticulo |. @Cémo se documenta el curriculo? (captulo uno) 1. Zn qué documentos y otros recursos se basaré el andlisle? 2. ZEn qué aspectos del andlisis se centran los documentos? 3. 2Qué limitaciones se encuentran en cuanto a documentacion? I Qué situacién dio como resultado el disefio del currculo? (capitulo dos) 1. Si@s posible averiguarlo, .quién elabord fa lista do actores que intarvinieron on el ‘desarrollo del curiculo? ¢ Cusles son sus nombres, a qué insttucién estabanafilados ¥¥ cudles fueron sus funciones respectivas en el proyecto? Dentro del equipo del Proyecto, zquién representé a los estudiantes, alos profesores, alas tematicas de ‘estudio y al medio social? :Hubo alguna irregutaridad obvia en el equipo? 2. ZA qué problema social, econémico, politico © educacional trataba el curriculo de esponder? 8. 4Qué elementos de planeacién dominaron el proceso de desarrollo del curiculo? I 2Qué perspective, de exist, representa el curricul? (capitulo tes) ‘Segundo grupo: El curriculo apropiado IV._,Cules son tos propéstos y el contenido det curiculo? (capitulo cuatro) 1. £Qué aspectos del curriculo tenen por objeto el entrenamientoy cuales los contextos ‘educacionales? 2. LAQUE nivel, de exist, expresa el curiculo sus propésttos? 8. ZQué metas y objetivos educacionales se enfalizan y cudles son sus prioidades rolativas? 4. £Qué tinos de objetivos de aprendlzeje se incluyen y enfatizan en el curriculo? 5. {Qué formas fundamentales utliza el curiculo para representar el tema de estuclo ‘alos estudiantes? V._ {En qué supuestos se basa el enfoque curricular con respecto al propésito © al ‘contenido? (capitulo cinco) 1. {Qué concepciones de aprendizaja, objetives, curiculo y enseflanza subyacen tras. {os materiales que se estén analizando? 2. Qué aspectos de un curriculo ocutto acompariardn probablemente las concepciones 'y perspectivas en las cuales se basa ol curriculo? ‘8. JEn qué medida es probable que el curriculo desempefe un papel hegeménico en ‘Sus propésitos 0 en su contenido? VI. LCémo se organiza el curriculo? (capitulo seis) 1. De exist, .qué proves a nivel macro una organizacion vertical ylu horizontal? 2. {Qué configuraciones bésicas de contenido se encuentran a un nivel més micro? (Continaa) ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacin de cada autor.Sa Ceptuo 1 + Conceptos de curicuo y propésitos del estucio curiclar 2s ‘2. {Cémo se emplean los diversos medias de comunicacién para dlfundir el curriculo?, 4. {Qué principios organizacionales son empleados? '5. {Cudl es el estatus relative que las teméticas de estudio tienen en el curriculo? Vil Gn qué supuestos se basa la organizacién del curiculo? (capitulo siete) 1. {Enqué supuestos epstemoldgicos, de exist, se basa la organizecion del cuiculo? 2. JEn qué supuestes sicoldgicos, de exist, se basa la organizacién del curiculo? 3, Qué oes supuestos, de exist; relacionados con a organizacién curicularsubyacan ‘ras ol curlculo? Tercer grupo: Elcurriculo en aplicacion Vill, £C6mo debe ser implementado el curriculo? (capttulos ocho y nueve)* 1. ECuéles son los requisitos temporales, tisicos, organizacionales y poliico-legales ‘del curriculo? 2. LCuéles son los costos y beneticios probables asociados con el cambio curricular? 8. {En qué medida el curiculo seré consistente y apropiado para las acitudes, creencias 'y competencias de los profesores? ‘4. {Qué valores se incorporan al curriculo y qué tan adecuados son estos valores para. ‘a comunidad? 5. 4Qué enfoques para el cambio curricular parecen ser consistentes con et curriculo? 6. 4Sisucumiodo yaa eho implementa, qu enfoque craton lon esberzog cambio’ IX 1Qué aspactos pueden darse a conocer sobre el curricula bajo la éptica de la cevaluacién? (capitules diez y once) 1, £Qué informacién proporciona el curriculo? {Qué conclusiones sobre el curriculo ‘parecen garantizadas con base en la informacién proporcionada? 2, EQué instrumentos 0 sugerencias para recolectar informacién proporciona e! ‘currculo? 3. 4Qué preocupaciones sobre el curriculo podrian ser aclaradas mediante la informacién que arroje la evaluacion? Considérense los resultados de corto plazo, {og resultados de largo plazo, los antecedentes y las transacciones 4. 1Elenfoque para la evaluacion del estudiante manifiesta en el curiculo un enfoque ‘basado en meciciones, un enfoque integrado, o ambos? ‘5. 4Cémo sera una evaluacién no conservadora (0 radical) del curiculo? (Cuarto grupo: Critica X. £Qué julcio se puede emitr sobre el curriculo? (capitulo doce) 41. ECuéles son sus puntos fuertes y sus debilidades? 2. {De qué peligros desearia cuidarse ol analista del curriculo silo implementara? 8. eCémo lo adaptaria para maximizar sus beneficles y fortalezas y para minimizar ‘8s limitaciones y riesgos? "‘Obsérvese que estas preguntas de andlisis para el capitulo 8 son consistentes con aquellas proporcionadas al final de ese capitulo aunque representan una versién condensada. ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacin de cada autor.26 Primera parte + Documentaci6n del curricuo y origenes aula de clase particular, colegio o distrito escolar, es importante determinar si es ‘9 no aproplado para la situacion. Esta determinacion no se limita a un analisis, de asuntos tales como la dificultad de lectura, la calidad de los graficos, la precision factual del contenido y la cantldad de matematicas requeridas. Dicho examen requiere también la habilidad de determinar en qué medida los supuestos en los cuales se basa el curriculo son validos para la clase particular, el colegio o el istrito. Tales supuestos se relacionan con convicciones tacitas sobre los objetivos centrales de la educacién, la audiencia esperada y la forma como la gente aprende, sobre los profesores y las mejores formas de ensefiar, el tema de estudio y cémo debe ser organizado, sobre la comunidad y sus valores. La comprension de esta clase de convicciones esta en el corazon del eclecticismo reflexivo. Para descubrirlas es necesario examinar a fondo el documento, leyendo entre lineas y haciendo inferencias con base en la evidencia dispersa. Por tanto, el analisis del curriculo es mas un trabajo de detectives que un trabajo de oficina, mas un anélisis literario que el conteo de un inventario. Una vez que el profesor aprenda a hacer un analisis completo, encontrara que ha asimilado el sentido basico de Ja empresay aun algunos de sus pasos. Una vez que el proceso no tenga secretos para el docente, éste sera capaz de realizar un andlisis informal adecuado en una hora o menos. VISION GENERAL DE UN ANALISIS CURRICULAR. EL CASO DE EL HOMBRE: UN PLAN DE ESTUDIO A continuacién se examina un curriculo particular con alguna profundidad a fin de proporcionar al profesor una idea més clara de lo que es el anilisis de un curriculo y la forma como este libro le ayudaré a realizar esta tarea. El curriculo selecclonado justifica algtin examen, aunque tenga mas de veinte afios de haber sido elaborado. A medida que se lea, trétese de imaginar por qué es considerado, por una parte, como uno de los curriculos mas refinados, eruditos e Ingeniosos que se haya produckto y, por otra parte, como uno de los intentos mas desastrosos, del gobierno federal de los Estados Unidos de involucrarse en el disefto del curriculo. Los capitulos cuatro a once le ayudardn a entender el primer aspecto de este curriculo, titulado El hombre: un plan de estudio (Man: A Course of Study, identificado por la sigia en inglés M:ACOS). Los capitulos ocho y nueve le ayudaran a entender el tiltimo. Descripcién de M:ACOS. M:ACOS (CDA, 1972) se proyectd como un curriculo de estudios sociales de quinto o sexto grado con énfasis en ciencias sociales. Fue desarrollado y probado entre 1963 y 1970 bajo el liderazgo del sicélogo cognitive Jerome Bruner junto con los cientificos sociales Irven DeVore, Nikolaas Tinbergen y Asen Balikci. M:ACOS puede describirse haciendo referencia a tres preguntas claves: ‘Material compilado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sin a autrizaciin de cada autor.“seinouino systipue ep oseooid 13 g°b BANBL (p odnup) (€odnig) (¢odnip) (oda) moja upgeoide =< —_opatdoude souefuo Kopauno meow ue onan ‘onauing lop vtceweunooa 2onoune omoyio 219 PP! esha! (p eziuebo pa ae zomnoyin9 yep eons eee 185 090? seapoedsiod sovorenns |__| “Soonaene? [e——|_cemeuno no? conan sezoreuoy se, EME tsp cpueuco | jonaunoian [*—] eeunooe os spo? eee rok omoind pean ap 28 0409" ae seipng? 9ep 2109? ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autorizaciin de cada autor.28 Primera parte + Documentacién del curiculo y origenes. Qué tienen de humano los seres humanos? Como llegaron a ser asi? eCémo puede hacerse para que lo sean mas? La primera de las tres preguntas se centra en las caracteristicas de los seres, humanos. La respuesta a esta pregunta comprende el estudio de otras especies con el fin de proporcionar una comparacién y un contraste con los diversos comportamientos de los seres humanos. Mas adelante, el curriculo propone un estudio de otra cultura humana, los esquimales Netsilik, aplicando estos principios aun escenario humano especffico. La segunda pregunta exige el estudio de caracteristicas distintivas de la adaptacion de los seres humanos al mundo, logrado en gran medida mediante el vehiculo de la cultura, Estudios de comportamiento adquirido ¢ innato, seleccién natural y adaptacién son temas que también ayudan a los nifios a entender algunas de las fuerzas que influencian el comportamiento humano y la sociedad humana. La tercera pregunta, relacionada con el estudio de valores, de la persona y de la humanidad, se plantea como un reto a los nifios. La respuesta libre a esta pregunta les permite dedicarse a procesos de investigacién que son parte integral del curriculo. Al igual que las otras dos preguntas, esta tercera capacita a los nifios para establecer sus propios puntos de vista y los prepara para el reto de tun foro ablerto en la clase con el fin de que estabiezcan sus propios puntos de contacto con la realidad. Las tres preguntas son estudiadas mediante cinco temas 0 conceptos fundamentales, que son ampliados a lo largo del curso: la elaboracion de herramientas, ef lenguaje, Ia organizacién social, las practicas de crianza de nlios y Ia vision del mundo. Tales conceptos son reconsiderados con mayor profundidad durante todo el afo, incrementando el nivel de sofisticacion con que se tratan. Mas que abordar los conceptos de una sola vez, el llamado curticulo en espiral intenta explorarios de manera mds profunda con cada tema. Estos cinco conceptos definen la caracteristica distintiva de fos seres humanos y su potencial de una humanidad ain mayor. La elaboracion de herramlentas es estudiada en un sentido amplio, como un medio que ha permitido a los seres humanos amplificar sus capacidades € implementar sus actividades. El concepto es estudiado particularmente en las, unidades acerca de los esquimales Netsilik para mostrar la forma como las herramientas afectan la vida, la cultura y la organizacion social. Por ejemplo, los estudiantes ven cémo los esquimales elaboran diversas herramientas ingeniosas afin de sobrevivira su ambiente rudo. De esta manera, los estudiantes desarrolian un punto de referencia entre culturas. Los Netsillk no son estudiados para ver gente “primitiva’ o incivilizada, sino para ver como la humanidad cumple y se adapta a la adversidad de un tiempo y ambiente particulares. E1 estudio del concepto de lenguaje considera qué es la comunicaci6n, el concepto es desarrollado contrastando la forma como los humanos y los animales logran enviar y recibir mensajes. No toda comunicacién es escrita u oral. Los tipos de comunicacién van desde los contactos tactiles de las abejas, los gestos ‘Material compltado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autorizaciin de cada autor.Capitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésitos del estudio curricular 2 faclales y hasta la literatura, Por ejemplo, una de las unidades de la seccion animal se relaciona con la comunicacion de los mandriles. Los llantos de advertencia y aun las emociones son comunicadas. Los estudiantes aprenden por qué DeVore, como resultado de este estudio de comportamlento de los mandriles, considera que la atenci6n es una forma de comunicacion y de respeto mutuo, Ademas comparan y contrastan las necesidades de la comunicacién de Jos mandrites con la forma en que e! rudo ambiente de los esquimales exige la transmision de un gran almacenamiento de informacién de supervivencia de generacion a generacion. Los estudiantes aprenden que la organizacién social es una caracteristica importante de la vida animal y humana. Reconocen que la sociedad tiene una estructura, la cual no es fifa todo el tiempo: es un patron integrado y, un cambio en una parte del patron, afecta las demas partes, alterando de hecho toda la sociedad. Este patron social establece valores y actitudes. El método de ‘comparacion y contraste es utllizado nuevamente para ayudar al nifio a entender dichas Ideas en nuevos escenarios (mandriles y esquimales), donde la propia Participacién de los nifios no los llevara a aceptar puntos de vista en forma acititica. El propésito general del examen de las practicas de crianza del nifo es analizar en qué medida la descendencia aprende de sus padres y la forma en que lo hace. Los salmones, cuyos progenitores mueren antes de ellos haber nacido, son contrastados con los seres humanos, quienes tienen un largo periodo de dependencla. Los estudiantes también examinan los mecanismos mediante los ‘cuales los mandriles aprenden los comportamientos necesarios para convertirse ‘en buenos miembros de una tropa y para mantener sus posiciones en este grupo de supervivencia. De igual forma, mediante el uso de peliculas etnograficas auténticas que utiliza s6lo sonidos naturales, observan el comportamiento de Jos nifios en las unidades familiares de los Netsilik. Esta comparaci6n lleva a los ‘estudiantes a aprender los métodos y procedimientos que los nifios emplean para adquirir su cultura. EI concepto de cosmologia © vision del mundo se utiliza en M:ACOS para justificar la tendencia humana a explicar la condicién humana y el mundo y para dear formas de representar este tiltimo. M:ACOS mira el arte, él mito, la leyenda yla forma como las culturas tratan de explicar esos elementos del mundo que la gente no puede controlar 0 explicar. El curriculo ensefia que un tipo de explicacién no es mas humano que otro. Asi, M:ACOS esta interesado en la naturaleza de la calidad y del comportamiento humano. El contenido especifico fue seteccionado con base en {a disponibilidad de materiales que podian ser tomados de la investigacién en iencias sociales, apoyandose mucho en el estudio de DeVore sobre mandriles, enel estudio de Balikci sobre los esquimales Netsilik y en el estudio de Tinbergen sobre las gaviotas, entre otros. Estos cientificos eminentes contribuyeron directamente al desarrollo del curriculo. El ao esta dividido en dos segmentos iguales: las unidades que abordan al hombre y al animal (renglones 1 a 4) y las unidades que tratan sobre los esquimaies Netsilik (renglones 5 y 6). ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizaciin de cada autor30 Primera parte * Documentacién del curiculo y origenes. 1. Et hombre 2. El salmon 3. Las gaviotas y la seleccién natural 4. Los mandriles 5. Los esquimales Netsilik en Camp Inland 6. Los esquimales Netsilik en el Mar de Hielo Estos temas son el contenido instrumental que sitve de vehiculo para estudiar y reexaminar el contenido curricular elaborado a partir de los cinco conceptos recurrentes. M:ACOS tiene un conjunto de materiales didacticos rico, variado y poderoso empleado para implementar el plan de ensefanza. Por ejemplo, los estudiantes no ven peliculas en forma pasiva sino que de manera activa observan, infieren y formulan hipétesis de la Informacién primaria presentada en las peliculas etnograficas no narradas. En cierto sentido, los estudiantes tienen la oportunidad de dedicarse a una investigacién de terreno similar a la que desarrollan los cientificos sociales. La naturaleza de los materiales y especialmente la ausencia misma de un libro de texto, permite alos estudiantes descubrir por ellos mismos ‘generalizaciones sobre el comportamiento humano. Andlisis curricular de M:ACOS: ‘Supéngase que se esté analizando este curriculo de estudios sociales utilizando los cuatro grupos de preguntas de analisis en la tabla 1.6: documentacion y marco conceptual; propésitos, contenido y organizacién; implementacion: ¥ evaluacion. A continuacién se examina lo que cada grupo de preguntas plantea sobre M:ACOS y se da una idea de cémo los siguientes capitulos de este libro contribuyen al analisis. 1. El primer grupo de preguntas se refiere a la forma como el curriculo es documentado y enmarcado conceptualmente. Finalizado este capitulo, se aplicaré Jo que se ha aprendido sobre marcos conceptuales curriculares a la especificacion de la documentacién necesaria para el andlisis de un curriculo. Luego, en el capitulo dos se considerard la historia que subyace tras la produccién de los documentos curriculares y como Ia situacién que condujo al desarrollo del curriculo dio forma a M:ACOS. Se verd luego en el capitulo siguiente que el ‘enfoque utilizado puede entenderse mejor como respuesta a una situacién politica ‘en Estados Unidos durante la década de 1960. La forma en que el problema fue formulado condujo a una decisién de organizar el curriculo alrededor de un pequefio grupo de ideas fundamentales de las clencias sociales, en particular de la antropologia y de la sicologia social. Esta decision significé que los estudios sociales necesitarian ser concebidos como una ciencia social y condujo a que el esfuerzo de desarrollo del curriculo fuera dominado por los cientificos sociales. Los disefadores de M:ACOS decidieron que el centro del curriculo serian los ‘seres humanos y que las preguntas globales serian éstas: “zQué tienen de humano ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autorizaciin de cada autorCapitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésites del estudio curricular 31 los seres humanos?” “4Cémo llegaron a ser asi?" “zCémo puede hacerse para que lo sean mas?” En el capitulo tres encontrara que el desarrollo de M:ACOS estuvo dirigido or dos perspectivas teéricas particulares, a saber, una perspectiva de estructura de las disciplinas y una perspectiva sicolégica cognitiva y que cada una de estas perspectivas tiene una historia importante y una tradicién intelectual. En forma mas general, el docente aprender sobre las clases de perspectivas tedricas que han influenciado el desarrollo del curriculo en los Estados Unidos, la manera en que una perspectiva teorica representa un conjunto coherente de supuestos ‘que sustentan un curriculo y cémo se puede utilizar este conocimiento en el andlisis del curriculo, 2. El segundo grupo de preguntas se relaciona con el curriculo apropiado, sus propésitos, su contenido y su organizacion. M:ACOS no solamente no empez6 la planeacion con un grupo de objetivos sino que ademds nunca proporciond objetivos especificos que el profesor utilizara al ensefiar las unidades y lecclones. Mas bien, hay cinco conceptos hacia los cuales todas las unidades estan dirigidas. Se presumia que estos cinco conceptos fundamentales -elaboracion de herramientas, lenguaje y comunicacién, crianza de nifios, organizacién social y cosmologia o visién del mundo habian sido aprendidos mediante la comparacion y contraste que proporcionaba el examen de otras especies y de otras culturas. El capitulo cuatro ayudara al docente a decidir si la ensefanza de estos cinco conceptos constituye los tinicos propésitos que persigue M:ACOS 0 si hay otros, ‘mas generales 0 mas especificos, También le ayudard a ver lo que estos propésitos implican respecto de las prioridades globales de cualquier curriculo y su concepcién dei tema de estudio. EJ capitulo cinco continda el analisis curricular mostrando como los propésitos yel contenido de un curricuio reflejan supuestos sicolégicos implicitos sobre la forma como la gente aprende. Se apreciard por qué puede decirse que M:ACOS ‘esté babado en una perspectiva sicologica cognitiva y como los supuestos de tal perspectiva producen conceptos distintivos de aprendizaje, objetivos, ensefianza y contenido. Se veré también que estos supuestos cognitivos conducen a un ‘curriculo que contrasta marcadamente con los curriculos basados en el conductismo. En forma mas general, estos capitulos ayudaran a develar cualquier propésito y contenido de un curriculo, exponiendo sus supuestos e implicaciones. Con respecto a la organizacién del curriculo, una forma de describir la organizacién de M:ACOS es manifestar que esta organizado en seis unidades, una sobre el salmén, otra sobre gaviotas y la seleccion natural y asi sucesivamente. Otra forma de describiria es decir que esté organizado alrededor de las cinco ideas fundamentales que Bruner llam6 “temas”. Una manera mas de describir su organizacién seria determinar la forma como ésta emplea los diversos medios para lograr sus propésitos. El capitulo seis le ayudara a encontrar los diversos tipos y niveles de organizacién que contiene cualquier curriculo. El capitulo siete, al examinar las perspectivas confiictivas sobre la organizacion del curriculo, ayudaré a que el profesor vea que M:ACOS representa un intento de proporcionar un curriculo que refieja la estructura del conocimiento, en particular, de las disciplinas académicas. El curriculo considera a los estudiantes ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizaciin de cada autor32 Primera parte « Documentacién del curriculo y origenes de quinto 0 de sexto como cientificos sociales novatos comprometidos en una investigaci6n de ciencias sociales andloga a los esfuerzos de Investigacion que lideran los antrop6logos y sicélogos sociales. Al ual que estos cientificas sociales, los estudiantes se comprometen en una investigacion con un grupo de ideas fundamentales que los orienta, y de las cuales se derivan hechos y conceptos ms especificos. Se observard que este enfoque curricular puede ser considerado "de ariba hacia abajo", en términos de la relaci6n entre las ideas fundamentales globales, los hechos y conceptos mas especificos que pueden ser derivados de ells, Asimismo se percibiré como esta perspectiva particular contrasta con otras perspectivas que involucran diferentes supuestos sobre la integracién del aprendizaje y la estructura del conocimiento. Mas importante atin, el profesor vera como cualquier organizacion curricular refleja supuestos implicitos y aprendera la forma de identificarios. 5. El tercer grupo de preguntas se relaciona con el curriculo en aplicacién, en lo que respecta a su implementacion y a su evaluacion. M:ACOS ha sido uno de los curriculos més controvertidos que han sido desarroliados: fue tema de las audiencias del congreso en Washington, D.C. y ha sido el objetivo de campanas bien organizadas por los politicos de derecha para retirarlo de los coleglos. De hecho, la elocuente oposicion a M:ACOS constituyé una de las razones principales para que el gobierno federal y las agencias semigubernamentales asociadas, tales como la Fundacion Nacional de Ciencias (National Science Foundation, NSP), retiraran el apoyo al desarrollo del curriculo y a su difusién durante muchos aftos. La razon principal para los problemas de implementacién de M:ACOS fueron los conflictos de valores surgidos entre los disehadores y los miembros conservadores de la comunidad. En los capitulos ocho y nueve se aprender a identificar conflicts potenciales de valor, 1o mismo que otros miles de factores que afectan gravemente la implementacion del curricula. Con respecto a la evaluacién curricular, M:ACOS fue evaluado utilizando diversos instrumentos y se encontré que, en clerta medida, los estudiantes, efectivamente, aprendieron las Ideas fundamentales. zSignifica esto que el curriculo tuvo éxito? El capitulo diez contribulra a responder esta pregunta y a decidir cual otra informacion se necesitara para responderia, ePudo la evaluacién de M:ACOS haber sido realizada bajo otras formas completamente diferentes y habrian sido éstas mejores? El capitulo once permitira al profesor responder a estas preguntas, para entender el enfoque particular ‘empleado en la evaluacion de M:ACOS. 4. El cuarto grupo de preguntas vuelve a examinar todos los grupos de preguntas anteriores y trata de desarrollar una critica global del cunriculo. En el capitulo doce se observara que las perspectivas que sustentan M:ACOS hacen énfasis en el tema de estudio y en Ia forma como los nifios aprenden mientras que Ignora los temas relacionados con los profesores y con el contexto social de los colegios o al menos los subordina a esas preocupaciones. Mediante este andlisis, el docente empezard a aprender a identificar cualquier irregula- ridad en el curriculo. También se le pedir4 utilizar su andlisis para determinar ‘c6mo un curriculo del tipo de M:ACOS debe ser modificado con el fin de mejorarlo. ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor.Capitulo 1 » Conceptos de curriculo y propésitos del estudio curricular 3 COMO SELECCIONAR UN CURRICULO PARA SU ANALISIS El primer tema al cual el docente hard referencia a medida que se prepara para Iniclar su andlisis curricular es la seleccién de un curriculo para el proyecto. A continuacién se intenta aplicar los puntos centrales de las definiciones sobre curricula analizados anterior mente en este capitulo, contribuyendo a responder Dreguntas muy practicas que se formula quien empieza un analisis de un curriculo: preguntas como las siguientes: Qué se debe buscar cuando se est4 selecclonando un curriculo para analizar? 2Seré un libro de texto apropiado? £2Qué opina sobre un silabo estatal o una tabia distrital de alcance y secuencla? La mejor forma de responder estas preguntas es sugerir la clase de informacion requerida para un andlisis cunicular. Idealmente, los documentos de curriculo que el profesor analizara deben proporcionarle tos seis tipos de informacion ‘enumerada en la tabla 1.7. Es evidente que la mayoria de los documentos de curriculo no incluyen todos, ‘estos tipos de informacién, La figura 1.6 presenta un formato de muestra para una pagina de una guia de curriculo desarrollada localmente. Obsérvese que este formato no incluye los renglones 1, 3.0 6 de la tabla 1.7. Con frecuencia, los documentos de curriculo contienen s6lo informacion sobre objetivos, contenido y secuencia (renglén 2 en la tabla 1.7). Algunos libros de texto no incluyen siquiera objetivos, mucho menos informacion sobre la historia del curriculo (renglones I y 5). Obviamente, es probable que quien aborda el andlisis ‘Tabla 1.7. Informacién proporcionada por documentos curriculares ideales. 1. _Algunas claves sobre el problema al cual estaba respondiendo ol curriculo y los. ‘ipos de expertas que participaron an el proceso de desarrallo 2. Una idea clara de qué se supone que los estudiantes deben aprender, es decir, los ‘objetivos de eprendizaje; qué se supone que los profesores deben ensefar, es decir, ‘el contenido; y en qué orden se debe ensefiar y aprender, es decir, la secuencia 3. Una idea clara eobre por qué estos objelivos de aprendizaje y al contenido son importantes: es decir, la justiicacién, algunas veces llamada filosofia 4. Alguna gufa, bien sea en forma de sugerencias 0 prescripciones, sobre cémoensefiar los objetivos y el contenido, es decir, estrategias de enseftanza ‘5. Indicacién de Ia forma como ol curriculo y los estudiantes deben ser 0 han sido ‘evaluados y cudles han sido los resultados 6. Indicacién de si el curriculo ha sido implementado, de no haberlo sido atin, par culls situaciones seria apropiado; de haber sido implementado, qué sucedié cuando lo tue ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacin de cada autor.i i i “awuewyeoo| epeyesip seinoyuno en6 Bun ep euBed gL BINBLY oy eun 9p (coeuoreus 9p ofouew ‘oueinqeaaa ap ojo.1eseq :sossooud/sepepHiaeH) Oueno |@ ue uauLio} 85 sejmues se} onb eied ‘eulBgse je 81908 J8v0 eqap usjod je enb woyixe s08ej01d 13 LOTUEIA ONWeUE J0}00 Op SopEIAA SO] UOS grJOd? ‘edn Bun w09 Brel Zoe) fe aque eNO?“ Lonuope uojod sequcoue persn epana? oid BENG ‘2024 0} anb sendsap ound epeo enbyvon, (ensonus op ofegen op efoy eseAnjouy opuezinn "p80 98 sel0y 9p aceyo gnb 9p opuarpuaden “zIse B LEUNG Jeded ep eloy eun eoynn “(uedama ‘ouy) soy Bun se088Iq °y ewerpmise 3 “Y NOIOWNTAa SPVZIGNSlay 310 S30VaIAUOW SOAULATEO| -——__ “TeyUl6s 6p eUIO] Us epronpoid wos ejouapuEdsep w] anb epuned ond No ovHDBLN iB “SeanpeUs 104 op SeIUEYA 96) UZ (Z"t SAN):O1d3ONOD '38)P € "euBI0y peprsUeLY, ‘S@OU8ID -vesaIV ‘OINaINGO 720 NOISNSHANOO ‘O1s8L :oavUO ‘SEIUB|g - BPIA B] OP BOUSID + -GYCINN ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacin de cada autor.Capitulo 1 + Conceptos de curriculo y propésitos del estudio curricular 35 ‘curricular tenga que aceptar menos de! ideal. Pero asi como es de inalcanzable el ideal, éste es ati! para mantener estos seis tipos de informacion en mente a medida que se prepara para el andlisis. Cuando se selecciona el curriculo que se va a analizar, un critetio (pero solamente uno de muchos) que puede utilizarse ¢s la cantidad de informacién disponible. Las siguientes preguntas pretenden ayudar a decidir si hay suficiente documentacién con respecto a un curriculo particular: 1, gIncluyen los documentos del curriculo objetivos de aprendizaje? 2Afirmaciones filoséficas? itemes de examenes de muestra o estrategias de evaluacion? ¢Estrategias de enseiianza sugeridas? Si el documento carece maximo de uno 0 dos de estos elementos, puede utilizarse. ._ 2s posible encontrar articulos publicados u otros materiales que describan la historia del curriculo? 2EI registro del recorrido del curriculo? zEs posible contactar la gente involucrada en su génesis? 2Seria posible entrevistarlos acerca del proceso de planeacién? Si la respuesta a alguna de estas preguntas es afirmativa, el curriculo es utilizable. En otras palabras, el alcance del andlisis curricular puede ir desde el andlisis de lun solo documento de curriculo ~por ejemplo, una guia del profesor- hasta un proyecto de investigacién que incluya revision bibliografica y amplias entrevistas con los lideres del proyecto curricular. Es probable que el andlisis se sitiie en algin punto entre estos dos extremos. La extension del analisis dependera de la disponibilidad de informacion y del interés que se ponga en logrario. PREGUNTAS PARA EL ANALISIS CURRICULAR 1. gn qué documentos y otros recursos se basara el anallsis? 2. ¢En qué aspectos del andlisis se centran los documentos? (véase la tabla 1.7). 3. Qué limitaciones encuentran en la documentacién? ‘Material compilado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizacin de cada autor.Qbicacién del curriculo eCudl es ef origen de un curriculo? eQuién disefia los curriculos? <éPor qué la gente diseria curriculos? _:¢émo se ven afectadas los curicules porlaestuaciones sociales, poltcas, econémicas o culturales? El curriculo, en particular aquél inmortalizado por los textos o por las series de textos, aparece infinito en el tiempo, objetivo y absoluto, manipulado por las autoridades como a palabra oficial sobre lo que se debe ensefiar. Sin embargo, los curriculos son construidos por grupos de individuos confrontados con sltuaciones que demandan una accién de su parte. Un curriculo es parte de un didlogo permanente entre personas con diferentes creencias sobre la educacion y sobre su compromiso hacia ella y, en especial, con diferentes creenclas acerca de lo que fos docentes deben ensefar a hacer en los colegios. Et primer paso hacia una comprension profunda del curriculo es considerarlo como el producto de un grupo de personas enfrentadas a la toma de una serie de decisiones técnicas, econémicas y politicas, guiadas y restringidas por sus sistemas personales de creencias. Para analizar el curriculo es preciso determinar qué motiva y guia a sus disenadores. Los curriculos, al igual que tas constituciones, los tratados y las leyes, deben ser entendidos en términos de sus contextos histéricos. zQuiénes fueron sus arquitectos y cuales los princIpios que los guiaron? 2A qué situacién educativa existente -incluyendo el curriculo actual- 0 a qué conjunto de problemas estaba dirigido? 2A qué presién social o politica respondia? 4Cual fue el centro del esfuerzo del disefio curricular? ar ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizaciin de cada autor.38, Primera parte * Documentacién del curiculo y origenes El propésito de responder a estas preguntas es ganar comprensién del contexto historico del curriculo. Se pretende entender la manera como los disefiadores curriculares vieron su trabajo. Este capitulo ayuda al profesor a comprender el ensamiento que subyace al curriculo, considerando la situacion que condujo a su formulacién. En cierto sentido, este capitulo le ayuda a contar la historia de Jos antecedentes que le permiten entender los documentos curriculares. En el sigulente capitulo se amplia este estudio, analizando las perspectivas tedricas que configuran el curriculo, LALISTA DE ACTORES Una manera I6gica para comenzar a descubrir los antecedentes de un curriculo consiste en recurtir a las personas que estuvieron involucradas en su diseno. ‘Sin embargo, identificar a quienes dieron origen a un curriculo y sus respectivas funciones en el disefio puede ser complicado. La mayoria de las series de textos sefialan los autores y su afiliacién institucional pero dan poca informacion adicional acerca de sus respectivos papeles o de otras personas involucradas en esta etapa del proceso. Como FitzGerald (1979) sefala, muchos libros de texto son escritos por escritores fantasmas contratados por las editoriales, de modo ‘que [a lista de autores sirve meramente como figura de adorno. En general, los productos de los proyectos de disefio curricular de orden nacional proporcionan mas informacion. Con frecuencia se encuentran articulos periodisticos sobre el proyecto escritos por sus disefiadores. Los siguientes bros ¢ informes representan una muestra de informacion disponible en las bibliotecas. Esta lista no incluye articulos de revistas. American Institutes for Research in the Behavioral Sciences. 1972. Product Development Reports 1-21. Palo Alto, CA: American Institutes for Research in the Behavioral Sciences. Descripciones de 21 Proyectos, entre ellos Science Curriculum improvement Study (SCIS), ‘Sesame Street, Taba Social Studies, Holt Social Studies, Distar, Frostig Program of Perceptual-Motor Development, IPI mathematics. Grobman, Hulda, 1970. Development Curriculum Projects. Itasca, IL: F. E. Peacock. Descripciones de biologia BSCS, proyectos de ‘economia DEEP, entre otros. Schaffarzick, Jon and Hampson, David (Eds.). 1975. Strategies for Curricufum Development. Berkeley, CA: McCutchan. Historias acerca de los origenes del Kettering Art Project, IPI mathematics, SCIS, Career Education, Elementary Science Study, entre otros, escrito por directores de proyecto. Heath, Robert W. (Ed.). 1964. The New Curricula, New York: Harper & Row. ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacin de cada autorCapitulo 2 « Ubicacion del curiculo 0 Por otra parte, los curriculos estatales proporcionan de ordinario poca informacion sobre su disefo. Sin embargo, mediante la simple identificacion del departamento ‘ode la oficina que produjo el curriculo, y luego ubicando el nombre del director de dicha dependencia, es posible Identificar a una persona a quien entrevistar o escribir en busca de informacion sobre antecedentes. Por lo general, los curriculos disefiados localmente identifican a sus disefiadores (con cierto grado de orgullo). Si estas personas estan todavia en el area, pueden ser una valiosa fuente de Informacién acerca de los procesos de disefo. De cualquier manera, con alguna investigacién inicial, generalmente tos nombres y las respectivas funciones de algunos de los disefiadores pueden ser descublertos. Si tal informacion no estd disponible, entonces el resto de esta secclén debe ser lelda, pero no empleada en este proyecto de anilisis. ‘Schwab (1971) argumenta que en las deliberaciones sobre curriculo deben involucrarse cinco clases de personas. De acuerdo con este autor, debe haber por lo menos un representante de cada uno de los que él llama los cuatro lugares comunes de la educacién, es decir, los estudiantes, los profesores, la materia de estudio y el medio, Ademas, debe haber alguien que coordine las deliberaciones, es decir, un especialista en curriculo. Cada lugar coman debe estar representado, ya que cada uno constituye un aspecto significativo de la educacién por derecho Propio y ninguno debe subordinarse a los otros. Instruirfa mucho en este punto determinar cual de los cuatro lugares comunes esté sobre 0 subrepresentado en el equipo de disefio curricular. 2Hubo algulen en el equipo -por ejemplo, con experiencia en sicologia- que entendiera a los ‘estudiantes, la forma como aprenden y las necesidades que tienen? zHubo alguien en el equipo que entendiera la asignatura, la forma como la gente genera nuevo conocimiento y comprendlera las teorias en esa disciplina; que supiera cuales ‘son los criterios de excelencia que se aplican, los conceptos clave, las demandas ‘de conocimiento, as preguntas que se plantean, las clases de evidencia solicitadas y los valores implicitos en la asignatura? gHiubo alguien que entendiera a los profesores y la complejidad de los salones de clases, las demandas que ellos enfrentan y las limitaciones en la implementacion del curriculo? gHubo alguien que perciblera las realidades econémicas y politicas de la comunidad y los problemas sociales relacionados con estas realidades? “Si bien los participantes se examinan en términos de los cuatro lugares ‘comunes, se debe considerar el papel de las expertos y a quién se juzga como tal. Por ejemplo, las necesidades de los estudiantes pueden ser abordadas por los sicélogas, por los trabajadores sociales o por los estudiantes mismos. El contexto en el cual se implementa el curriculo puede abordarse consultando los socidlogos; los funcionarios elegidos; los grupos de la comunidad internacional, nacional, estatal o local; empleadores; grupos de padres o miembros individuales de la comunidad. Los intereses de los profesores pueden abordarse consultando profesores individuales, sindicatos de profesores o profesores de educacion. La materia de estudio puede estar representada por profesores; por investigadores de universidades, es decir, productores de conocimiento; por practicantes, es decit, quienes utilizan el conocimiento; por filésofos. La seleccién de una ‘Material compltado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizaciin de cada autor40 Primera parte « Documentacion del curiculo y origenes representacion para un lugar comin refleja una viston tanto de ese lugar comin como del papel del conocimiento experto en el disefo del curriculo. Es evidente que no hay un curriculo lo suficientemente afortunado como ara encontrar una representacién total de los cuatro lugares comunes en su equipo de disefio. EI punto aqui no es criticar los curriculos, sino identificar irregularidades potenciales. En el capitulo doce se ampliara tal idea de irregularidad en una explicacion mas detallada det trabajo de Schwab. La identificacién de los diseftadores de ‘curriculo permite conocer en qué areas se han traldo expertos al proyecto. Cada miembro del equipo trae ciertas areas. Como se vera, la misma decision sobre cudles areas de expertos son relevantes para la labor de disefio del curriculo esta fuertemente influenciada por la concepcién de la educacion y de la ensefianza ‘escolar. Por el momento, el punto es s6lo comprender que la composicion de un equipo de disefio curricular da el marco al curriculo y que su interpretacin requiere saber quién estaba involucrado y quién no en su diseiio. ANTECEDENTES DEL CURRICULO: FORMULACION DEL PROBLEMA Los diseftadores de un curriculo pueden ser una fuente valiosa cuando el analista trata de reunir una serie de eventos que conducen a la decision del diseno curricular. De ser accesibles, tal vez el analista pueda conversar con ellos para indagar acerca de su comprensién de la situacion. Otra forma de proceder es utilizar fa bibilioteca para investigar si existen articulos escritos bien sea sobre el curriculo 0 por un diseftador del mismo. Lo que se pretende buscar son los factores situacionales que hicieron que los disefadores se involucraran con el proyecto y guiaran el equipo de trabajo para abordar la labor en una forma Particular. Una forma de ilustrar la historia de un curriculo es concentrarse en ta formulacién de un problema planteado por ese curriculo. Cualquier curricula nuevo puede ser considerado como un intento de responder a un problema, Por ejemplo, los intentos actuales para disefar curriculos enfocados a las “habilidades de pensamiento” responden a un consenso pitblico en torno a la idea de que al salir del colegio los estudiantes son incapaces de evaluar argumentos en forma critica, La educacion multicultural responde a la inquietud de que los curriculos escolares no representan la pluralidad de culturas que constituye la fortaleza Sinica de los Estados Unidos. Los curriculos de educacion en computadores responden a una conviccién creciente de que los computadores se estan convirtiendo en una parte importante de la vida diaria y de que su estudio es parte de lo que ahora significa estar bien educado. Con frecuencia, los curriculos responden no sélo a problemas que demandan ta atencién de educadores sino también a situaciones tan urgentes que pueden ser denominadas crisis. La educacién sobre el SIDA, a educacion sexual, la ‘educacién para la paz, la educaclon sobre las drogas, la educacién profesional, la educacion sobre alimentos y la educacién ambiental pueden todas ser vistas ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorCapitulo 2 + Ubicacién del curiculo a como respuestas a problemas tan criticos que amenazan el bienestar de cada persona el bienestar de un pais o del planeta. Como lo dijo un critico: “Cuando los franceses tienen una crisis, organizan una huelga general; cuando los norteamericanos tienen una crisis, crean un nuevo curso”. La tendencia estadounidense es acudir a los colegios y a sus curriculos en particular, para contribuir ala solucién del amplio némero de problemas a los cuales se enfrentan. ‘Aun cuando el uso de la educacién para resolver problemas puede parecer razonable, ello puede dar origen a un conjunto propio de problemas, No todos los problemas pueden ser considerados productivamente de tipo educacional, mucho menos curricular. Una formulacién apropiada del problema determina ‘en parte la efectividad de la solucién recomendada. Considérese, por ejemplo, la educacién sobre las drogas. Se ha estimado que el abuso de drogas es una ‘isis nacional, si acaso no internacional. Al formular que el problema es, en parte, un problema educacional con una solucién curricular, los educadores han ‘Supuesto que lo que los profesores ensefian y lo que los estudiantes aprenden Puede reducir o aun resolver el problema. Este supuesto a su vez descansa en la premisa de que el problema se soluclonara persuadiendo a los individuos para detener el uso, o al menos, el abuso de las drogas ("iSimplemente diga nol”) y que la persuasion necesaria consiste en dar a los estudiantes informacion sobre las drogas y sus efectos, La cuestién aqui no es si el abuso de la sustancia es un problema educacional. Puede ser un problema educacional aunque simultaneamente es un problema de cumplimiento de una ley, un problema social, econémico, médico, de Jurisprudencia, politico y sicologico, entre otros. El punto es si su formulacion ‘como problema educacional es productivo 0 contraproducente. Los defensores de los programas de educacién de drogas deben aun demostrar que esos programas pueden reducir el uso y el abuso de drogas. Los criticos incluso han asegurado que estos programas conducen a incrementos en el uso de drogas, que los cursos de educacién sobre las drogas operan como guias de consumo Para la experimentacion con dichas sustancias. De ser vallda, esta critica sugiere un peligro potencial en suponer sin ninguna critica que un nuevo cuniculo es la forma de resolver los problemas. La formulacién correcta de problemas es una parte esencial del progreso educacional y social. Con frecuencia, los tipos de soluciones que proponemos para los problemas dependen de supuestos no examinados. Cuando se decide que un conjunto Particular de eventos es indicative de un problema educacional, se estan suponiendo conexiones entre indicadores y problemas. E1 mismo acto de decidir ‘que se tiene un problema esta basado en ciertos supuestos. Se considera en seguida un ejemplo de la relacion entre la formulacién del problema y los supuestos implicitos. Ejemplo de formulacién de un problema: Un pais en peligro En abril de 1985, la National Commission on Excellence in Education, NCEE (Comision Nacional sobre excelencia en la educacién), compuesta por 18 miembros, publicé su informe titulado A Nation at Risk: The Imperative for ‘Material compltado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizacin de cada autor2 Primera parte * Documentacién del curticulo y origenes Educational Reform (Un pais en peligro: Necesidad imperiosa de una reforma educacional). La Comision habia sido constituida por el Secretario de Educacién Terrel Bel en agosto de 1981 para entregar un informe al pueblo estadounidense sobre la calidad de su educacién. Fue creada para hacer referencia a la Preocupacién del Secretario sobre “la percepcion pablica generalizada de que hay una grave negligencia en nuestro sistema educacional’. El informe empez6 con una advertencia ominosa: "Nuestro pais esta en peligro, Nuestra nunca antes desafiada supremacia en el comercio, la industria, la ciencia y la innovacion tecnologica esta siendo sobrepasada por competidores en todo ei mundo” (NCEE, 1983, p. 5). En consecuencla, el problema basico fue delineado como de ‘competencia internacional econémica y tecnolégica, particularmente proveniente de los japoneses. El informe continué con su andlisis del problema. Afirmé que trataria “solamente con una de las muchas causas y dimensiones del problema” (NCEE, 1983, p. 5), es decir, la educacion. Se intentaba alertar a los estadounidenses acerca de la erosion petigrosa de Jas “bases educacionales de nuestra sociedad . .. mediante una ola creciente de mediocridad que amenaza nuestro propio futuro como pais y como gente” (p. 5). Elmismo lenguaje metaforico del informe revela su formulacién del problema: “Si un poder extranjero nada amistoso hubiera intentado imponer en EE.UU. el desempeio mediocre que existe hoy en dia, fécilmente lo hubiéramos podido considerar como un acto de guerra... En efecto, hemos estado cometiendo un acto no pensado de desarme educacional unilateral” (p. 5). En otras palabras, el informe argumenté que una falta de vigilancia y de determinacién por parte de todos los estadounidenses, pero particularmente de Jos educadores, habia’ ocasionado una crisis nacional que amenaz6 en forma minente el bienestar econémico del pais. De acuerdo con la Comision, los estadounidenses se dedicaron a una competencia econémica amarga con los paises extranjeros y la educacién fue la clave para el éxito en esa competencla. Lo que se necesitaba, por consiguiente, era esforzarse al maximo mediante estandares més altos, mayores requisites y un mayor control de la educacién a nivel estatal, para concentrarse en los fundamentos del curriculo, en el aumento de los fondos para la educacién y en la exigencia de “resultados tangibles". En general, el informe argument6 que todo el sistema educacional debia ser ‘organizado y hacerse més eficiente. Obsérvese que hay diversos supuestos implicitos en esta formulacién del problema: 1, La amenaza principal para EE.UU. era una amenaza econémica externa. 2, La educacion era una de las causas de este problema. 5. Los indicadores de! problema incluian puntajes de examenes mas bajos © pobres en comparacién con los de otros paises. Otros indicadores fueron pasados por alto, por ejemplo, la desercién creclente y el sentido de alienacién y desesperacién que tienen los estudiantes pobres y las minorias del pais. En otras palabras, la formulacion del problema se centré en la excelencia, mas que en la equidad en la educacion. ‘Material compitado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autorCapitulo 2 + Ubicacién del curiculo “3 4, Una de las razones aducidas para la pérdida de excelencia habia sido el intento de los colegios de incurrir en mucha responsabilidad, perdiendo con esto el sentido de su propésito y diluyendo sus esfuerzos. 5. Lareforma vendria cuando los educadores mejoraran la efectividad y la eficiencia del sistema educacional, prestando atencién a problemas tales como estdndares de graduacién, la cantidad del tiempo de enseanza y la calificacién de los profesores. E1 informe no cuestion6 la organizacion basica de los colegios, de la profesién docente ni de los temas basicos del curriculo, con excepcion de la nueva materia basica, ciencias de ‘computacién, Los educadores debian tomar simplemente lo que ya tenian y s6lo hacer mas de lo mismo y mas con lo mismo. Estos supuestos quedaron sin examinaren el informe. Sin embargo, ellos dieron marco a la formulacion de problemas y a las clases de soluciones ofrecidas. Es fen este sentido que el informe NCEE fue como un nuevo cumiculo, Fue una propuesta para el cambio educacional, una propuesta que tenia por objeto responder a la formulacion particular de un problema, cuya solucién tenia que ‘ser consistente con Jos supuestos sobre los cuales descansaba dicha formulacion. El curriculo como respuesta a un problema: la historia de M:ACOS Al considerar un curriculo particular como respuesta a un problema formulado, el analista del curriculo puede encontrar sentido a un enfoque particular del curriculo empleado. Un analisis del problema al cual M:ACOS respondia mostrar ta forma como os puntos sefialados antes sobre el informe de Un pais en peligro se aplican a los curriculos. M:ACOS fue seleccionado debido a su papel central en el disefio curricular de EE.UU. Este papel se entendera a medida que es examinado en éste y los capitulos siguientes". Como se verd en los capitulos tres y siete, el periodo durante el cual fue diseado este curriculo estuvo marcado por muchas de las mismas preocupaciones reflejadas en el informe NCEE. Desde principios de 1951 aproximadamente, los matematicos habian estado trabajando en revisiones ‘cunriculares que buscaban reducir la brecha entre la ensefianza de las matematicas en el colegio y en la universidad. A mediados de la década de 1950, los fisicos, quienes trabajaban en el curriculo de fisica de la educacién secundaria, se unieron aestos esfuerzos. Pero no fue sino desde 1957, cuando la Union Soviética lanz6 el primer satélite en drbita alrededor de la Tierra, cuando este primer trabajo curricular asumié su importancia eventual. Ellogro tecnologico de los soviéticos confirmé las advertencias de criticos educacionales, como el almirante Hyman Rickover (1959) y Arthur Bestor (1953), en el sentido de que la superioridad militar de EE.UU. estaba en peligro y que se habria de culpar a la “flacidez” intelectual de los colegios. Lo que se necesitaba era que las disciptinas académicas 1. Véase especialmente el capitulo nueve. ‘Material compllado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizaciin de cada autor.“ Primera parte » Documentacién del curiculo origenes y los profesores universitarios rescataran al pais. El goblemno federal consider 1a reforma del curriculo escolar un asunto de defensa nacional. Son impactantes las semejanzas con la respuesta del NCEE a la competencia econémica y tecnolégica percibida entre EE.UU. y Japon. La formulacién del problema de defensa nacional y \a asignacién de su causa ‘ una falla de los colegios, creé el ambiente para !a intervencién del gobierno federal en la reforma del curriculo escolar. £1 problema entonces era idear fa forma de remplazar el curriculo tradicional por uno derivado de las disciplinas académicas. La reforma curricular de los estudios sociales se convirtié, por tanto, en un problema de reconceptualizacion de esta materia como ciencia social, historia, o una de las demas disciplinas. M:ACOS fue el esfuerzo de este tipo de curriculo, partiendo principalmente de las disciplinas de antropologia, etnografia y sicologia social. El problema para M:ACOS era ahora llevar los productos de la investigacién en ciencias sociales, por ejemplo, peliculas etnograficas y estudios de campo, a la escuela primaria con el fin de explorar “las fuerzas que dieron forma y continuaron moldeando la humanidad del hombre (CDA, 1972, p. 1). Es imposible comprender por qué fue adoptado este enfoque particular de reforma del curriculo, sin entenderlo como una respuesta a la formulacién de un problema particular que concibi6 las disciplinas académicas como de importancia vital para el bienestar del pais y supuso que la brecha, siempre en aumento, entre las materias de estudio de la escuela y las disciplinas académicas a nivel universitario eran el corazén del problema de defensa del pais. En este contexto, no es sorprendente que [a lista de actores en el disefio de este curriculo incluyera solamente eruditos universitarios. ANTECEDENTES DEL CURRICULO: CENTROS DE LA PLANEACION Los antecedentes de un curriculo incluyen no s6lo la historia que conduce a su desarrollo y sus actores principales sino también Ia historia del proceso mismo de disefo del curriculo. Excepto en pocos casos, la literatura disponible sobre la historia del proyecto generalmente describe la situacion que rodea la decision de disefar un curriculo, nombra la lista de actores, luego se detiene cuando el proyecto empieza y sigue de nuevo cuando el proyecto entrega su material al pablico. En general se conoce poco sobre las deliberaciones reales del equipo ‘que desarrolla el curriculo?. ‘Sin embargo, puede inferirse bastante de los materiales mismos del curriculo. De particular interés es la relativa atencion prestada a los diversos elementos. En la tabla 2.1 se enumeran los elementos sobre los cuales se podria esperar alguna atencién, junto con la pregunta que cada elemento sugiere al diseflador (adaptado de Purves, 1975, y de Smith & Sendelbach, 1982). 2. Para algunas excepciones importantes, remitase a Walker (1971) y Grobman (1970). ‘Material compltado confines académicos, se prohibe su reproduccion total o parcial sina autrizaciin de cada autor.Capitulo 2 + Ubicacién del curiculo 45 Tabla 2.1 Planeaciin de elementos. 1. Objetives. {Qué conocimientos, destrezas 0 actiudes deben adquiirlos estudiantes? 2, Razonamienio o filosotia educacional que subyace al currculo. .Por qué deben los ‘estudiantes aprender esto? {Qué velor tiene lo aprendido? 3. Contenido, :Qué contenido, es decir, qué temas, conceptos, destrezas, ate., deben ‘ser cubiertos? Caracteristicas de la audiencia objetivo. ,Para quién es esto? (Considérense Intereses, destrezas, conocimianto de antecedentss) 5. Actividades. ; Qué deben hacer los estudiantes?. 6. Materiales. .Qué recursos se necesitaran? 7. Principios secuenciales. ,En qué orden debe hacerse? 8 9 Cronograma. LQué duracién tendré cada parte? Entrenamiento de profesores y actitudes. :Qué necesitan saber los protesores, ser ccapaces de hacer y verse comprometidos a hacer? 10. Evaluacién. ,Cémo se determinaré el éxito? {Qué contard como éxito? 11. Estructura administraiva, instalaciones escolares y limitaciones financieras. ,Cbmo ‘serimplementaré en un colegio? 12, _Otras partes del curiculo. .Cémo se relacionara con otras materias? Aun sin informacién hist6rica sobre el proceso de desarrollo del curriculo es posible inferir las prioridades de los diseftadores con respecto a los elementos de planeaci6n antes mencionados. El formato del curriculo y el énfasis dado a cada una de las categorias del formato en los documentos curriculares reflejan, en cierta medida, los elementos de planeaciérf a los cuales los disefiadores prestaron atencion. De acuerdo con Smith y Sendelbach (1982), cada uno de los elementos enumerados antes puede operar como un centro para la planeacion*. En el extremo, cada elemento puede constituir una preocupacién, hasta el punto de excluir otros elementos de planeacién. For ejemplo, si los materiales del curriculo parecen destinar una gran cantidad de espacio a las actividades, se podria inferir que los planeadores consideraron que las actividades eran bastante importantes, que para ellos la ensefianza contiene principalmente actividades de planeacién y de administracion y que consideran ademas que las actividades bien planificadas necesariamente conducen a los estudiantes a aprender cosas significativas. Si, por otra parte, los materiales parecen dedicar una gran cantidad 3, Smithy Sendelbach (1982: 101) ulizan el témino "marco" en lugar de mitérmino “centro”. Definen. "marco" como una “unad funcional" del conocimiento del planeador, “la cual tiene clertas ranuras’ 4e informacion que deben ser completadas durante el proceso de planaacién”. ‘Material compliado confines académicos, se prohibe su reproduccién total o parcial sina autrizacin de cada autor.46 Primera parte + Documentacién del curiculo y origenes, de espacio al contenido, entonces se podria inferir que los planeadores consideraron el cubrimlento del contenido como la responsabilidad principal del profesor. O, si los documentos curriculares indican una preocupacién por la filosofia que apoya el curriculo, entonces se podria inferir que existe poco consenso en el campo y que la preocupacién principal era el desarrollo de un razonamiento para justificar un conjunto de actividades. En ocasiones, algiin aspecto limitado del curriculo, tal como el secuenciamiento de principios, ha preocupado a los disefiadores, en particular en materias altamente estructuradas como las mateméticas’. Algunos se han concentrado aun casi con exclusividad en elementos que, no obstante su gran influencia en el curriculo, no son, estrictamente hablando, elementos cuntculares: por ejemplo, el entrenamiento de profesores’; las instalaciones escolares, un laboratorio de computadores; las estructuras administrativas, o la ensenanza en equipo. Elanalista podria ser capaz de inferir los centros fundamentales de planeacion buscando evidencia de que los planeadores estaban preocupados por una o més de las doce preguntas enumeradas en ta tabla 2.1. Al observar cudles de estos centros recibieron la mayor y la menor atencién, también se podra predecir problemas potenciales que pueden surgir de elementos de planeacion ignoradas, es decir, de las preguntas ignoradas. PREGUNTAS PARA EL ANALISIS CURRICULAR 1, 2Quién elabord fa lista de actores para el disefio del curriculo? sCuales fueron sus nombres, a cual institucién estuvieron afiliados y cuales fueron ‘sus respectivas funciones en el proyecto? Dentro del equipo del proyecto,

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