2018 Cuerpo Expresivo Formacion PDF

1
Cuerpo expresivo Triuno
EL CUERPO EXPRESIVO COMO EJE TRANSVERSAL EN LOS PROYECTOS DE
FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
ROMANOFF CALDERÓN CARDOZO
BEATRIZ HELENA MENDOZA BOTERO
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS
Especialización en Docencia Universitaria
BOGOTÁ, DC., FEBRERO 2018

2
Cuerpo expresivo triuno
EL CUERPO EXPRESIVO COMO EJE TRANSVERSAL EN LOS PROYECTOS DE
FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA
ROMANOFF CALDERÓN CARDOZO
BEATRIZ HELENA MENDOZA BOTERO
Director
SIGIFREDO OSPINA OSPINA
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS
Especialización en Docencia Universitaria
BOGOTÁ, DC., ABRIL 2018

3
Agradecimientos
Brindamos especial agradecimiento a la Universidad Cooperativa de Colombia y a su
equipo docente que nos ampliaron la visión de nuestra labor pedagógica permitiéndonos ahondar
en el conocimiento y la reflexión constante de nuestra práctica docente.
A nuestro asesor de trabajo de grado Sigifredo Ospina, qué gracias a su experticia, nos
brindó las herramientas necesarias para llevar a feliz término ésta investigación.
A nuestros compañeros que desde sus áreas específicas de conocimiento nos enriquecieron
en este incansable camino de la enseñanza.
Al colegio Agustiniano Norte, por permitirnos desarrollar nuestra labor docente y aplicar
las iniciativas de mejora en nuestro quehacer.
A nuestros estudiantes, que con su entusiasmo y sonrisas nos motivan cada día en buscar
nuevas alternativas para mejorar este camino de la docencia y lograr una transformación social
significativa para nuestro país.
Agradecemos la comprensión, el amor y el apoyo de nuestras familias, que, con su ejemplo,
tenacidad y perseverancia, han forjado y cultivado en nosotros el pensamiento en el que desistir no
es una opción.
Sin duda alguna, agradecemos a Dios por poner en nuestro camino todas las ayudas
necesarias para conseguir nuestros objetivos académicos y es Él, quien siempre logra guiarnos para
lograr ser la mejor versión de nosotros mismos.

4
Contenido
Presentación, 8
Introducción, 12
Justificación, 24
Objetivos, 28
General, 28
Específicos, 28
Glosario, 29
Revisión bibliográfica, 30
Marco teórico, 392
El director escénico de la vida: Teoría del Cerebro Triuno, 403
Cerebro Reptiliano, 403
Sistema Límbico, 414
Formación Tricerebral, 425
Comunicación triádica, 39
El cuerpo habitado en y por la historia, 470
Edad Media: el cuerpo pecado, 492
Renacimiento: el antropocentrismo, 492
Modernidad: el Cuerpo máquina, 503
El futuro: cuerpos negados, 536

5
Prometeo en la escuela, 536
Lenguaje no verbal, 49
El cuerpo escénico triádico, 581
Cuerpo creación: Konstantin Stanislavsky, 592
Cuerpo razón: Bertolt Brecht, 636
Cuerpo acción: Rudolf von Laban, 59
Método, 714
Tipo de investigación, 715
Lugar, 725
Sujetos, 7669
Instrumentos, 803
Procedimiento, 803
Resultados, 825
Análisis y discusión de resultados, 836
Conclusiones, 970
Cuerpos insurgentes, 1014
Referencias, 1125
Apéndice A, 1170
Apéndice B, 1192
6
Tablas
Tabla 1. Acciones combinando factores de movimiento, 62
Figuras
Figura 1. Funciones predominantes en cada bloque tricerebral, 36
Figura 2. Comunicación en tres modalidades cerebrales y estilos subgrupales, 40
Figura 3. Mapa de la localidad de Suba y ubicación del colegio Agustiniano Norte, 66
Figura 4. Instalaciones colegio Agustiniano Norte, 68
Figura 5. Representación de un ejercicio de danza, 68
Figura 6. Representación de un ejercicio teatral, 69
Gráficas
Gráfica 1. Genero grupo de estudiantes, 70
Gráfica 2. Cerebro dominante del grupo de estudiantes, 71
Gráfica 3. Cerebro dominante: hombres, 72
Gráfica 4. Cerebro dominante: mujeres, 72
Gráfica 5. Género grupo docentes, 76
Gráfica 6. La repetición como elemento fundamental en clase, 78
Gráfica 7. Conocimiento de la formación tricerebral, 79
Gráfica 8. Metodología, 81
7
Gráfica 9. Afinidad, 83
Gráfica 10. Percepción corporal, 85

8
Presentación
A continuación se da a conocer un camino en el cual el arte, la pedagogía y la
institucionalidad, confluyen con la mirada puesta en la mejora constante de los proyectos de
formación artística en la educación media, a través de una investigación de carácter cualitativo, que
tiene como principal objetivo la resignificación de la educación artística y del quehacer docente de
éstas áreas, como herramientas fundamentales para crear nuevas formas de pensarse dentro de la
sociedad, construyendo y transformando realidades.
En correspondencia con lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional, que en
adelante denominaremos MEN, en lo que respecta a la formación en artes para grados de educación
media, ahondando en el concepto de la Expresión Corporal desde el lenguaje no verbal y apoyados
en los planteamientos de W. De Gregori (2014) sobre formación triádica; se propondrá una
modificación del actual proyecto de área centrado en la implementación del eje transversal del
cuerpo expresivo entendido desde la óptica de tres dimensiones: cuerpo razón, cuerpo creación y
cuerpo acción.
Al ser esta una investigación pedagógica, es necesario conocer el impacto que tiene la
educación desde un marco político, social y económico. Si la educación es el derrotero con el que
se pueden afrontar los diferentes retos de la modernidad, será prioritario ahondar desde la
experticia, en los componentes de la misma y así desarrollar avances que apunten hacia nuevos
horizontes pedagógicos, que cumplan con las necesidades y exigencias de la contemporaneidad.
Centrándonos en diversas prácticas educativas experimentadas a lo largo de los años como
docentes de la asignatura de Expresión Corporal, y en investigaciones pedagógicas como las
realizadas por Scharagrodsky (2015) y Cabra y Escobar (2014), se podría pensar que la educación
9
impartida en algunas instituciones escolares actuales, está encaminada hacia la enseñanza de una
serie de conocimientos que, en su mayoría, han sido inmodificables, sólo cambia el docente y la
metodología, lo que produce una enseñanza y un aprendizaje fragmentado e inamovible, en el que
el estudiante es partícipe como espectador, memorizador y repetidor, pero sin ninguna posibilidad
de influir, modificar y/o crear nuevas realidades.
El cambio es constante, lo que implica que se tiene que educar para el cambio, y pensar el
arte en la escuela ya hace parte de una nueva visión en el campo de la pedagogía, sin embargo y a
pesar que ya se encuentra instaurado, en ocasiones el arte ocupa “un lugar devaluado en el
currículo escolar, siendo considerado un “saber inútil”, “un adorno” del espíritu, un
conocimiento superfluo y sobrante entre los currículos ocupados con las disciplinas “prioritarias”
y “básicas” de los estudiantes” (Akoschky, 1999, p. 20).
La educación en artes escénicas es un campo relativamente nuevo en el contexto escolar
colombiano, sin embargo, y gracias a todo el territorio ganado en la academia, es menester hacer
un alto en el camino y empezar a pensar en nuevos horizontes para la enseñanza de las artes en la
escuela.
El área de Expresión Corporal en el colegio Agustiniano Norte, comprende las disciplinas
de la danza y el teatro, y se encuentra inmersa dentro del departamento de Educación Artística,
cuyos principales fundamentos pedagógicos se encuentran sustentados en los Lineamientos
curriculares del MEN y en autores que no son propios de las artes escénicas, razón por la cual, se
encuentran carencias y discursos demasiado “idealistas” que además de brindar a los docentes
confusiones y generalidades sobre su quehacer, limitan su campo de acción al de simples

10
presentaciones en los actos culturales institucionales, sesgando la mirada de los procesos cognitivos
que la práctica en artes potencia en una persona.
El MEN en el año 2010, publicó las Orientaciones pedagógicas para la educación artística
en básica y media, texto que concreta el discurso generalizado de los Lineamientos Curriculares,
estableciendo no sólo las competencias básicas propias de estas asignaturas, sino también, pone en
evidencia las habilidades mentales que fortalecen estas áreas en el desarrollo de las competencias
de los estudiantes. Siete años han pasado y el proyecto de área que nos compete, sigue intacto en
su mayoría en lo que respecta a teorías, autores y lineamientos, generando un estancamiento en su
práctica, en sus postulados teóricos y pedagógicos, que no permiten estar a la vanguardia de los
cambios constantes y rápidos que está sufriendo la educación y por consiguiente la sociedad actual.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la presente investigación se centra en proponer la
modificación del proyecto de área de Expresión Corporal, introduciendo el cuerpo expresivo como
eje transversal en sus contenidos y técnicas didácticas; sustentado en lo dispuesto por el MEN en
sus Orientaciones pedagógicas, profundizando en el concepto de la Expresión Corporal desde el
lenguaje no verbal y por los planteamientos de W. de Gregori, enfocados específicamente a una
formación tricerebral proporcional de la persona (cerebro derecho-creativo, cerebro izquierdo-
lógico y cerebro central-operativo).
Estos tres enfoques nos permiten plantear una visión de ese cuerpo expresivo, integrada en
tres dimensiones: cuerpo razón, cuerpo creación y cuerpo acción, buscando una transformación
acorde a las exigencias constantes de una sociedad cambiante, que le permitan al estudiante
fortalecer unas competencias básicas de aprendizaje y unas habilidades mentales que lo encaminen
a desarrollarse integralmente como persona y jugar un papel activo en su contexto.

11
La población en la que está centrada esta investigación in-situ, son los jóvenes de educación
media del colegio Agustiniano Norte ubicado en la ciudad de Bogotá entre la calle 116 y la Avenida
Suba, institución educativa de carácter privado, perteneciente a la orden religiosa de los padres
Agustinos Recoletos. Cabe resaltar que este aporte a la educación en artes, aplica a cualquier
institución educativa que en su currículo contemple la educación artística dentro de sus proyectos
educativos institucionales en educación media.
En este orden de ideas, este proyecto parte de la premisa de que las prácticas artísticas
desarrollan procesos mentales y cognitivos que le permiten a la persona aplicarlos en diferentes
campos de la vida. Así mismo, surge de las inquietudes y constantes reflexiones del quehacer
docente de los investigadores, quienes desean poner en evidencia los aportes metacognitivos que
proporciona el arte en la formación integral de un estudiante.
Participamos en este proyecto el docente Romanoff Calderón, Licenciado en Artes
Escénicas de la Universidad Pedagógica Nacional, bailarín, investigador, actor y director en el área
del arte escénico; y la docente Beatriz Helena Mendoza Botero, Licenciada en Arte Teatral del
Instituto Departamental de Bellas Artes de Cali; ambos docentes del colegio Agustiniano Norte y
aspirantes al título de Especialistas en Docencia Universitaria en la Universidad Cooperativa de
Colombia.
12
Introducción
En la historia de la humanidad se ven reflejadas prácticas comunes que hoy se denominan
“expresiones artísticas”, tales como: teatro, música, danza y canto, utilizados para contar sucesos
e impresionar a la audiencia. Con el paso del tiempo, dichas prácticas fueron fundamentando los
elementos de composición y métodos de construcción para cada rama del arte escénico, que en la
actualidad comprenden disciplinas propias y maleables en la creación artística (Fuentes, 2012).
Tal es el caso de la danza y el teatro, que, visibilizados dentro del campo educativo,
fecundan el concepto de Expresión Corporal, para integrarlos en un mismo hacer. Alrededor de
éste concepto se han tejido diversas definiciones tales como: la expansión del ser, la manifestación
del espíritu, la representación de un pensamiento sin palabras, la dimensión corpórea inextricable
entre las disciplinas de danza y teatro, entre otras; apropiándose de nociones relacionadas con el
lenguaje no verbal.
La eclosión del concepto de Expresión Corporal se sitúa en la década de los años 60,
relacionándose con movimientos revolucionarios que reivindican, desde el ámbito social, artístico
y educativo, una mayor libertad e importancia del cuerpo, el cual se convierte en el máximo
exponente de la persona para conseguir una humanidad más libre y natural, influyendo su nueva
concepción en numerosas expresiones artísticas corporales, en la educación por el movimiento y
en las psicoterapias corporales (Montávez, 2012).
Sin embargo, es de anotar, que la Expresión Corporal como disciplina educativa fue
acuñada por la bailarina y pedagoga argentina Patricia Stokoe, quien la definió como “La danza de
cada persona, su propia danza, su manera única, subjetiva y emocionada de ser y estar, de sentir
y decir, con y desde su propio cuerpo” (García, Pérez y Calvo, 2013, p. 19).
13
A este respecto, Marta Schinca (2000) puede complementar diciendo que la Expresión
Corporal es una disciplina que permite encontrar, mediante la reflexión del empleo del instrumento-
cuerpo, un lenguaje corporal propio, puro, sin códigos preconcebidos, que encuentra su propia
semántica más allá de la expresión verbal o conceptualizada.
Desde esta perspectiva de la Expresión Corporal, y la dimensión del cuerpo en el campo
educativo, se propone para su estudio tres pilares teóricos que sustentan la base epistemológica del
presente proyecto: el primero se centra en el planteamiento de una formación tricerebral propuesta
por W. de Gregori; el segundo, en la normativa dada por el MEN en su publicación de Las
Orientaciones pedagógicas en educación artística en básica y media, y el tercero está enfocado en
el lenguaje del cuerpo, es decir, en el lenguaje o comunicación no verbal. Dichos sustentos teóricos,
arrojan como resultado el enfoque de la presente investigación en el eje transversal del Cuerpo
expresivo triuno, que, para los fines específicos de la reforma al proyecto de área del colegio, se
basa en los postulados de tres teóricos de las artes escénicas: Bertolt Brecht, Konstantin
Stanislavsky y Rudolf Von Laban, desde los cuales se aborda la Expresión Corporal, entendida
como danza y teatro.
En la década de los setenta, el neurocientífico Paul McLean, propuso la teoría del cerebro
Triuno, en la que planteaba que el cerebro humano está dividido en tres sistemas neurales que se
comportan autónomamente conformando un todo interconectado, pero que al mismo tiempo son
capaces de operar independientemente, ya que cada uno tiene su propia subjetividad, sentido de
tiempo y espacio, así como sus otras funciones, a lo que MacLean denominó Cerebro Triuno, es
decir tres en uno, en el cual se distinguen tres partes: la Neocorteza, compuesta por el hemisferio
izquierdo y el hemisferio derecho, relacionados a procesos de razonamiento lógico, funciones de
análisis-síntesis, procesos imaginativos y creativos, asociados con la posibilidad de ver

14
globalidades y establecer relaciones espaciales. La segunda estructura se trata del sistema Límbico,
en el cual se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo, depresión, odio, entre
otros y procesos relacionados con las motivaciones básicas. La tercera parte se denomina cerebro
Reptiliano, en el cual se dan procesos que dan razón de los valores, rutinas, costumbres, hábitos y
patrones de comportamiento del ser humano (Velásquez, 2006).
Waldemar De Gregori, sociólogo brasilero, toma los postulados de McLean y los lleva más
allá del campo neurocientífico, aplicándolos en diferentes contextos educativos y de la vida social,
enmarcando toda manifestación del ser humano para su estudio y comprensión desde la
tricerebralidad y la triadización del conocimiento, rompiendo los paradigmas monádicos y diádicos
de percibir el mundo, específicamente en el campo social.
Es de resaltar, que lo propuesto por W. De Gregori abre las puertas a nuevas metodologías
y replanteamientos del quehacer docente, pues permite lograr aprendizajes significativos en los
estudiantes mediante la identificación de su cerebro dominante y, por ende, de su proceso para
acercarse al conocimiento; y la búsqueda del cultivo y su proporcionalidad tricerebral. Esta
percepción del mundo triádica tiende, entre otras cosas, a la búsqueda de la proporcionalidad, en
la que los tres lados que integran un hecho, fenómeno o realidad social (oficial, antioficial y
oscilante), se complementan, generando a su vez, pugnas que permiten que todo se mantenga en
una constante dinámica y evolución.
Bajo dicha visión global triádica, es decir, de un todo compuesto por tres partes en directa
proporcionalidad, se encuentran de manifiesto las orientaciones pedagógicas dispuestas por el
MEN para le Educación Artística, en donde se exponen tres competencias básicas que se
desarrollan en la enseñanza de ésta área específicamente, que son las siguientes: Apreciación
15
Estética desde la construcción conceptual en el arte, Sensibilidad a partir de la innovación y
creación artística y por último la competencia Comunicativa, que abarca la producción de sentido
en el espectador a través de producciones artísticas.
Para desarrollar y fortalecer dichas competencias en el estudiante, éste debe pasar por tres
procesos pedagógicos y cognitivos (de nuevo el juego triádico), que a su vez representan el rol que
el estudiante puede desempeñar en las artes y la cultura: el estudiante como espectador-recepción,
el estudiante como creador-creación y el estudiante como expositor-socialización.
En este orden de ideas y fundamentados en los referentes teóricos mencionados
anteriormente, se aborda la Expresión Corporal (danza y teatro) desde tres teóricos escénicos
planteados desde el campo del cerebro triádico de la siguiente forma: Bertolt Brecht cerebro
izquierdo, Rudolf Von Laban cerebro central y Konstantin Stanislavsky cerebro derecho, sobre los
cuales se ampliará más adelante, no sin antes contextualizar la expresión corpórea dentro del campo
del lenguaje no verbal.
El arte es un medio de expresión del ser humano, el cual manifiesta a través de distintos
lenguajes, construcciones profundas que en un primer momento no se pueden abordar de forma
lógica, racional ni convencional. Hacer arte es la capacidad de transmitir un mensaje permeado por
lo sensible, desde, hacia y por el otro. He ahí el potencial comunicativo, pedagógico y
transformador que tiene.
La comunicación es un hecho que va más allá de la transmisión de una información, pues
traspasa las fronteras de los idiomas, culturas y biológicos, el cual implica un proceso de
codificación y decodificación que incluye gestos, miradas, posturas, silencios, vestuario, uso del
espacio, etc., determinados por el contexto socio cultural de los hablantes (Vilá, 2012).
16
En la educación la competencia comunicativa, vista sólo como códigos sonoros del habla,
es el centro de atención, desconociendo el lenguaje no verbal como expresión universal presente
en todas las culturas, razas y periodos de la historia. Sólo hasta a comienzos de la década de 1960
se abre un nuevo campo de investigación: la comunicación no verbal, en donde el cuerpo se
presenta como una estructura lingüística que “habla” y revela una multiplicidad de informaciones,
aunque el sujeto guarde silencio (Martínez, 2004).
La comunicación no verbal es un proceso multisensorial que generalmente se establece de
forma espontánea y a menudo inconsciente, que se relaciona con la comunicación verbal ilustrando,
clarificando, elaborando y acentuando el mensaje verbal, voluntaria e involuntariamente; la cual
puede ser vista desde dos concepciones: la Kinesia, entendida como los movimientos corporales,
la postura, los gestos, la expresión facial y la sonrisa; y la Proxemia, disciplina que estudia el uso
del espacio y la distancia corporal como una señal que regula las interacciones sociales.
Desde el campo de las artes escénicas, el lenguaje del cuerpo, más que una herramienta, es
el fundamento desde el cual se despliegan numerosos estudios y postulados que parten de una
orientación y concepción sobre el cuerpo dentro del arte representativo, cuyo objetivo es
deconstruirlo de una cotidianidad asfixiante y superflua, para construirlo desde su resignificación
como centro de la máxima expresividad del ser. Desde esta premisa se proponen tres autores cuyos
postulados, en ciertos aspectos diferentes, permiten ubicarlos dentro del juego triádico
posibilitando un acercamiento, resignificación y reconstrucción del cuerpo desde el arte hacia una
cotidianidad revolucionaria e insubordinada, los cuales son: Konstantin Stanislavsky, Bertolt
Brecht, y Rudolf Von Laban.

17
El cerebro derecho hace referencia a los procesos neuronales relacionados con la
creatividad, la sensibilidad y la canalización de las emociones. Desde esta esfera del conocimiento
se incluye el método psicológico-realista de Stanislavsky, máximo exponente del teatro naturalista,
como aporte significativo al cultivo y dominancia del cerebro derecho; dado su método de creación
de personaje en el campo de la representación, otorga grandes avances a la construcción escénica.
Stanislavsky (1999) afirma que: “La finalidad del arte dramático debe ser siempre llevar al
escenario las experiencias de la vida real del ser humano en las diversas circunstancias” (p. 10).
De este modo, para este autor, el arte escénico es la representación de la vida misma, y el actor-
intérprete debe poner al servicio de su personaje su cuerpo, su voz y su cotidianidad. Para lograr
una caracterización física se debe partir de un recuerdo que hace parte de una memoria emotiva sin
límite, el actor deberá “vivir de nuevo”.
Por su parte, Bertolt Brecht, a quien se referencia como autor antioficial exponente del
cerebro izquierdo, fue uno de los dramaturgos más influyentes del siglo XX por su creación del
llamado “Teatro épico” o “dialéctico”, en contraposición de un teatro naturalista que buscaba la
emotividad e identificación del espectador con temáticas ajenas a éste, sesgando y apartando su
mirada de la comprensión de su propia realidad, y por ende, de su capacidad de discernimiento y
acción, en una lucha transformadora. A este teatro complaciente, Brecht le opuso un teatro
militante, comprometido con la clase trabajadora y el proletariado, procurando una posición crítica
de esta población hacia su contexto social, cultural y político, con el fin de que tomara una posición
objetiva e insubordinada que propiciara un cambio social.
De esta forma, su teatro propone el “efecto de distanciamiento”, método de reflexión en
donde la razón crítica está presente en todo lo que se experimenta, rompiendo la llamada “cuarta
pared”, con el objetivo de que ni el actor ni el espectador se identificaran con los sucesos y
18
vivencias acaecidos con los personajes de la obra, y así poder tomar conciencia real de lo que
sucede. El sujeto debe darse cuenta del contexto social donde se sitúa y el arte debe facilitar esa
comprensión de la realidad por medio de la representación (Rodrigo, 2013). Para alcanzar este fin,
Brecht acude a ciertos artilugios en la escenografía, en los efectos sonoros, en interrupciones en la
trama dramática, con música, y principalmente con la interpretación de los actores, por medio de
lo que el autor denominó “Gestus”: noción no diferenciada sexual ni culturalmente y forma del
actor de acercarse a su personaje a través de movimientos corporales cuyo único objetivo eran
representar las relaciones sociales miméticamente. En palabras de Brecht (2004): “Es ésta una
manera de hacer teatro en la que el mundo que se representa no es un mero mundo deseado, en la
que el mundo no se presenta como debería ser sino como es” (p. 130).
Por último, y no por ello menos importante, se completa el juego triádico con el elemento
operativo faltante, es decir, el cerebro central, el cual se relaciona con la teoría de Rudolf Von
Laban (2006), maestro y coreógrafo de danza moderna a quien se le debe la creación de un sistema
de notación coreográfica útil para la danza y los movimientos escénicos. Laban observó el proceso
del movimiento en todos los aspectos de la vida, siendo el instrumento principal de este estudio: el
cuerpo humano. Para la presente investigación, la inclusión de la teoría de Laban, cumple con el
objetivo fundamental del estudio del cuerpo desde la óptica operacional, pues bajo esta misma
línea, se plantea la forma en que se mueve el cuerpo en el espacio dependiendo de la combinación
de cuatro elementos básicos con sus respectivas dinámicas: peso-tiempo-flujo-espacio. El
contenido expresivo de cada acción que se realiza varía en significado e intención de acuerdo a la
combinación de estas dinámicas (Cardell, 2008).
Desde éstas perspectivas es de vital importancia reflexionar sobre los dispositivos que
alimentan la educación artística a partir de su más profundo sentido, tanto en el presente como en
19
una visión a futuro como consecuencia de las decisiones a tomar, encontrando en el arte un campo
de conocimiento pragmático, lógico y creativo, aplicable en la futura formación profesional del
estudiante, siendo éste el leitmotiv del presente proyecto; con miras a realizar una reforma que
resignifique la educación artística, específicamente las artes escénicas, transformando la visión
sesgada que se tiene del cuerpo, a través de una propuesta del Cuerpo expresivo triuno: cuerpo
razón, cuerpo creación y cuerpo acción.

20
Oportunidad de Investigación
Una de las pruebas que mide actualmente la calidad de la educación y el posicionamiento
de las instituciones educativas a nivel nacional, sólo se enfoca en las llamadas asignaturas
“básicas”, fragmentando y sesgando no sólo el conocimiento de la realidad, sino también del tipo
de ser humano que se desea formar. Tal es el caso de las pruebas Saber, que, aunque han reformado
en cierta medida su contenido, aún sigue primando la relación que se hace entre una “buena
educación” con tener un desempeño alto en áreas como el Lenguaje y las Matemáticas.
El Colegio Agustiniano Norte, lugar en el que se centra el presente proyecto, en uno de los
apartados que se encuentran dentro de la filosofía agustiniana en su página web, sostiene que: “El
Colegio ofrece educación Académica, es decir, prepara al alumno en las áreas básicas y
obligatorias sin hacer énfasis directo en áreas técnicas o laborales”. Desde la perspectiva de las
directivas del colegio, la educación “académica” hace referencia a las asignaturas básicas que se
consideran primordiales en el desarrollo intelectual del estudiante, tales como ciencias,
matemáticas, idiomas, entre otras; asociando las áreas de artes, educación física, tecnología e
informática, como materias complementarias, de divertimento y de descanso para los estudiantes.
Pero dichos presupuestos no van tan acordes a la definición expuesta por el MEN en su
página oficial, cuando plantea la descripción de lo que es un programa de formación académica:
Los programas de formación académica tienen por objeto la adquisición de conocimientos
y habilidades en los diversos temas de la ciencia, las matemáticas, la técnica, la tecnología,
las humanidades, el arte, los idiomas, la recreación y el deporte, el desarrollo de actividades
lúdicas, culturales, la preparación para la validación de los niveles, ciclos y grados propios
de la educación formal básica y media y la preparación a las personas para impulsar procesos
21
de autogestión, de participación, de formación democrática y en general de organización del
trabajo comunitario e institucional (MEN, 2016).
Pero ésta educación “academicista” ha ido mostrando carencias en sus resultados, cada vez
más se va haciendo necesaria una reforma que vaya acorde a los cambios que se están presentando
en la sociedad y a refrenar esas alarmantes manifestaciones, tales como: altos índices de
criminalidad, de corrupción, de violencia intrafamiliar y de intolerancia; que demuestran la
necesidad de que áreas como convivencia, ética y valores y artes, tomen un papel principal en el
currículo educativo (Ospina, 2010).
Esta desproporcionalidad en la educación responde a una jerarquía de conocimiento que
justifica toda enseñanza y aprendizaje del ser sensible, sólo en tanto aportan ciertos conocimientos
y habilidades a otras consideradas de mayor valor, o como aprovechamiento del tiempo libre que
se concreta en una actividad entretenida y lúdica, que sale a flote sólo en las festividades escolares.
Pero esta visión que restringe el campo de acción del arte en la escuela, puede encontrar su
explicación en la constante transformación que ha tenido la sociedad hacia un capitalismo salvaje,
que influye en el prototipo de ser humano que se pretende educar, enfocado hacia una mentalidad
movida hacia lo cuantificable, lo fáctico, lo susceptible de controlar, de verificar, o como Aguirre
(2009), citando a Habermas, señalaba, que estamos yendo hacia una “racionalidad funcional”, que
está monopolizando los ambientes sociales, culturales y personales de la vida pública y privada.
Las instituciones educativas están siendo el reflejo de una sociedad imbuida dentro de la
lógica del mercado, formando seres homogéneos, subordinados y “dóciles”, término empleado por
Foucault para designar a las personas que son capacitadas para lo que será su futuro próximo: ser
eternos empleados y cumplir órdenes. Seres máquina, autómatas corporales e intelectuales que
22
siguen como borregos los estereotipos comportamentales que los grupos oficiales (remitiéndonos
al juego triádico), dictaminan a seguir, ampliando más la brecha entre razón y emoción y
reforzando la dicotomía cartesiana de cuerpo-mente.
Al estar inmersos en ese contexto, se hace necesario repensar no sólo la labor docente como
orientadora y forjadora de los hombres del mañana, sino también del papel que cumple la educación
artística, especialmente las artes escénicas, en el proceso de brindarle al estudiante las herramientas
cognitivas que le ayuden a potenciar sus competencias básicas de aprendizaje y las habilidades
escénicas que le permitan desenvolverse en un área específica del conocimiento, atendiendo a las
Orientaciones pedagógicas dispuestas por el MEN y a una educación tricerebral propuesta por W.
De Gregori (uso integrado y proporcional de los cerebros: izquierdo-lógico, central-operativo y
derecho-creativo), en busca de la transformación y construcción de nuevas realidades.
El lugar donde se desarrolla la presente investigación es el colegio Agustiniano Norte,
ubicado en la Carrera 70C No.116A-12, en Bogotá-Colombia, fundado en 1969. Esta institución
está dirigida por la comunidad de los Padres Agustinos Recoletos, a través de la cual desarrollan
su labor apostólica y eclesial a partir de la educación para la formación y crecimiento de los fieles
en la fe, fundamentada en un servicio educativo de calidad, que promueve la verdad, el amor, la
trascendencia y la libertad, como principios constructores de la autonomía, la tolerancia y la
participación.
Con miras a alcanzar el objetivo general propuesto, se realiza una investigación de carácter
cualitativo, investigación acción, que tiene como derroteros los siguientes referentes: las
Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media del MEN, la formación
23
tricerebral planteada por W. De Gregori y las propuestas de los teóricos escénicos Bertolt Brecht,
Rudolf Von Laban y Konstantin Stanislavsky, enfocadas en el trabajo con el cuerpo.
Para concluir, uno de los principales motivantes que se tienen para realizar este proyecto es
repensar el enseñaje (proceso de enseñanza-aprendizaje mencionado por W. de Gregori), del arte
escénico en la escuela, resignificando los aportes de carácter tricerebral en la formación del
educando, cambiando el paradigma del arte como espacio de recreación, a través de la inclusión
del eje transversal del Cuerpo expresivo triuno, posicionándolo como potenciador de las
competencias y las habilidades escénicas del estudiante de educación media. Lo cual nos lleva a
analizar:
¿Qué condiciones presenta el actual Proyecto de área de Expresión Corporal, desde el punto
de vista metodológico, en los grados de educación media del colegio Agustiniano Norte?
Cabe aclarar que, al hacer referencia a la educación media, se está haciendo énfasis en los
grados décimo y undécimo según la clasificación realizada por el MEN.

24
Justificación
8 horas diarias, 5 días a la semana, 1 hora y 30 minutos de descanso al día, equivalen a 160
horas de estudio al mes y tan sólo 30 horas de descanso, en el que el estudiante tiene que comer, ir
al baño y tener un espacio de esparcimiento y de “libertad” corporal. Este es el tiempo promedio
que pasa un alumno en una institución educativa al mes, sentado en un pupitre frente a un tablero
y a un profesor “dictando” clase.
Estas cifras evidencian una realidad muy clara, y es el papel que juega el cuerpo de un
individuo dentro de la sociedad, y, por ende, dentro de la educación, que sigue las directrices de
grupos oficiales que rigen no sólo la manera de enseñar, sino, sobre todo, el tipo de personas o
“productos manufacturados” que necesitan obtener para sus fines particulares: personal apto, dócil,
subordinado y ya modelado mental y corporalmente, para engrosar las filas de sus imperios
empresariales. Plantando en sus cabezas un ideal de vida que se piensa como propio: salir del
colegio, ingresar a la universidad, conseguir un trabajo estable como empleado, seguir los
estereotipos que estén de moda ingresando a la lógica del consumo en donde se gasta más de lo
que se gana, casarse, formar una familia, pensionarse y al final, morir.
Esta realidad se ve reflejada en cuerpos autómatas y alienados que hacen suyas
inconscientemente, ideas que el mercado inserta diariamente a través de los medios de
comunicación y la tecnología, que dicen que no está bien el cuerpo que se tiene, que se debe
modificar para estar acorde a la sociedad, que lo debe operar, tatuar, exhibir, fajar, perforar,
castigar, resumiendo en un solo término, convertirlo en un objeto, un objeto que no siente, un
maniquí de exhibición.
25
En contraposición a esta ideología mercantilista y “cosificadora” del cuerpo, se debe
deliberar sobre la importancia de volver al origen y repensar el verdadero sentido del ser humano
en relación a los demás y a su entorno, concientizándose del espacio en donde co-existe, respeta y
transforma todo aquello que le rodea, liberando al cuerpo del yugo que por siglos le ha tenido como
prisionero, de una sociedad que lo marca y lo convierte en un campo político afín a sus intereses
particulares. Por ello se propone un nuevo discurso sobre el cuerpo y la manera de redimirlo,
precisamente desde la escuela que es una de las primeras “prisiones” (Foucault, 2013) para el
cuerpo del educando, pero también es el primer dispositivo en donde se puede sembrar la semilla
de su auto-reconocimiento y metacorporalidad, que a futuro serán las bases de un nuevo prisma
cognitivo en el campo educativo, social y político.
Todo saber es aprendido mediante la interacción del cuerpo con las distintas realidades,
dinámicas y fenómenos de la naturaleza. A través del cuerpo se vive, se es en la sociedad, es
integral, por ello, para generar conocimiento a través y desde la corporalidad, se hace necesario
una resignificación del cuerpo en la escuela, transformando el paradigma de la dualidad cartesiana
cuerpo-mente que impera en la educación actual, hacia una perspectiva integradora en donde el
cuerpo del estudiante, sea el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde el campo pedagógico, se puede afirmar que el objetivo de la escuela es desarrollar y
fortalecer las competencias que le permitan al estudiante aprender a aprender, aprender a hacer,
aprender a convivir en comunidad y aprender a ser, pero ¿se está cumpliendo realmente con este
objetivo? Cada día salen de las escuelas más egresados con habilidades memorísticas y operativas,
a zambullirse en un mundo que los encasilla en un empleo promedio, donde se alimenta la fe de un
contrato a término indefinido y se guarda la esperanza de no ser despedidos: “Cada vez hay más
26
graduados cuyos títulos universitarios van a parar al cajón de los recuerdos de familia” (Bauman,
2013, p. 80).
En el imaginario colectivo educativo, se arropan ideas primarias frente a la funcionalidad
del arte en la escuela, tales como: potencia la creatividad, el libre desarrollo del ser humano, la sana
convivencia desde el trabajo colaborativo, la diversión, el esparcimiento y entretenimiento del
estudiante, entre otras. En primera instancia, estas posturas son alimentadas por un regente
institucional como lo es el MEN, cuya visión sobre la educación artística se encuentra planteada
en el documento de Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media, el
cual plantea que la Educación Artística es un área del conocimiento que estudia:
(…) la sensibilidad mediante la experiencia de interacción transformadora y comprensiva
del mundo, en la cual se contempla y se valora la calidad de vida, cuya razón de ser es
eminentemente social y cultural, que posibilita el juego en el cual la persona transforma
expresivamente, de maneras impredecibles, las relaciones que tiene con los otros y las
representa significando la experiencia misma (MEN, 2010, p.25).
En segunda instancia, existe un discurso que empieza a tener eco en el quehacer docente de
los investigadores, como artistas y pedagogos de las artes escénicas, el cual se piensa desde ¿Cuáles
son los aportes de las artes escénicas en el desarrollo de las competencias básicas del aprendizaje
y las habilidades escénicas de los estudiantes del colegio Agustiniano Norte, desde los
planteamientos de una formación tríadica? Por consiguiente, uno de los derroteros de esta
investigación es la descripción y manifestación de los aportes metacognitivos que la educación en
artes escénicas, brinda a la formación académica del educando.

27
Bajo esta perspectiva se espera un mejoramiento constante de la educación artística dentro
de las instituciones escolares, fortaleciendo procesos de pensamiento en los estudiantes que
influirán en su progreso académico, expresivo y, por ende, en su rol como sujetos portadores de
una responsabilidad social y ética de transformar su realidad.
Podemos condensar lo dicho hasta aquí afirmando que, con el mejoramiento del proyecto
de área de Expresión Corporal y por consiguiente, el desarrollo de las competencias básicas del
aprendizaje y las habilidades escénicas del estudiante; la transformación de las instituciones
educativas será inminente, con lo cual se obtendrán nuevos enfoques académicos planteados desde
la Expresión Corporal, que busquen el camino hacia un proceso de enseñanza y aprendizaje que le
permitan al educando, una metacognición y metacorporalidad que le brinden una nueva mirada de
su ser y estar en el mundo.

28
Objetivos
General
Mejorar las posibilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de
Expresión Corporal desde la inclusión del eje transversal del Cuerpo Expresivo Triuno en el colegio
Agustiniano Norte.
Específicos
 Determinar las condiciones que presenta el actual Proyecto de área de Expresión Corporal,
desde el punto de vista metodológico, en los grados de educación media del colegio
Agustiniano Norte.
 Diseñar el componente del Cuerpo expresivo triuno como un eje transversal en el Proyecto de
área de Expresión Corporal, desde una formación tricerebral.
 Socializar los hallazgos obtenidos en el presente proyecto de investigación, a la comunidad
educativa.
29
Glosario
Expresión Corporal: lenguaje espontáneo del cuerpo mediante el cual un sujeto expresa sus
pensamientos, sentimientos y emociones.
Cuerpos dóciles: término propuesto por Michael Foucault para designar aquel cuerpo que puede
ser sometido, utilizado, trasformado y perfeccionado por las imposiciones de algún ente regente.
Metacognición: capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento, la
forma en que aprenden y sus capacidades y potencialidades cognitivas, que los conduce a
autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida.
Metacorporalidad: en esta investigación, este concepto se toma como la autoconsciencia de una
persona del habitar su propio cuerpo, y de la influencia que tiene el contexto sociocultural en la
construcción de éste, que le permite romper esquemas y ser crítico frente a la re-construcción de
su ser, pensar y estar en el mundo.
Formación tricerebral: está basada en la implementación de un currículo triádico, en el que no se
privilegia solo uno de los tres cerebros, si no por el contrario, se centra en la particularidad y
dominancia cerebral de cada estudiante, haciéndolo partícipe y autoconductor de su proceso
individual de enseñaje.
Proyecto de área: documento que detalla aspectos que hacen parte de cada una de las aéreas
contempladas en el plan de estudio, en él se incluyen conceptos, metodologías, sistemas de
evaluación, recursos y otros ítems concretos relacionados con la planeación del año escolar.
30
Revisión bibliográfica
La educación artística en Colombia se remonta al siglo XIX, la cual estaba enfocada hacia
una formación vocacional, con tendencia al conocimiento científico, agrícola, artístico e industrial.
Ya en el siglo XX, presenta una reforma que la fortalece y la oficializa como una asignatura
obligatoria dentro de los currículos de todas las instituciones educativas, a través de la ley General
de Educación (ley 115 de 1994), comprendiendo las disciplinas propias de las artes, como son:
teatro, danza, música, arte digital, artes plásticas, entre otras; buscando promover el desarrollo
integral de la persona, entendiéndolos y valorándolos como agentes de conocimiento (Pardo, 2011,
p. 18).
La ley 115 de 1994 visibilizó el arte dentro de las instituciones educativas, posicionándolo
como una disciplina y un saber fundamental dentro de los discursos educativos, con miras a formar
estudiantes integrales y perseguir así la excelencia educativa, abarcando todas las dimensiones del
ser. De esta manera, se evidencian una multiplicidad de prácticas artísticas inmersas dentro de los
currículos escolares, que a lo largo de los años se han transformado en experiencias de vida exitosas
que llevan el arte más allá de una simple presentación en un acto cultural escolar, rompiendo con
paradigmas e imaginarios colectivos sobre el arte como medio de entretención, para convertirse en
el arte como medio de transformación.
A continuación, se destacarán algunos ejemplos de instituciones educativas que vieron en
la relación arte-educación, una herramienta pedagógica para formar sujetos tolerantes, creativos,
críticos y proactivos, capaces de lograr una transformación de su contexto cotidiano, a partir de
dinámicas corporales que propenden a un reconocimiento del mismo.

31
En la página web del MEN “Colombia Aprende”, éste organismo resalta experiencias
significativas a nivel nacional, en donde diversos establecimientos educativos han promovido la
educación artística dentro de sus aulas. Tal es el caso del Carnaval Soloriental, organizado en la
ciudad de Bogotá por los colegios distritales La Belleza, Nueva Delhi y Los Soches, el cual incluye
a los estudiantes de grado 1° hasta grado 11°, involucrando lo pedagógico y lo cultural como ejes
fundamentales en el contexto social y educativo, dirigiéndose a la búsqueda y construcción de
marcos conceptuales, al bosquejo de estrategias y acciones metodológicas y a la interacción entre
las diferentes áreas; todo esto a través de una manifestación popular: el carnaval. Promoviendo de
ésta forma la práctica de las disciplinas artísticas, entendidas como herramientas para el desarrollo
del pensamiento artístico, la creatividad y la integralidad de los estudiantes.
De manera similar la Institución Educativa Municipal Mercedario ubicada en la ciudad de
Pasto (Nariño), promueve a través de la danza, el teatro y demás disciplinas artísticas, el Carnaval
de la Alegría, cuyo objetivo es generar sentido de pertenencia y sensibilidad entre la comunidad y
los estudiantes, que les permitan reconocerse como seres que crean y recrean su realidad
sociocultural, contribuyendo al desarrollo de la comunicación, del pensamiento lógico y del
pensamiento científico de los estudiantes de grados 1º a 11°, generando su reconocimiento como
seres diferentes pero con la capacidad de entenderse entre ellos y complementarse para generar
ambientes de convivencia.
Desde hace 24 años el colegio Rochester de la ciudad de Bogotá, ha implementado dentro
de su propuesta curricular, como áreas obligatorias la danza, la música y la estética visual,
atendiendo el desarrollo integral de los estudiantes y generando experiencias integradoras en
grupos donde el proceso, el producto y la socialización de las prácticas de creación generan
festivales de gran formato escénico.

32
El trabajo de implementación de la educación artística en los currículos escolares ha sido
objeto de estudio en diversas investigaciones, por considerársele una alternativa y una necesidad
ante una realidad que cada vez se sumerge en una lógica mecanicista y “cosificadora” del ser
humano.
Un ejemplo de esto, es la tesis para optar al título de Magister en Educación de las autoras
Ana Cristina García Gallego y Carolina García Quiroz, llamada “La educación artística: un estado
del arte para nuevos horizontes curriculares en la institución educativa Mundo Nuevo de la ciudad
de Pereira”, en la cual realizan un estado del arte de la educación artística desde experiencias
significativas en Colombia y otros países, para comprender e intervenir el currículo de dicha
institución, realizando una propuesta pedagógica para los grados 1°, 2° y 3° de primaria que
promueve el desarrollo musical en los niños, además de generar espacios de reflexión frente a la
importancia del papel de las artes en la educación.
Algunos de los casos expuestos por las autoras, en donde la educación artística tiene un
papel protagónico en la formación integral de los estudiantes, se presentan a continuación.
La Institución Educativa Municipal Libertad de la ciudad de Pasto, asocia los intereses, las
habilidades, capacidades y expectativas de 300 niñas y niños en proceso de formación, participando
en carnavales y en actividades artísticas y culturales de diferentes lugares del departamento.
Esta estrategia se desarrolla con estudiantes de los grados 8° a 11°, la cual se fomenta desde
la Educación Física, pero en ella se incluyen componentes de las otras esferas del conocimiento:
Ciencias Naturales (por el reconocimiento del entorno y la generación de propuestas en cuanto a
su mejor utilización y aprovechamiento, la sensibilización frente a la acción del hombre sobre la
naturaleza con el paso del tiempo, la complejidad de las relaciones hombre–sociedad, hombre–
33
naturaleza etc.), Sociales (con el análisis de los procesos de poblamiento, el papel del hombre y la
mujer en la composición social y en el proceso de desarrollo social, la participación, la democracia
etc.) y Lengua Castellana (investigación, lectura, búsqueda de material de apoyo para la
sustentación de sus ponencias y construcción de composiciones literarias a partir de esas
investigaciones, manejo de diferentes canales de comunicación, entre ellos el cuerpo, la voz y la
palabra etc.).
El proyecto parte de reconocer la capacidad de los estudiantes y de potenciar sus habilidades
comunicativas y expresivas a través de su cuerpo y del desarrollo de destrezas en la interpretación
de instrumentos musicales andinos, fomentando, además, un proceso de investigación sobre la
cultura latinoamericana que se desarrolla a todo nivel.
Por esa misma línea se encuentra la Institución Educativa Distrital Juan Miguel de Osuna
(Santa Marta), que emplea la cultura local como estrategia pedagógica y eje fundamental del
proceso de aprendizaje y de formación integral, alrededor del cual gira la investigación, la actividad
académica y la interacción social. Este trabajo con los estudiantes de grado 9º a 11° asume las
distintas manifestaciones artísticas del ser humano dentro del desarrollo de la experiencia para ser
potenciadas.
Una de las preocupaciones más grandes por la educación ha sido el hecho de desarrollar
competencias en el estudiante, pero esta experiencia va mucho más allá, pues se ve al estudiante
de una forma integral desde lo académico hasta lo humano, teniendo en cuenta sus necesidades
educativas, emocionales, carencias afectivas y económicas para desarrollar espacios que
fortalezcan la autoestima, las potencialidades y el sentido de pertenencia entre otros.

34
Una de las labores más destacadas a nivel nacional es la desarrollada por el Colegio del
Cuerpo en Cartagena de Indias, que presenta la propuesta de Educación con la Danza. Este modelo
pedagógico representa el conjunto de intencionalidades, metodologías, actividades y recursos que,
de manera conjunta y articulada, desarrollan el propósito de explorar y utilizar las posibilidades
pedagógicas de la danza y la educación corporal integral, creado por el colegio para la formación
de ciudadanos de paz.
En esta se concibe la danza desde una perspectiva integral, como la posibilidad afectiva,
ética, estética y cognitiva de explorar las dimensiones del cuerpo con propósitos artísticos,
expresivos o formativos. Su fin no se encuentra exclusivamente en la identificación de talentos
para la danza, sino también en la exploración personal y social que, a través de esta expresión como
herramienta pedagógica medular de la propuesta de la educación corporal integral, logran los niños,
niñas y jóvenes.
Los propósitos de este modelo persiguen la exploración, la investigación y el
descubrimiento de las posibilidades del cuerpo a través del movimiento, técnicas dancísticas,
diversas prácticas corporales (el yoga, el tai chi, el teatro, la voz, etc.), y por otras disciplinas
artísticas y teóricas alrededor del conocimiento y el cuidado del cuerpo humano, desarrollando la
conciencia sobre la construcción de fundamentos éticos y filosóficos que les permiten a niños,
niñas y jóvenes incorporar suficientes elementos para asumir su vida propia en relación con los
demás, de una forma pacífica e integradora.
La danza y el teatro son lenguajes artísticos en los que el cuerpo habla y transmite mensajes
a través de la “metacorporalidad” (autoconciencia corporal) del ejecutante, interactuando y

35
transformando su medio próximo a través de su cuerpo y movimientos generados por diversos
estímulos que le permiten su emancipación como individuo.
La escuela de danzas "Mohagua" es un espacio artístico cultural en Piedecuesta (Santander),
que permite la interlocución consigo mismo y con los otros, en donde niños y jóvenes se forman
como seres integrales en las siguientes dimensiones: social, cognitiva, creativa, trascendental y
afectiva. De esta manera los estudiantes buscan establecer un diálogo permanente con su contexto
de acuerdo a las necesidades e intereses de la comunidad.
Los niños, niñas y jóvenes de los grados 2º a 11°, exteriorizan a través de su expresión
corporal: sentimientos, emociones, anhelos y gustos, afianzando habilidades dinámico-manuales y
dinámico-generales. A través de la danza se refuerza el respeto, la tolerancia, la convivencia, el
diálogo y la responsabilidad, teniendo en cuenta el desarrollo de las diferentes dimensiones para
llegar a su formación integral.
Por otra parte, los entes gubernamentales también le están apostando a la inclusión de las
áreas artísticas dentro de las instituciones educativas regidas por ellos. Es el caso de la Secretaría
de Educación del Distrito en Bogotá (SED), la cual a través del Plan Sectorial de Educación 2012-
2016 “Calidad para todos y todas”, promueve aprendizajes académicos de excelencia con un
currículo integral de 40 horas por semana en cada una de las 40 semanas (currículo integral 40x40),
con prácticas pedagógicas que vinculan a la escuela con la cotidianidad, con el propósito de orientar
una transformación pedagógica en el área de Educación Artística, hacia la profundización de la
integración curricular con elementos formativos del Ser y del Saber, y la conformación de Centros
de Interés como complemento a la jornada que se realiza actualmente en los colegios.

36
Entre las iniciativas desarrolladas por el Distrito en este sentido, se citan los siguientes
ejemplos, que se encuentran en la publicación Currículo para la excelencia académica y la
formación integral Lineamientos para el área de Educación Artística (SED, 2014, p. 4):
 Organización curricular por ciclos - Herramienta para la vida: Corporeidad, el Arte y la
creatividad: la Dirección de Educación Preescolar y Básica de la SED, construye la
herramienta para la vida “Corporeidad, arte y creatividad” que plantea los aprendizajes
esenciales para la base común, estrategias de integración curricular, estrategias
didácticas y criterios de evaluación.
 Campos de pensamiento – Comunicación, Arte y Expresión: en el año 2006 la SED
publica el documento “Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Lineamientos
generales para la transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza, orientada a
una educación de calidad integral”. Este documento propone una organización
curricular de los aprendizajes por ciclos (Educación inicial, Primer ciclo, Ciclo A, Ciclo
B, Media) y por campos de conocimiento, uno de los cuales es el de Pensamiento,
Comunicación, Arte y Expresión.
 Festival artístico escolar: La Dirección de Educación Preescolar y Básica de la SED, en
el marco del programa Escuela-Ciudad-Escuela y el componente Tiempo Extraescolar,
en los años 2009, 2010, 2011 y 2013 realizó el Festival Artístico Escolar (FAE) para
fomentar en los colegios, entre otras, el encuentro con pares, redimensionar la
percepción de las expresiones artísticas en la comunidad educativa, que la ciudad
aprecie y reconozca la existencia de las culturas infantiles y juveniles, el arte y otras
expresiones culturales.
37
Estas experiencias dieron origen a las “Escuelas de formación en arte y cultura festiva”,
desde las cuales se buscan fortalecer los procesos pedagógicos en artes (artes escénicas, artes
plásticas, creación literaria y cultura festiva), donde se benefician niños, niñas y jóvenes de los
colegios oficiales del Distrito interesados en el programa.
Por otro parte, la Alcaldía de la ciudad de Cali a través de la Secretaría de Cultura y
Turismo, adelanta el proyecto “Formación en Salsa como proceso integral en el municipio de
Santiago de Cali”, el cual, a través de las 91 escuelas de salsa agremiadas en tres asociaciones:
Asobasalsa, Asosalcali y Fedesalsa; brindan espacios en donde alrededor de 4000 niños y jóvenes
de barrios y comunas marginados por la violencia, se reúnen en torno a este ritmo como actividad
artística. El proyecto consta de tres módulos: el primero se enfoca en la formación integral en
hábitos saludables, el segundo en la formación integral para el mejoramiento de la técnica y diseño
de espectáculos de salsa, y el tercero tiene que ver con el fortalecimiento empresarial y la
generación de ingresos para esta población, beneficiándose más de 1.000 habitantes en jornadas
complementarias de las instituciones educativas públicas, ubicadas en los denominados Territorio
de Inclusión y Oportunidades (TIO’s).
Por medio de la danza, se busca orientar pedagógicamente sobre el uso del tiempo libre
para fortalecer estilos de vida saludable, la convivencia pacífica, la tolerancia, el cuidado del
cuerpo, la sexualidad con responsabilidad, la prevención del consumo de sustancias psicoactivas y
la solidaridad, entre otros valores, a la población estudiantil en condición de vulnerabilidad que
habita en los Territorios TIO's.
Otra experiencia digna de resaltar, es la planteada en la tesis Teatro del cuerpo en la escuela:
una propuesta de transformación para generar nuevas subjetividades en los estudiantes del
38
Gimnasio Superior Nuevos Andes (Duarte, Forero y Salcedo, 2012), la cual estuvo enfocada en
estudiantes de grado 5° de primaria en la ciudad de Bogotá desarrollando talleres de teatro del
cuerpo, los cuales pretendían crear un espacio donde los estudiantes pudieran transformar sus
experiencias, generando así pensamiento crítico, posibilitando la constitución de subjetividades no
impuestas por la escuela, sino construidas por ellos mismos, a través de la libre articulación de
cuerpo, praxis, experiencia y arte, generando bases para la emancipación y diferentes alternativas
para la construcción de soluciones a las dificultades y problemáticas que se les presentan en su
diario vivir.
Las experiencias mencionadas anteriormente, son sólo algunas de las tantas propuestas que
se están llevando a cabo en el país, que pretenden posicionar el arte más allá de una simple
herramienta para el aprendizaje de otra disciplina, y verlo como un elemento transversal en el
proceso educativo, ya que es parte fundamental y no adicional dentro de la formación integral del
individuo y de la sociedad, logrando generar conocimientos, habilidades y destrezas, por medio de
distintas experiencias educativas que contribuyen a la formación personal, social, cultural,
científica, tecnológica y económica.
Sin embargo, es conveniente subrayar que, para alcanzar dichos objetivos de
transformación de sujetos y realidades, es necesario un replanteamiento de los paradigmas de la
educación artística, que lleven al educando y al docente a un enseñaje que abra su mirada hacia
nuevas y múltiples posibilidades de vida y de autoconducción, autónomas de arquetipos que
imponen los poderes oficiales para seguir reproduciendo sus esquemas dominantes frente a la
sociedad. Con ese propósito en mente, éste proyecto busca visibilizar un camino alterno que le
permita al estudiante (y, por consiguiente, al docente), transformar su concepto de cuerpo a un
estado consciente y sensible para la reconfiguración de su accionar en el mundo.

39
Marco teórico
El ecosistema, los diferentes elementos que coexisten en el planeta, la vida misma, todo
tiene siempre tres orígenes, tres lenguajes, tres corrientes o tres bloques de autores y defensores, el
molde de la energía y de la vida es tres. El átomo, los elementos, las células, los órganos, las plantas,
los animales, el hombre, los grupos, las sociedades, son movidos por el mismo principio, por la
misma fuerza o esencia general: la energía tri-una. La idea básica es que todo está hecho en tres y
todo se mueve por la interacción de tres elementos y tres fuerzas, que W. de Gregori denominó
como el juego Triádico de la vida, que hace parte del paradigma Triádico (Gregori y Volpato,
2012), el cual se basa en la teoría del Cerebro Triuno de Paul McLean, que sirvió como fundamento
y articulación entre la neurociencia y la educación.
Antes de la década de los ochenta, la actividad educativa estaba sustentada casi
exclusivamente sobre teorías psicológicas y sociológicas que planteaban, a partir de dichas bases,
los modelos y prácticas pedagógicas que aplicaban las instituciones escolares.
Humberto Caicedo (2012) explica que fue hasta 1983, con los aportes del neurocientífico
Leslie Hart, que se reconoce el inicio oficial del movimiento sobre la educación basada en el
cerebro (disciplina que busca maximizar la capacidad de aprender, de la memoria, de la atención,
y del entendimiento, a partir de los hallazgos neurocientíficos), pues él fue uno de los primeros
autores que resaltaba la estrecha relación que debía existir entre educación y cerebro sosteniendo
que “Enseñar sin saber neurociencias es como querer diseñar un guante sin saber la forma de la
mano y cómo se mueve ésta” pues, según Sheyla Mosquera (2014) en su artículo Neurociencia en
la educación, de La revista el Universo, la tarea de los docentes se limita sólo a llevar el
conocimiento al alumno, en cambio, la neurociencia le entrega al estudiante lo que pidió, se queda
con éste y le ayuda a procesar la información.

40
Asimismo, en la década de los noventa se dio la llamada Década del Cerebro, movimiento
promotor de la investigación neurocientífica proclamado por el gobierno de los Estados Unidos, la
cual dio origen a diversos proyectos interesados en aprovechar los nuevos conocimientos sobre el
cerebro en los procesos educativos, con el propósito de fomentar la colaboración entre las ciencias
del aprendizaje y la investigación del cerebro, que llevaran a mejorar las prácticas pedagógicas en
la escuela (Caicedo, 2012).
El director escénico de la vida: Teoría del Cerebro Triuno
El ser humano presenta distintas formas de proceder y reaccionar en diferentes situaciones,
además, posee múltiples capacidades interconectadas y complementarias que lo hacen un ser
integrado por diversas dimensiones en donde el pensar, el sentir y el actuar, se compenetran en un
todo que influye en el desempeño del individuo (Bidoglio, s.f). A éste carácter holístico del ser
humano, el neurocientífico Paul McLean responde en la década de los setenta, con el planteamiento
de la teoría del Cerebro Triuno, Triada Cerebral o Tres en uno, que identificaba tres capas o
cerebros superpuestos e interconectados, producto de las demandas y necesidades de la evolución,
que funcionan como un mecanismo independiente con su propia subjetividad.
McLean le asignó a estas tres estructuras un nombre de acuerdo a su orden de aparición en
el cerebro humano: el primero fue el Cerebro Reptiliano, el segundo el cerebro Límbico y el más
reciente, la Neocorteza, los cuales se detallarán a continuación.
Cerebro Reptiliano
Su principal función es la supervivencia física y el mantenimiento general del cuerpo
mediante la regulación de las necesidades básicas del organismo, como el ritmo cardiaco, la
respiración, las reacciones instintivas, entre otras, es decir, su función se restringe a la de actuar
41
cuando el estado del organismo así lo requiera. Este cerebro contiene toda la reserva genética y las
memorias atávicas del ser humano.
Sistema Límbico
Denominado también “Cerebro Emocional”, pues constituye el centro de las respuestas
afectivas y emocionales de los seres humanos, los cuales determinan y manifiestan los
sentimientos, la afectividad, la empatía, la sensibilidad para reconocer las reglas de
comportamiento social, y además, actúa como centro neural de importancia para los procesos de
aprendizaje y memoria. El Sistema Límbico es el foco que permite tener autoconciencia del cuerpo
y de sus sensaciones, con lo cual, las especies adquieren la habilidad de transformar y reorientar
las respuestas ancestrales asentadas en su interior.
La Neocorteza
Esta parte del cerebro está constituida por casi la totalidad de los dos hemisferios cerebrales
izquierdo (se relaciona con las funciones racionales: pensamiento lógico matemático, análisis,
asociación de ideas, lenguaje, escritura, matemáticas, etc.), y derecho (encargado de la
imaginación, la creatividad, el arte, la intuición, fantasía, etc.).
Ésta teoría tricerebral trajo consigo grandes implicaciones en el ámbito educativo, ya que
permitió deducir que elementos como el aprendizaje de conceptos, las emociones y el
comportamiento del individuo, no son aspectos fragmentados, por ello se deben considerar en
conjunto en las prácticas educativas, pues todas las funciones cerebrales, sean cognitivas o
emocionales, están interconectadas en estas tres partes que conforman un todo, el cerebro humano.
Es a partir de esta teoría, que Waldemar de Gregori propone el paradigma Triádico, teoría
enfocada en la potenciación del cerebro en sus tres procesos a través de neuroherramientas, con el
42
objetivo de que los individuos liberen sus tres cerebros frente a cualquier grupo o poder dominante
que intente manejarlos o explotarlos (Gregori, 2014).
Formación Tricerebral
En la década de los sesenta, el sociólogo brasilero Waldemar de Gregori ve la necesidad de
romper los paradigmas monádicos y diádicos en los que estaban inmersas las estructuras sociales
modernas con su capitalismo salvaje, competencias desmedidas y monopolios de poderes y saberes
que subordinaban y manipulaban a los sujetos; reorganizando en un nuevo corpus conceptual,
propuestas teórico-metodológicas de diferentes autores, proponiendo así un principio de
proporcionalidad triádica o Juego Triádico.
El principio fundamental de ésta teoría, está centrado en la definición de toda la actividad
y manifestación social del ser humano desde la configuración tricerebral, planteando una visión
global unificadora y una nueva forma de comprender la realidad desde la tricerebralidad reveladora
e integradora, a través de la investigación y el avance en la triadización del conocimiento en los
diferentes campos de la ciencia con su impacto necesario en los currículos, que favorezcan la
formación de seres humanos integrales y de una justicia proporcionalista (Gregori y Volpato,
2012), admitiendo la jerarquía, la diferenciación entre los subgrupos y la apropiación proporcional
como posibilidad política comprensiva para la convivencia, eliminando las deformidades de los
extremos y propiciando la pluralidad.
El cerebro, bajo esta teoría, es visto como un sistema Unitriádico, en el que cada parte tiene
su función específica que se complementa e interconecta con las otras, encargándose de ciertos
rasgos que caracterizan a cada individuo de acuerdo a su dominancia, lo cual se ilustra a
continuación:
43
 Cerebro Central: es emprendedor, proactivo, operativo, líder, práctico, competitivo,
ambicioso, administrador, emprendedor, negociante, materialista, rico, con fuerza
económico-política, es decir, tiene necesidad de tener poder, dinero y status.
 Cerebro izquierdo: es analista-crítico, lógico, racional, argumentador, poseedor de
pensamiento científico inductivo-deductivo, verbal-numérico, constructor teórico y
siente la necesidad de tener siempre la razón.
 Cerebro derecho: se caracteriza por ser optimista, sensible, emocional, soñador,
intuitivo, creativo, artístico, relajado, místico, familiar, alegre, divertido, orientado
hacia el placer, tiene la necesidad de sentirse seguro y lograr la aceptación de los demás.
Figura 1. Funciones predominantes en cada bloque tricerebral
En: Gregori, W. y Volpato, E. (2012). Capital Tricerebral
En todo sistema siempre hay un juego triádico donde intervienen tres fuerzas o subgrupos:
uno direcciona, articula y dinamiza el sistema; otro le hace reacción y oposición, y un tercero
oscilante, que está disponible para apoyar a alguno de los anteriores. Estos tres subgrupos son
tipologías de comportamiento que brotan de cada uno de los tres cerebros, y son denominados de
la siguiente forma:
44
 Subgrupo Oficial: es el que dirige el conjunto de la empresa o institución imponiendo
su ideología y poder, siendo direccionado por la inteligencia operacional del cerebro
central, secundado por la inteligencia emocional o lógica.
 Subgrupo Antioficial: es el subgrupo que rechaza y hace oposición al lado oficial,
manteniéndolo de esa forma actuante y renovado. Está direccionado por la inteligencia
racional del cerebro izquierdo.
 Subgrupo Oscilante: está conformado por los neutrales, subordinados y con poca
autoconducción, pero que sirven de equilibrio y base de subsistencia de los subgrupos
anteriormente descritos, cooperando a veces con uno y otras veces con el otro, según
sus conveniencias. Está direccionado por la inteligencia emocional del cerebro derecho.
Estos tres polos coexisten en cualquier nivel de organización de los sistemas y de la
sociedad, se complementan, se internecesitan e inter-estimulan, actuando como un único circuito
o ciclo sinérgico, generando que el “todo” se mantenga dinámico y en progreso (Velandia, 2009).
Bajo esta perspectiva triádica, W. de Gregori se enfoca en el mejoramiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro y fuera de las aulas, promoviendo un modelo educativo basado en la
Neurociencia y Neuropedagogía, que potencie no sólo el desarrollo proporcional de los tres
cerebros de los estudiantes, sino principalmente, la deconstrucción de los paradigmas monádicos y
diádicos que los rigen y “obligan” a seguir estereotipos conductuales promovidos por los grupos
dominantes oficiales (escuela, miembros de su familia, mercado, cultura, política, religión, entre
otros).
Para lograr esto, según Gregori, se debe recurrir a un currículo triádico, en el que no se
privilegie solo uno de los tres cerebros, como es el común de los sistemas educativos actuales, si
45
no por el contrario, que se centre en la particularidad y dominancia cerebral de cada estudiante,
haciéndolo partícipe y autoconductor de su proceso individual de enseñaje.
El docente que guíe este tipo de proceso, tendrá que automodificarse para pasar de ser un
dictador autoritario a un orientador de los educandos hacia su propia autoeducación y
autoconducción, encaminándolos en su proceso de autoconocimiento de dominancia cerebral y su
posterior cultivo de los tres cerebros, a través de las distintas metodologías de enseñanza y de la
asignación de roles dentro de las clases, democratizando de ésta forma el enseñaje y educándolos
para la co-gestión democrática del poder (Gregori, s.f).
La motivación y dominancia cerebral del estudiante es parte fundamental en un currículo
tricerebral, pues es a partir de ese punto que se estructura un plan de estudio que respete y potencie
las necesidades e individualidades del estudiante, clasificándolos en tres subgrupos que le permitan
al docente enfocar su proceso educativo teniendo en cuenta que: los que presentan dominancia del
cerebro izquierdo evidencian una motivación para discutir, investigar, descubrir y saber más que
los demás; por otro lado, en los que prima el desarrollo del cerebro central tienden a hacer, aplicar,
liderar y organizar, ser ejemplo de todos; mientras que en el subgrupo que tiene dominancia del
cerebro derecho, prima la parte sensible del ser.
Lograr una formación tricerebral implica acercarse a la realidad con una mirada sistémica
e integradora, pero desde tres enfoques que buscan un proceso de enseñaje incluyente con las
dominancias cerebrales de los estudiantes, que respete su individualidad y que logre el fin principal
que debe perseguir la educación, formar individuos y sujetos autónomos, constructores de una
sociedad en donde prime una justicia proporcionalista.

46
Comunicación triádica
Un aspecto fundamental en la presente investigación y que más adelante se ampliará, es la
comunicación no verbal, el lenguaje del cuerpo; sin embargo, en este momento cabe destacar
algunos aportes de W. de Gregori sobre la comunicación basada en tres modalidades cerebrales.
Cuando se está comunicando, se está jugando un juego triádico en una posición subgrupal
dada frente a los otros dos subgrupos. La comunicación tiene tres formas: la comunicación verbal–
numérica, es la que se da a través de las palabras habladas o escritas, textos, libros y teorías; la
comunicación no–verbal es aquella que se expresa, comunica o informa a través de la expresión
corporal, de los gestos, la mirada, el cuerpo, el modo de vestir, el modo de caminar, el tono de voz,
entre otros; y la comunicación factual o fáctica, que se refiere a los hechos, decisiones, poder y
comportamientos; es la que decide, la que crea hechos y rumbos históricos (Gregori, 2014).
En la comunicación interpersonal se utilizan estos tres tipos de comunicación de manera
integrada, diferenciándose en la proporción y forma de expresión de cada individuo y subgrupo de
acuerdo con su dominancia tricerebral. Quien tiene predominio del cerebro derecho tiene una
comunicación en donde imperan características como ropas más coloridas, sueltas, mucha
decoración corporal, mucho movimiento del cuerpo y espontaneidad. Para aquellos cuyo
predominio es el cerebro izquierdo, manifiestan una interacción en donde se destacan
características como presentación descuidada, crítica aguda e irrespetuosa, lances de valentía y
gestos agresivos. Por el lado del cerebro central, la comunicación se caracteriza por el
pragmatismo, la solemnidad, la grandiosidad, el hablar sin comprometerse y utilizan un tono de
mando para luego ser obedecido.

47
Figura 2. Comunicación en tres modalidades cerebrales y estilos subgrupales
En: Gregori, W. (2014). Neuroeducación para el éxito.
En éste tipo de clasificación triádica de la comunicación interpersonal, se puede destacar
un común denominador a través del cual se evidencian y materializan las expresiones verbales o
no verbales de los sujetos, y es el cuerpo, esencia del ser humano y materialización del juego
triádico de la vida, producto de la sociedad y culturas que lo han ido forjando a su imagen y
semejanza.
Para fines de esta investigación, se hace necesario comprender la transformación que ha
tenido el concepto de cuerpo para entender el papel que juega en la educación actual, y a partir de
ahí, lograr una resignificación de éste como eje principal y transversal en los proyectos de
formación artística en la educación media.
El cuerpo habitado en y por la historia
El principal testigo de la evolución del hombre en su paso por la tierra, ha sido el cuerpo,
lienzo de grandes culturas y objeto de poder y dominación de otras. Lejos de este protagonismo y
en la búsqueda constante de la respuesta existencial, las miradas han virado hacia el análisis del
48
mismo, encontrando múltiples caminos hacia las ciencias humanas y coexistiendo en lo que se
conoce como modernidad.
Desde el discurso de Pablo Scharagrodsky (2015) que cita a Foucault, cualquier análisis
suscitado en la educación debe identificar la articulación del cuerpo y de la historia:
Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructora del
cuerpo… Sobre el cuerpo, se encuentra el estigma de los sucesos pasados, de él nacen los
deseos, los desfallecimientos, los errores; en él se entrelazan y de pronto se expresan, pero
también en él se desatan, entran en lucha, se borran unos a otros y continúan su inagotable
conflicto (p. 2).
A continuación, se realizará una pincelada de las principales nociones que se han tejido
alrededor del concepto del cuerpo a lo largo de la historia, evidenciando en ellas la influencia de
los contextos socio-culturales en este proceso de transformación.
Antigüedad: el Cuerpo Vs Alma
Los antiguos griegos consideraban que existía una correspondencia entre lo “bello” de un
cuerpo, con el comportamiento honorable y valiente de la persona, razón por la cual, a muy corta
edad, los niños varones eran separados de sus padres para recibir un fuerte entrenamiento físico
que los conduciría a tener el máximo honor de ser grandes guerreros en su edad adulta. Suerte con
la que no corrían aquellos infantes que nacían con algún defecto físico, los cuales eran abandonados
a la voluntad de cualquier transeúnte que quisiera recogerlos para fines de cualquier tipo de
esclavitud, o por el contrario, eran arrojados desde el monte Taigeto, postura que se sintetiza en
ésta afirmación del filósofo griego Plutarco, que cita José E. Goff (2017) en su artículo para la
49
revista Milenio Novedades: "…Dejar con vida a un ser que no fuese sano y fuerte desde el principio
no resulta beneficioso ni para el Estado ni para el individuo mismo".
Los principales exponentes que plantearon una concepción del cuerpo fueron Platón y
Aristóteles, quienes propusieron unas perspectivas dicotómicas para referirse a este asunto, en
donde cuerpo y alma son dos mundos separados y enfrentados entre sí, y la tarea moral, religiosa
e intelectual del hombre debe consistir en intentar liberarse de las exigencias y limitaciones del
cuerpo, pues éste nunca conducirá al hombre a la sabiduría (Gómez y Sastre, 2008). Platón
“entiende el cuerpo como tumba del alma, imperfección radical de una humanidad cuyas raíces
no se encuentran en el cielo sino en la tierra. El alma ha caído en el interior de un cuerpo que lo
aprisiona” (Breton, 2007, p. 17).
Edad Media: el cuerpo pecado
Ésta época se caracterizó por el gran poder que adquirió la iglesia que traspasaba las
fronteras del ámbito religioso, poniendo como centro de la existencia y prácticas humanas a Dios,
ejemplo para un hombre que llevaba en su propia esencia el pecado original y cuyo fin último era
alcanzar una vida virtuosa, para lo cual debía expiar todo aquello que fuera pecaminoso de su ser,
entre lo que se encontraba el cuerpo, al que debía maltratar y doblegar los impulsos impuros de su
naturaleza biológica, en la búsqueda de una perfección del alma y liberación del espíritu.
Renacimiento: el antropocentrismo
Después del letargo producido en la Edad Media, el Renacimiento dio inicio a un resurgir
de la ciencia y las artes, en las que el hombre y la razón fueron puestos en el centro de toda creación
artística e intelectual, reivindicándose así al cuerpo, que fue centro de grandes obras e
50
investigaciones, tales como el Hombre de Vitruvio de Leonardo da Vinci o el David de Miguel
Ángel.
Sin embargo, el “descubrimiento” de América y el contacto con su población aborigen,
evidenció una concepción totalmente opuesta al antropocentrismo renacentista, pues veían y
trataban a los indígenas, como seres bárbaros e inferiores, carentes de alma y razón, cuyo cuerpo
debía ser esclavizado y domado como animales.
Modernidad: el Cuerpo máquina
Marcada por cambios fundamentales que le darían un giro a la humanidad y sentando las
bases para el mundo de la actualidad, la época Moderna vio surgir la Revolución Francesa, la
Revolución Industrial y los albores del Capitalismo, entre otros muchos eventos en los que el
cuerpo quedaba relegado de nuevo ante la razón, la mente y la conciencia.
En el siglo XVII René Descartes, con la formulación del “Pienso, luego existo”, prolonga
históricamente la disociación implícita del hombre de su cuerpo despojado de valor propio. El
pensador francés enuncia un tema de la filosofía mecanicista que es cada vez más vigente: el
modelo del cuerpo consiste en una máquina fisiológica e irreflexiva, obstáculo de la inteligencia
(Breton, 2007).
Sin embargo, Hume, Locke, Berkeley, dieron cabida a otra faceta del modo de concebir lo
corporal. Su teoría filosófica enfatizaba el papel de la experiencia y la percepción sensorial, en
la formación del conocimiento, reivindicando el cuerpo como entidad que siente y percibe, a través
del cual se da el acto de conocer.

51
Época contemporánea: el cuerpo producto
La sociedad actual se rige bajo los preceptos del mercado y la cultura de consumo, que han
replanteado la concepción de cuerpo e individuo, siendo abordada por investigaciones propias de
las Ciencias Sociales y humanas que partían de la premisa que el cuerpo era más que órganos,
anatomía, fisiología y biología, pues los colectivos humanos, a través de la historia, lo han provisto
de sentidos, le inscriben códigos y orientan las maneras de cómo debe ser percibido y vivenciado
(IDEP, 2014).
El cuerpo comenzó a ser visto desde otra realidad diferente a la biológica y fisiológica, pues
en éste confluyen, en una relación de interdependencia, sus diferentes dimensiones: biológica,
cognoscitiva, psicomotriz, emocional, relacional y comunicacional (Gómez y Sastre, 2008).
Afianzándose de esta forma, una representación del cuerpo como acontecimiento, en cuanto a que
todo lo que se vivencia, se conoce o se constituye, pasa por y en el cuerpo; que adquiere, asimila,
reincorpora y refleja en sí mismo y hacia el exterior, una herencia social y cultural que lo moldea
y “educa” de acuerdo a los parámetros imperantes establecidos y aceptados socialmente.
Rechazando el clásico dualismo mente-cuerpo, se resaltan los aportes de Maurice Merleau-
Ponty, filósofo francés que se centró en la percepción como medio para construir significados del
mundo, lo cual se logra a través de la interacción del cuerpo con la realidad que lo rodea, pues se
actúa en el mundo con el cuerpo. Pero esta comprensión de la realidad, según Pierre Bourdieu
(citado por Sabido), no es autónoma ni natural, pues está permeada por las estructuras,
clasificaciones y jerarquías sociales del contexto en el que se encuentra el individuo, siendo
transmitidos desde el nacimiento a los cuerpos igualmente diferenciados. Bourdieu, sostiene: “La
sociedad se inscribe pues en el cuerpo, en las posturas, pronunciación, pliegues y movimientos

52
que consideramos aparentemente naturales, como las formas de andar, mirar, sonarse o lavarse
las manos” (Sabido, 2010, p. 823).
Movimientos corporales o comportamientos que se consideran naturales, mecánicos,
“originales” y propios de cada persona, como la forma de caminar, hablar, moverse o hasta dormir,
están para Marcel Mauss (1979), socialmente regulados e inscritos en cada cuerpo, y son
aprendidos cotidianamente desde procesos tempranos de socialización de manera casi
imperceptible, los cuales Mauss denominó como “Técnicas corporales”, entendidas como toda
actividad eficaz y tradicional.
Michel Foucault propone otra perspectiva sobre el cuerpo, la cual expone bajo el nombre
de Política del cuerpo o Biopolítica, cómo una serie de controles y prácticas reguladoras estatales
penetran los cuerpos individuales, desde el nacimiento hasta la muerte, conformando el andamiaje
de una forma de ejercer el poder a través del cuerpo (IDEP, 2014). Instituciones como las militares,
médicas, escolares e industriales, son las encargadas de desplegar esta fuerza en el individuo
realizándolo a través de la disciplina, como el arte de hacer obediente al cuerpo humano.
Otra forma en la que las esferas de poder ejercen su manipulación en la sociedad, es a través
del mercado, incentivando en el individuo la necesidad hacia la posesión de productos que
obedecen a los estándares de la moda, sintiendo que, sin ellos, se ve amenazada su identidad y
aceptación social. En esta sociedad de consumo, el cuerpo se transforma en mercancía y pasa a ser
el centro de las grandes industrias y políticas públicas de las naciones, transformando los ideales y
la autopercepción que tiene cada uno de sí mismo, los cuales dependen cada vez más del grado en
que los cuerpos se ajustan a las normas contemporáneas de salud y belleza, y a la proyección que
tienen los demás sobre uno mismo.

53
El futuro: cuerpos negados
Con los avances tecnológicos que corren a grandes pasos, el futuro del cuerpo es incierto.
Para David Le Breton (2007), bajo discursos entusiastas de progresos científicos, el cuerpo es visto
y tratado como un espacio que debe ser eliminado o modificado, buscando remodelarlo,
inmaterializarlo y transformarlo en mecanismos controlables para liberar al hombre del peso en el
que maduran la fragilidad y la muerte. El cuerpo se ha convertido en un artefacto de la presencia
del sujeto, pero no su identidad, no se trata ya de aceptar el cuerpo que se tiene, sino de modificarlo
en un intento de construir el ideal de ser humano que encaja en una sociedad materialista y
desproporcionada. Al cambiar el cuerpo, se pretende cambiar la vida.
La navegación en Internet o la realidad virtual han acelerado el paso hacia una
“Ciborgización” progresiva del ser humano, en la que se vive en un mundo soñado en el que el
cuerpo y el otro desaparecen, internándose en un universo ilimitado de comunicaciones sin rostro
que favorecen las identidades múltiples, la posibilidad de ser quién se quiera ser según las
circunstancias y la cibersexualidad, “El cuerpo es hoy en día una apuesta política mayor, es el
termómetro fundamental de nuestras sociedades contemporáneas” (Breton, 2007, p. 29).
Prometeo en la escuela
Hay una ilustración que llama mucho la atención porque muestra fotografías de un mismo
lugar en distintas épocas, el cual, a pesar de los años, no presenta cambios significativos. Este lugar
es un salón de clase en una escuela. Éste recinto, reflejo y cuna de la cultura y la civilización, sigue
en la mayoría de instituciones, inmutable ante el paso del tiempo, ante el progreso de la tecnología
y de la ciencia, pues se puede observar cómo el espacio y las prácticas de disciplina y
comportamiento que se les exigen a los estudiantes, parecieran estar pensadas para acallar sus
cuerpos y homogeneizar sus seres, a lo que Michel Foucault (2002) llamaría Cuerpos dóciles: “Es
54
dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser trasformado y
perfeccionado” (p. 125).
Este control que las estructuras de poder ejercen sobre las distintas esferas de la vida, al que
el teórico social, Foucault, denominó Biopolítica (Sabido, 2010), ha permeado tan hondamente en
la esencia humana, que ciertas prácticas y modos de comportamientos ya se vuelven parte de la
vida misma como si fueran producto de la voluntad o de la elección de cada persona.
Tal es el caso de la educación (mayor reproductor y perpetuador de los poderes
dominantes), que está obligada a reproducir las concepciones de cuerpo y de persona que la lógica
del mercado le impone, intentando moldear la subjetividad, el ser y por ende, el cuerpo de sus
estudiantes, a través de prácticas de represión y castigo que poco a poco van domando y
reprimiendo el espíritu de cada uno hasta configurar una corporalidad “apta” para desempeñarse
en la sociedad, con unos parámetros específicos que impone y amolda inconscientemente la Kinesia
y Proxemia implícitas en la interacción entre docente y estudiante dentro del salón de clase.
Así como la noción de cuerpo varía según el contexto sociocultural en el que se encuentre
el individuo, de igual forma sucede con cada modelo educativo, que cultiva y moldea a los
estudiantes desde muy temprana edad “para la vida”, que no es otra cosa que para subyugar su
espíritu “salvaje” e inquieto y enseñarlos a obedecer órdenes e introducirlos en las dinámicas de
producción del mercado.
No exentos de esta realidad, la educación escolar en Colombia podría decirse que aún tiene
vestigios de los modelos tradicionales pedagógicos, en donde el estudiante pasa horas sentado
escuchando al docente “dictar” su clase mientras ellos llenan sus cuadernos, centrando el proceso
de enseñanza-aprendizaje, en una perspectiva mecanicista, dual e instrumental del cuerpo que debe
55
ser adiestrado, mientras su mente se llena de conocimientos. Con respecto a esto, el IDEP (Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico), en su investigación El cuerpo en
Colombia: estado del arte cuerpo y subjetividad, cita a Nietzsche refiriéndose a la escuela como:
“…aparato de las voluntades dominantes que insisten en sembrar temor y parálisis en los cuerpos
de los educandos, pues resultan vigorosos y, en consecuencia, difíciles de controlar y gobernar”
(IDEP, 2014, p. 151).
En la escuela, el cuerpo del estudiante es sometido durante 5 días a la semana y 6 horas
diarias, a permanecer sentados, casi inmóviles prestando atención a las indicaciones impartidas por
un instructor, teniendo el derecho de movilizarse al baño, sólo en situaciones excepcionales,
castrando sus posibilidades kinestésicas y proxémicas, proyectando una concepción corporal
equívoca en la que el cuerpo es un saco de músculos inmerso en una “cárcel” o cuadrícula que es
su pupitre, del cual no puede moverse sin antes recibir un castigo por parte de su vigilante, carcelero
o docente, lo que recuerda la visión mecanicista de Descartes: el cuerpo máquina, cárcel de la
inteligencia, al que se debe dominar y subyugar.
Existe un vacío en la historia de la educación que evidencia el abandono del cuerpo como
sujeto de estudio, relegándolo a áreas como educación física, donde se forma al individuo en
funciones netamente mecánicas, que lo preparan y lo disponen como un cuerpo dócil para estar
sumido en un mercado laboral que exige de él capacidades físicas básicas a desempeñar, dejando
a un lado la educación vista desde, para y por el cuerpo. Desde esta óptica se podría afirmar que el
cuerpo en la escuela es como aquel semidiós, Prometeo encadenado en la roca, resistiendo a un
currículo "(in) corpóreo", en el que la educación únicamente adjuntó saberes y conocimientos
vinculados a la lectura, la escritura, la matemática, la historia, la geografía, los idiomas o alguna

56
otra disciplina escolar en detrimento, y en algunos casos en menosprecio, de lo corporal
(Scharagrodsky, 2015).
Lenguaje no verbal
“Las palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre, cuando todo lo demás ha fracasado”
Flora Davis (2010).
El ser humano no nace hablando, sus primeras experiencias con el mundo que lo rodea y
sus primeras comunicaciones con él, son necesariamente no-verbales (Davis, 2010). El infante e
incluso el animal, aprenden a mirar y a percibir su entorno gracias a la manera en que es
acompañado, esto constituye sus primeras y más importantes lecciones de vida. En ese orden de
ideas, se puede dar un nuevo viraje a la comunicación, ya que en lo que respecta a esta
investigación, es de vital importancia resignificar la comunicación ajena de emisiones sonoras que
tienen las relaciones interpersonales, donde la palabra hablada da paso al cuerpo como actor y
principal emisor de códigos y símbolos.
En el libro Comunicación no verbal de Flora Davis (2010), la autora realiza un estudio
minucioso de las distintas investigaciones y enfoques que se han dado en torno al lenguaje corporal
y cómo influye éste en la cotidianidad de las personas, del cual se pueden resaltar cuatro
características esenciales que se nombrarán a continuación.
En el lenguaje no verbal se manifiesta como primera característica emergente la
observación, ofreciendo a los interlocutores representaciones en doble vía, reconfiguraciones
mentales que bien pueden hacer parte de un juicio valorativo, o la representación inmediata de los
códigos manifestados por el observado, que en un nivel primario podrían denominarse “intuición”,
la cual es asimilada en los primeros años de vida y utilizada de manera involuntaria durante la
57
juventud y la adultez. Gracias a la observación del lenguaje no verbal, se puede constatar que el
mensaje emitido está o no en relación con lo expresado en el cuerpo.
El cuerpo es inminente a la comunicación y sobre ésta se han realizado múltiples estudios
desde los años 50 hasta nuestros tiempos. Uno de sus máximos exponentes es Edward Hall, que
con la implementación del concepto de Proxemia, permite una lectura a profundidad de la
comunicación en las relaciones existentes de un sujeto en relación con los otros y con el espacio,
dando como resultado, la segunda característica de la comunicación no verbal. Es de anotar que,
en este apartado de comunicación no verbal, se evocarán componentes símiles sin mayor
aproximación, dejando a consideración del lector una auscultación autónoma, que contextualizará
de manera concreta el elemento proxémico apremiante en la comunicación no verbal.
Como tercera característica indispensable, se encuentran las condiciones cronotópicas
propias del sujeto que confluyen en grupos, clases, memorias y manifestaciones sociales; todo ello
concatenado en el carácter de una persona que a su vez está permeado por formas particulares de
moverse, pensarse, relacionarse y sentirse en el mundo, dando luces sobre la verdad emocional que
puede expresarse sin la palabra hablada. Las palabras son el cimiento sobre el cual se construyen
las relaciones humanas, es decir, la comunicación no verbal.
El ser humano percibe, representa y se desenvuelve en el mundo por medio de los sentidos,
lo cual abre el camino hacia la cuarta característica inminente en la comunicación no verbal: la
multisensoralidad, pues desde esta perspectiva lo que el individuo experimenta a través de sus
sentidos, es mucho más importante de lo que se piensa. Prueba de ello es el sorprendente tamaño
de las áreas táctiles del cerebro, la sensorial y la motora.

58
Como quinta característica en la comunicación no verbal se resalta el mensaje a transmitir,
donde el cuerpo tiene su máxima responsabilidad, sin embargo, un componente que comparte
escenario en el protagonismo del mensaje emitido, es el rostro humano. Se podría afirmar que en
el rostro recae el mayor porcentaje sobre la constatación de lo emitido con o sin palabras y la
intención del mensaje a expresar o recepcionar. Cabe hacer la salvedad de lo anteriormente
afirmado, que el ser humano es capaz de controlar su rostro y utilizarlo para transmitir un mensaje
acorde o no a la verdad de los hechos.
Es el lenguaje no verbal el sendero a explorar, vivenciar, expresar y resignificar símbolos
códigos y percepciones de la realidad por medio de técnicas escénicas, en donde confluyen la
caracterización física de Stanislavsky, el Gestus de Brecht y el cuerpo en movimiento de Laban.
Es en el cuerpo expresivo donde coexisten competencias de índole creativo, dando paso a la
dominancia que la genética o la existencia permita.
Fundamentados en las características y aportes del lenguaje no verbal y para efectos de la
presente investigación, se abre el prisma cognitivo, creativo y operativo en la enseñanza del hacer
escénico, planteando tres autores enfocados desde la propuesta del Cuerpo Expresivo Triuno,
discriminados de la siguiente forma:
 Cuerpo creación: Konstantin Stanislavsky - Sensibilidad del cuerpo – cerebro derecho
 Cuerpo razón: Bertolt Brecht - Insurgencia del cuerpo – cerebro izquierdo
 Cuerpo acción: Rudolf von Laban - Movimiento pensado – cerebro central
El cuerpo escénico triádico
Muchos son los hacedores del arte escénico preocupados por la representación en busca de
la esencia del actor, del bailarín o del intérprete. En esa dirección se han planteado hipótesis sobre
59
visiones del cuerpo expresivo, que permiten tener un primer contacto con teorías y laboratorios
escénicos que lograron en su momento, dar fundamento al arte secreto del actor y del bailarín. Para
lo que respecta a este proyecto y, profundizando en lo que será una propuesta a desarrollar, se
plantean tres teóricos que, desde una auscultación minuciosa, brindan caminos hacia la
construcción del cuerpo en el escenario del juego triádico de la vida.
Cuerpo creación: Konstantin Stanislavsky
Konstantin Stanislavsky quien para efectos de la presente investigación será considerado el
representante del “cerebro creativo”, servirá de sustento escénico e ilustrará la liberación del cuerpo
desde lo sensible, creativo y emocional. Como primera medida, Stanislavsky en el campo corporal
da estatus a la conciencia que debe tener el intérprete sobre el dominio de su cuerpo en la escena.
Agudiza la mirada en cada elemento emergente del cuerpo escénico expresivo, con el fin de liberar
el cuerpo cotidiano, apropiándolo del mismo, desde componentes que se relacionarán a
continuación.
Caracterización física
Parte del concepto de memoria corporal, que hace referencia a una memoria cultural que se
manifiesta de generación en generación. Se distingue por la manera de hablar, caminar, mirar de
cada persona y que corresponde a su vez a un espacio y un tiempo específico que determinan la
extensión y multiplicidad de dicho concepto. En otras palabras, la memoria corporal se deduce de
la experiencia personal de vida, de la observación de retratos, dibujos, libros o de un simple
incidente (Stanislavky, 1999).
Dentro de la caracterización física existe un elemento muy importante que da al intérprete
la posibilidad de canalizar sus emociones, por medio de lo que el autor denomina memoria emotiva,
60
que tiene como principal objetivo la creación de un “banco de emociones”, que puede usarse como
materia prima para la creación de sus personajes, llenando estados de alegría, tristeza, odio y
pasión, que el intérprete podrá vivenciar tanto en el escenario como en su vida cotidiana,
obteniendo como cultivo de su cerebro derecho, la conciencia de su ser sensible desde la
transmisión de un mensaje a través del lenguaje verbal y no verbal.
¿Cómo dar forma a un personaje?
Para el autor, hay una gran diferencia entre buscar y escoger dentro de uno mismo
emociones relacionadas con un papel a interpretar, pues existe una dualidad permanente entre la
personalidad del actor y del personaje. Es claro que el actor pone al servicio de su representación
todo su ser, sin embargo, en dicho juego está viva la dicotomía entre la vida del actor y del
personaje, lejos de clichés falsos o virtuosismos fatuos para el momento de la representación.
Para no caer en el vacío infinito de la forma sin vida, sino por el contrario, un lenguaje no
verbal con personajes reflejo de una realidad y pensamiento transformador, en el trabajo del actor
también está el reto de crear personajes con lenguajes y códigos universales que son comunes para
todo público, pero que a su vez permiten al actor darle su toque personal, pues existen personajes
en el escenario como estrellas en el firmamento.
En toda creación está inmersa la propiedad de existir en el mundo que permite el arte
escénico, es decir, aportando no solo seguridad, presencia escénica, buena dicción en un escenario,
sino también, apropiando un discurso que, bajo un personaje, también forja la personalidad del
intérprete, pues no verá la realidad de la misma forma que cuando inició su creación, con palabras
y maneras de hablar que nunca antes había experimentado. Representar un personaje es la manera
61
como un actor logra, a partir de sus propios instintos, apropiar un discurso que busca la
transformación de su contexto y darle voz a los afligidos.
Por medio de un personaje se puede dar rienda suelta no solo a la imaginación, sino también
a una verdad, a un discurso, a un punto de vista, a una diferencia. Una personificación es la máscara
oculta del actor (Stanislavsky, 1999), desde un personaje se puede conseguir la tan anhelada
liberación del cuerpo, dando, como consecuencia, un poder al intérprete que desde su cotidianidad
jamás alcanzará.
¿Cómo liberar el cuerpo?
Un imaginario equívoco del hacer escénico es pensar que el cuerpo del intérprete, por lo
menos para el campo teatral, debe tener un training intensivo en donde logre los niveles de un
gimnasta o deportista élite. Imaginario que Stanislavsky plantea y debate desde otro punto de vista,
al afirmar que: “Mi único deber es advertirles que la adquisición de semejante desarrollo muscular
exagerado en general es inaceptable en el teatro” (Stanislavsky, 1999, 53). Es de resaltar que el
mismo autor manifiesta que si el actor es falto de alguna habilidad natural del orden físico, debe
buscar los mecanismos necesarios para conseguirlo, pues el propósito del entrenamiento del actor
es corregir no hinchar.
Atribuye a la acrobacia no el show y el desparpajo que produce en el espectador, sino la
importancia de tomar decisiones asertivas al momento de salir al escenario y resolverlas con gran
maestría, pues sería desastroso que el actor a mitad de la representación empiece a dudar si lo que
está desarrollando es acertado o no. Una de las maneras de liberar el cuerpo, según Stanislavsky,
es hacer conciencia del mismo para a partir de allí, en la creación escénica, tener un cuerpo
dispuesto y maleable para el personaje, un cuerpo presente y atento a la intuición y a la inspiración

62
en el acto representativo. De tal manera que al momento de actuar ningún movimiento se hace
porque sí, pues las acciones físicas siempre deben tener un propósito y una relación con el
contenido del discurso a proyectar.
Stanislavsky (1999) afirma: “La energía caldeada por la emoción, saturada de deseo,
regida por el intelecto, desencadena el movimiento con seguridad” (p. 66), aquí nuevamente
aparece el juego triádico, en donde el cerebro creativo, el lógico y el operativo se unen en función
de una construcción corporal escénica, que para el espectador es llamativa no sólo por las
operaciones primarias de coordinación y flexibilidad, sino porque es el producto de procesos de
cognición, resolución de problemas y de repetición. Es por ello que para el autor:
Mientras no exista más que sonidos inarticulados, proyecciones aisladas de la voz, notas o
exclamaciones sueltas, en lugar de música; mientras no haya más que líneas separadas o
conmociones espasmódicas aisladas, en lugar de un movimiento coordinado, no cabe hablar
de música, canto, dibujo, pintura o danza. En fin, no puede hablarse de arte dramático
(Stanislavsky, 1999, p. 84-85).
En síntesis, los aportes atribuibles a Stanislavsky en el desarrollo de una resignificación
corporal, por parte del cerebro derecho se podrían resumir de la siguiente manera: la capacidad de
todo aprendiz de mantener en alerta la conciencia corporal en relación al movimiento; la
canalización de las emociones, como fundamento de la liberación del cuerpo en la medida de no
ser esclavo de los deseos o impulso de la cotidianidad; el entrenamiento corporal como medio
posibilitador de la presencia del intérprete, no sólo en la escena sino también en su contexto; el
rigor inminente en toda actividad creativa, aportando un discurso único de la visión de mundo; y
por último, la liberación del cuerpo cotidiano desde la implementación de su técnica, soportado
63
desde un lenguaje no verbal que trasciende y potencia las capacidades comunicativas de todo ser
humano.
Cuerpo razón: Bertolt Brecht
Dramaturgo y poeta alemán, uno de los más influyentes del siglo XX por su aporte al teatro
desde una perspectiva antioficial, proponiendo como finalidad una función social y un compromiso
político, ya que el teatro es el encargado de transformar y mejorar la realidad del mundo, a partir
de una reflexión racional que genera el conocimiento didáctico de aquello que se muestra
artísticamente. Ésta perspectiva dio inicio a su propuesta del “Teatro épico”, encaminado a
desocultar las verdaderas tramas de la realidad social a partir de una nueva mirada artística,
comprometida en transformar la sociedad para una mejor convivencia en la comunidad (Rodrigo,
2013).
El personaje brechtiano no puede ser libre, no es un sujeto que puede elegir según su
voluntad, no es el verdadero protagonista de la acción sino un portavoz de fuerzas económicas y
sociales producidas por el sistema dado, por ello, el teatro de Brecht no pretende buscar soluciones
dentro del sistema, sino transformar al sistema entero, logrando que el público sea activo y que la
obra sirva como una forma de entretenimiento crítico, que le diera las herramientas para pensar en
soluciones posibles a los problemas expuestos, convirtiendo al público “hechizado” del teatro
tradicional, en uno crítico que entiende que el cambio social es constante, y aún más importante,
siempre posible (Hughes, 2005).
El espacio escénico para el teatro épico, se convierte en un espacio político que muestra de
forma realista las prácticas sociales que se llevan a cabo por los organismos institucionales, y otorga
a los espectadores una capacidad analítica para criticar dichas conductas abusivas. Para integrar
64
esta función social del arte y adaptarla a su propuesta de teatro, el autor plantea el “efecto de
distanciamiento” y el “gesto épico” o “gestus”, como oposición a las formas gestuales de los
movimientos artísticos de vanguardia, que sólo hacían referencia a la realidad subjetiva y omitían
la realidad objetiva.
Efecto de distanciamiento
En las manos del arte y de sus ejecutores, está la posibilidad de realizar un cambio social
que libere a los sujetos del yugo que ejercen los poderes oficiales dominantes, y para ello Brecht
comprende que es a través de sus obras teatrales, que puede concientizar a la sociedad y propiciar
dicho cambio racionalizando lo que el espectador percibe en ese hecho artístico, para lo cual
propone la separación de la situación que se narra en la escena a través del efecto de
distanciamiento, que es un método de reflexión donde la razón crítica está presente en todo lo que
se experimenta, se observa o se piensa, suscitando la renuncia de la identificación del espectador
con los personajes y/o trama de la representación, desde artificios escénicos como carteles
informativos, escenografía, textos dramáticos o forma de actuar de los intérpretes; ofreciendo
argumentos al público para que sea capaz de darse cuenta que los fenómenos percibidos en escena
son una ficción, y que lo importante es que se genere un análisis sobre lo que está sucediendo, y
por ende, se produzca una transformación. En palabras del autor: “Distanciar significa colocar en
un contexto histórico, significa representar acciones y personas como históricas, es decir,
efímeras” (Brecht, 2004, p. 84).

65
El Gestus
En el teatro brechtiano las palabras están expresadas en un hecho: el gesto escénico, que el
actor interpreta mientras dice su parlamento, y que interviene como elemento de distanciamiento
dentro de la trama, rompiendo la secuencia lineal de la historia.
El gesto escénico es una herramienta para oponer la acción en la escena con la del texto
dramatúrgico, presentándose como un hecho relevante que hacía referencia directa a las relaciones
sociales en el mundo, y cuyo sentido era dado por el contexto donde estas acciones eran expresadas.
El gesto no se centra exclusivamente en una forma estética de interpretar, no se relega solo a una
palabra o a una mímica, pues tiene que provocar una reacción ante el público que produzca una
transformación social al imaginarse éstos, una nueva resolución ante los problemas planteados en
escena. Es decir, el gesto no solo es una forma expresiva de carácter estético, sino una presentación
artística de un tipo de comportamiento socialmente relevante. El arte, la literatura y el teatro deben
mostrar al mundo que la superestructura social puede y debe ser cambiada (Rodrigo, 2013).
El distanciamiento del cuerpo
Abordado desde la perspectiva brechtiana, generada por el efecto de distanciamiento y el
Gestus, el cuerpo es visto como un reflejo e instrumento de la realidad social objetiva en la cual
existe, desde donde el sujeto debe tomar distancia para analizar sus signos de forma racional,
ejerciendo así un control absoluto sobre sus pulsos y excesos instintivos, reinando un orden social
sobre el cuerpo.
Visto desde el juego triádico con dominancia del cerebro izquierdo, se plantea un
reconocimiento del cuerpo como un medio de acercamiento y construcción de sentidos del contexto
social, cultural y político del actuante, basado en la razón y el análisis, es decir, de su

66
metacorporalidad, que le permiten tomar una postura objetiva frente a los agentes que determinan
y ejercen control sobre su Kinesia, Proxemia, Paralenguaje, forma de pensar y sentir; posibilitando
una deconstrucción y resignificación de un cuerpo insurgente como fuente de transformación social
y autoconducción.
Cuerpo acción: Rudolf von Laban
Lejos de ser un inventario de ejercicios técnicos codificados que propone un estilo a seguir,
Laban ofrece un conjunto de principios y conceptos sobre el arte del movimiento, permitiendo a
los interesados por la kinesis, una metodología para la concientización del cuerpo en movimientos
simples y avanzados, con la finalidad de servir como guía de investigación y de reflexión sobre la
manera de emanar y concebir el cuerpo en relación a lo que él denomina movimientos periféricos
y centrales. Su postulado permite para la presente investigación ser arte y parte de la premisa:
“cerebro operativo”.
Los grandes aportes que hace Laban a la pedagogía en el arte escénico se encuentran
publicados en el libro Danza Educativa Moderna (Laban, 1984), los cuales se esbozan a
continuación, con el fin de dar a conocer la dominancia operativa que adjudicamos a este autor,
permitiendo una profundización del lenguaje no verbal desde el análisis del cuerpo en movimiento.
Para dar a conocer su concepción sobre la historia del estudio del movimiento pensado, es preciso
realizar la siguiente contextualización: “El arte del movimiento de las épocas anteriores se ha
desvanecido, sin dejar más vestigios de descripciones accidentales en palabras, que son
inadecuadas para ofrecer un cuadro del movimiento, o en coreografías que, en realidad, nadie
puede descifrar” (Laban, 1984, p. 14).
Partiendo de la anterior aseveración, se puede puntualizar en lo que puede ser el primer
derrotero del movimiento pensado desde el estudio y producción del mismo, tal es el caso del ballet
67
francés, que, en su deseo de estilizar todo movimiento danzado, toma como base el
perfeccionamiento de la figura humana representada en el renacimiento, por la escultura griega.
Uno de sus máximos representantes fue Jean Georges Noverre, quien, a partir de la técnica del
ballet, las danzas cortesanas y la tradición campesina, implementó una manera más esbelta de
concebir el movimiento en la escena, eliminando trajes y decorados que interrumpían el accionar
del bailarín, permitiendo a sus intérpretes nuevas posibilidades de observación y ejecución del
movimiento.
Cien años después, llega a la escena un discurso liberador del cuerpo, en el cual se
contrapone la ejecución reiterada de movimientos, con el sentir del bailarín como materia prima
para la creación escénica, lo que en palabras de Isadora Duncan sería: el alma del bailarín.
Estos son los indicios que preceden el pensamiento y laboratorio de Rudolf Laban, quien,
sin desconocer la danza tradicional como el dominio propio del bailarín, el contexto y el camino
ganado en el arte danzario; propone una nueva visión en el análisis del cuerpo de todo intérprete
del arte escénico.
Como primer pilar en el reconocimiento de un cuerpo consciente en el escenario, Laban
formula cuatro factores fundamentales con sus respectivas cualidades, del arte del movimiento, y
sugiere la interiorización incipiente de los mismos, a mencionar:
 Peso (liviano – pesado)
 Espacio (indirecto – directo)
 Tiempo (súbito – sostenido)
 Flujo (constante - intermitente)

68
Ahora bien, a estos cuatro factores Laban los enmarca durante su proceso pedagógico de
enseñanza-aprendizaje del movimiento pensado, como el Esfuerzo, el cual, a su vez, confluye con
principios y cualidades que serán ampliadas más adelante. Para Laban en el momento de la
composición escénica, el movimiento debe ser analizado por dos aspectos fundamentales: el juego,
como elemento primordial en la potenciación de la espontaneidad del intérprete; y el dominio
técnico, como la conciencia y el control corporal que debe tener todo actor-bailarín.
Así pues, para la aprehensión de la conciencia corporal, se deben tener en cuenta los
principios que gobiernan el movimiento, las edades a quienes van dirigidas las instrucciones, la
observación minuciosa del flujo y el esfuerzo del movimiento y la guía constante en la enseñanza
de los mismos. En palabras de Laban: “Debe observarse que no es la danza propiamente dicha la
que se ha aplicado a estos propósitos, sino la técnica empleada en la educación del movimiento
del bailarín” (Laban, 1984, p, 22).
Desde una perspectiva triádica, se puede condensar y ejemplificar parte de la teoría de
Rudolf Von Laban, desde el acto creativo corpóreo, de la siguiente manera:
Práctica corporal
Proceso educativo
Conocimiento intelectual Habilidad creativa
En concordancia con los autores anteriormente citados, Laban considera el entrenamiento
del intérprete, como herramienta primaria para la disposición corporal y mental, pues cumple dos
funciones primordiales: la primera, es la repetición automática de todo movimiento desde lo
práctico y la segunda, es la conciencia corporal del movimiento desde la aplicación de las leyes de
69
la armonía del movimiento en el espacio, asumiendo la ampliación de una Kinesfera en constante
cambio y evolución. Teniendo estas dos premisas, el intérprete podrá iniciar la tan anhelada pero
compleja composición corporal, así como lo afirma el autor:
La danza como composición del movimiento, puede compararse con el lenguaje oral. Así
como las palabras están compuestas por letras, los movimientos están formados por
elementos, (…) Este lenguaje del movimiento, de acuerdo con su contenido, estimula la
actividad mental de manera similar, aunque quizá más compleja, a la de la palabra
hablada (Laban, 1984, p. 35).
Dentro del análisis riguroso realizado durante su laboratorio del movimiento, Laban
resalta acciones combinadas que están en relación con los factores del movimiento y el esfuerzo
del ejecutante, ofreciendo una gama de posibilidades y una guía técnica para el desarrollo de
partituras de movimiento en el escenario. Ya lejos de lo propuesto por Stanislavsky en cuanto a la
emoción, y en paralelo al Gestus propuesto por Brecht, Laban brinda las pautas para la realización
de movimientos pensados en el escenario. A continuación, se relaciona lo propuesto por éste autor
en las 8 acciones, combinando los factores de movimiento:
Tabla N° 1. Acciones combinando factores de movimiento
Retorcer Latigar
Presionar Cortar aire
Deslizar Puñetazo
Flotar Toquecitos
Fuente: creación de los investigadores

70
En síntesis, los aportes realizados por Laban edifican bajo cimientos muy firmes, un nuevo
discurso frente a la practicidad del movimiento. El autor despliega de manera magistral cada uno
de los movimientos que puede tener el intérprete en el escenario, de tal manera que ningún
movimiento es producto del azar. Por el contrario, permite al investigador del cuerpo en
movimiento, una matriz alimentada por las leyes naturales que rigen el universo en el contexto
propio del hacer del bailarín y del actor.
En ese orden de ideas, Laban permite resignificar el cuerpo en movimiento desde el cultivo
de un cerebro operativo que tiene las funciones claras a desarrollar. Puede que un retorcer, latigar
o flotar, lleven inmersa una emoción que bien podría ser propuesta por Stanislavsky, sin embargo,
en la teoría de Laban prima el movimiento por el movimiento, donde lo más importante es la
conciencia de cada parte del cuerpo y la participación consciente desde el esfuerzo impreso y la
cualidad del movimiento para el que ha sido destinado. Es sin duda un claro exponente del cuerpo
acción que se propone en esta investigación, desde la óptica del pensar en el artista ¿por qué
parpadeo en la escena de manera acelerada o pausada? Ahí está el trabajo y el secreto del gran
intérprete corporal.
Para concluir, lo que se ha planteado dentro de éste Marco Teórico es una visión general
del cuerpo desde distintas perspectivas: tricerebral, lenguaje no verbal y desde las artes escénicas,
que integradas en la Expresión Corporal como concepto y asignatura, permiten entrever
percepciones alternas de ser y estar en el mundo, que puedan generar en el individuo la búsqueda
del conocimiento del propio cuerpo con el fin de poder elegir, crear y transformar libremente su
propia realidad, siendo consciente de la potencia de su cuerpo en movimiento.
Deleuze, citado por Daniela Yutzis (2010), afirma que la Expresión Corporal es: “…la
instancia a través de la cual me deshago de la semejanza para producir la imagen propia” (p. 5).
71
Método
Tipo de investigación
En la actualidad, se han convertido en un discurso colectivo aquellas prácticas y disciplinas
(Yoga, la cultura Fitness, Pilates, la comida orgánica, entre otras), que ponen su centro de atención
en el cuerpo y su cuidado como ejes, no sólo del mantenimiento de la salud o como reflejo de un
estatus social, sino sobre todo, como esa única y última solución de volver hacia la esencia del ser
humano, tan relegada en estos tiempos por factores materiales y tecnológicos, que han convertido
el presente y futuro, en un panorama lleno de odios, de deshumanización, de superficialidad y de
enajenación con el propio ser. La educación artística se puede incluir dentro de ésta dinámica, pues
potencia en quien la ejerce, procesos cognitivos, creativos y operativos, que le permiten
desenvolverse en cualquier ámbito de la vida.
El Proyecto de área enfocado en la asignatura de Expresión Corporal en el colegio
Agustiniano Norte, lugar en el que se centra el presente proyecto, basa sus fundamentos
pedagógicos en directrices desactualizadas y autores que no son propios de las artes escénicas,
razón por la cual, se encuentran carencias y discursos ambiguos que limitan el campo de acción de
los docentes. Es por esto que uno de los principales motivantes en el presente proyecto, es repensar
la enseñanza del arte escénico en la escuela, resignificando los aportes de carácter tricerebral en la
formación del educando, cambiando el paradigma del arte como espacio de recreación, a través de
la inclusión del eje transversal del Cuerpo expresivo triuno: cuerpo razón, cuerpo creación y
cuerpo acción, posicionándolo como potenciador de las competencias y las habilidades escénicas
del estudiante de educación media.
Teniendo como derrotero dicho objetivo, se hizo necesario determinar las condiciones que
presentaba el actual Proyecto de área de Expresión Corporal, para a partir de ahí, realizar la
72
propuesta planteada en ésta investigación que es el Cuerpo expresivo triuno; lo cual conllevó a
diseñar una investigación de carácter cualitativo-descriptivo como la opción más adecuada para
tales fines, pues según Taylor, S.J. y Bogdan, R (Quecedo y Castaño, 2002), se puede sintetizar
como el estudio de fenómenos específicos de la realidad social, produciendo datos descriptivos y
comprendiendo el contexto y las personas desde una perspectiva holística dentro del marco de
referencia de ellas mismas, siendo los investigadores, participantes activos a partir de la
observación, análisis e interpretación de contextos y actores sociales.
Es necesario resaltar que esta investigación no tiene intenciones explicativas, pues lo que
se pretende es describir las condiciones en las que se encuentra el actual Proyecto de área de
Expresión Corporal en el colegio Agustiniano Norte, abordando para ello la formación Tricerebral
de W. de Gregori, los fundamentos del Lenguaje no verbal, visiones y prácticas corporales de tres
teóricos escénicos, y las apreciaciones de estudiantes y docentes del colegio en cuestión.
Lugar
El colegio Agustiniano Norte se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá en la Carrera
70C #116-12, perteneciente a la localidad de Suba al noroccidente de la ciudad, la cual tiene una
vasta zona residencial, colindando con sectores que denotan actividades de industrias, comercio y
servicios, sobre todo en la parte sur. Se destaca por ser la más poblada de la ciudad con más de un
millón de habitantes y por poseer la mayor población de estrato medio alto de la ciudad,
principalmente en la zona este de la localidad. Limita al Norte con el municipio de Chía, al Sur con
el Humedal Juan Amarillo, el Río Bogotá y el Puente de Guadua con las localidades
de Engativá y Barrios Unidos, respectivamente. Al Este con la Autopista Norte con la localidad
de Usaquén y al Oeste con el Río Bogotá con los municipios de Cota y Chía.
73
Figura 3. Mapa de la localidad de Suba y ubicación del colegio Agustiniano Norte
Colegio Agustiniano Norte
En: Imagen tomada de http://subameespera.blogspot.com.co
El colegio es de carácter privado perteneciente a la comunidad de los Padres Agustinos
Recoletos y cuenta con aproximadamente 2.300 estudiantes de estratos 3 a 6. Sus instalaciones
constan de un edificio de dos pisos, salones dotados con un tv con internet, un restaurante escolar,
canchas de fútbol, voleibol, un coliseo, una capilla y cuatro salones para enseñar la asignatura de
Expresión Corporal, dotados con una cabina de sonido, tres de ellos cuentan con espejos grandes
74
en las paredes, uno con barra de ballet para niños de preescolar, uno con un escenario pequeño con
su telón y uno con aire acondicionado.
La filosofía que profesa esta institución, se resume en los siguientes principios:
 Es Confesional Católico, lo cual implica que el enfoque educativo, los énfasis y la doctrina
religiosa están claramente determinados por la fe y moral profesada por la Iglesia Católica.
 La comunidad educativa vive y asume la doctrina promulgada por San Agustín que
se encuentra plasmada en todas sus obras, que son la guía para la labor pastoral y educativa.
 Es de carácter privado, es decir, que, atendiendo a la ley y a los decretos reglamentarios,
ofrece una propuesta educativa independiente y autónoma, generada en primer lugar por la
comunidad propietaria de la Institución y que es asumida por asentimiento libre y personal
por aquellos que se vinculan a través de la matrícula.
 Ofrece educación Académica, es decir, prepara al alumno en las áreas básicas y obligatorias
sin hacer énfasis directo en áreas técnicas o laborales.
 El colegio tiene como fin primordial la educación integral de los estudiantes para que sirvan
a la familia, a la Iglesia, a la sociedad y a la patria en el campo que lo requiera.

75
Figura 4. Instalaciones colegio Agustiniano Norte
En: http://www.agustinosrecoletos.com/project/agustiniano-norte/
Figura 5. Representación de un ejercicio de danza
Fotografía tomada por los investigadores

76
Figura 6. Representación de un ejercicio teatral
Fotografía tomada por los investigadores
Sujetos
La población en la que se centra la presente investigación, son 30 estudiantes del colegio
Agustiniano Norte de educación media, con edades comprendidas entre los 14 y los 17 años, entre
los cuales 12 son de género masculino y 18 femenino, a los cuales se les aplicó el Revelador del
Cociente Mental Triádico (RCMT), arrojando como resultado que el grupo presenta dominancia
del cerebro derecho, con un porcentaje de 67%, y subdominancia del cerebro central con un 30%,
dejando un 3% al cerebro izquierdo. Datos que pueden ser traducidos en que ésta muestra
poblacional, tiene preferencia por las actividades y disciplinas que impliquen la creatividad y la
operatividad, tal y como lo pueden vivenciar en la asignatura de Expresión Corporal. Esta
información generada por la aplicación del RCMT, será detallada a continuación.

77
Gráfica 1. Género grupo de estudiantes
GÉNERO
40%
60%
Femenino Masculino
Fuente: Elaborada por el grupo investigador
El 40% de los estudiantes corresponde a hombres y el 60% a mujeres.
Cerebro dominante a nivel grupal

Izquierdo: 1
Central: 9
Derecho: 20
78
Gráfica 2. Cerebro dominante del grupo de estudiantes
Cerebro Dominante
3%
30%
67%
Izquierdo Central Derecho
El grupo presenta por el cerebro izquierdo un 3%, por el cerebro central 30% y por el
cerebro derecho un 67%. Se evidencia que el cerebro dominante en el grupo encuestado es el
cerebro derecho y el oscilante es el central.
Cerebro dominante: Hombres

Izquierdo: 1
Central: 2
Derecho: 9
79
Gráfica 3. Cerebro dominante: hombres
Cerebro Dominante: Hombres

8%
17%
75%
En el grupo de hombres predomina el 75% del cerebro derecho, 17% el cerebro central y
8% el cerebro izquierdo.
Cerebro dominante: Mujeres

Izquierdo: 1
Central: 7
Derecho: 10
Gráfica 4. Cerebro dominante: Mujeres
Cerebro dominante: Mujeres
5%
56% 39%

80
En el grupo de mujeres predomina con un 56% el cerebro derecho, seguido de un 39% del
cerebro central y, por último, un 5% del cerebro izquierdo.
Instrumentos
Para llevar a cabo esta investigación de tipo descriptivo, se hace uso de los siguientes
instrumentos de recolección de datos:
 Entrevista semiestructurada: para reunir las apreciaciones de los estudiantes y docentes

sobre el actual proyecto de área de Expresión Corporal.
 Videos: donde se recogen evidencias de algunas de las clases de los estudiantes, mostrando
la metodología, tiempo de cada actividad, temática y actitudes de la población objetivo y
de los docentes.
Adicionalmente, para la conceptualización y construcción del sustento teórico expuesto
hasta aquí, se seleccionan las siguientes fuentes:
 Fuentes primarias: Entrevistas a estudiantes y docentes de Expresión Corporal.

 Fuentes secundarias: Proyecto de área de Expresión Corporal, Orientaciones pedagógicas
para la educación artística en básica y media y bibliografía referente a la teoría de la
formación triádica, lenguaje no verbal, Konstantin Stanislavsky, Bertolt Brecht y Rudolf
Von Laban.
Procedimiento
Siendo ésta una investigación de corte cualitativo descriptivo, se siguen unos pasos
específicos para abordar la problemática planteada, que permitan dar cuenta del estado actual del
proyecto de área de Expresión Corporal en el colegio Agustiniano Norte y el planteamiento de la
propuesta de Cuerpo Expresivo Triuno: cuerpo razón, cuerpo creación y cuerpo acción, como base
para construir el plan de curso que se tratará más adelante, llamado Cuerpos Insurgentes.
81
Siguiendo esta línea de trabajo, se procede a la revisión bibliográfica de fuentes secundarias
que permiten esbozar los antecedentes relacionados con experiencias educativas, que involucran a
las artes escénicas como medios de transformación y resignificación del cuerpo y del microentorno
en donde se llevan a cabo. De manera simultánea, se recopila información descriptiva sobre la
ejecución de las clases de Expresión Corporal de los grados décimos y undécimos, para realizar un
análisis y relación con el proyecto de área de esta asignatura.
El siguiente paso, es el diseño de las entrevistas a aplicar a los diferentes actores
involucrados en el estudio, para conocer las apreciaciones, necesidades y posibles propuestas, sobre
la problemática que se está detectando. Con base en estos datos y a la revisión de las fuentes
secundarias, se procede a construir el plan de curso llamado Cuerpos Insurgentes, basado en la
propuesta de Cuerpo Expresivo Triuno.
En síntesis, el procedimiento a seguir es el siguiente:
 Revisión y descripción de la información detallada referente al estado actual del

proyecto de área de Expresión Corporal.
 Análisis y selección de la información recopilada de las fuentes secundarias.
 Elaboración de las entrevistas que se le realizarán a los diferentes actores implicados en
la investigación.
 Programa de Excel: para la realización de las gráficas y la tabulación de la información
recolectada con el RCMT y resultados de las entrevistas realizadas a los estudiantes y
docentes.
 Análisis de la información obtenida.
82
Resultados
Para realizar el diagnóstico del estado en el que se encuentra el actual proyecto de área de
Expresión Corporal del colegio Agustiniano Norte, se llevaron a cabo dos tipos de entrevistas
semiestructuradas que recogieron las apreciaciones sobre éste tema de los estudiantes de grado
décimo y undécimo, objeto de estudio de la presente investigación; y de los docentes que enseñan
la asignatura en cuestión, consideraciones complementadas con los cinco años de experiencia
docente en la institución, por parte de los investigadores. Para el análisis de los resultados de las
entrevistas antes mencionadas, las preguntas se agruparon en categorías, como se muestra a
continuación:
Entrevista a docentes
a. Noción de la Expresión Corporal
b. Aportes de la asignatura
c. Metodología
d. Evaluación
e. Paradigmas de aprendizaje
f. Proyecto de área
g. Teoría del cerebro Triuno
Entrevista a estudiantes
a. Metodología
b. Afinidad
c. Aprendizaje
d. Percepción corporal
83
e. Contexto social
f. Sistema educativo
Análisis y discusión de resultados
Análisis entrevista a los docentes
Los docentes entrevistados fueron cuatro: tres mujeres y un hombre, los cuales llevan
laborando en la institución entre uno y siete años. Dos de ellos tienen estudios de maestría en
educación y dos son Licenciados.
Gráfica 5. Género grupo de docentes
Género
1; 25%
3; 75%
Hombres Mujeres
a. Noción de la Expresión Corporal
Los cuatro docentes coinciden en que la Expresión Corporal es una forma y habilidad del
ser humano de comunicar con su cuerpo, aquello que piensa y siente. Es el lenguaje que tiene el
84
cuerpo para lograr una comunicación no verbal que manifiesta ideas con un fin comunicativo, por
medio de gestos y movimientos.
b. Aportes de la asignatura
Cuando se les preguntó sobre los aportes de la Expresión Corporal a sus estudiantes, la
mayoría se enfocó únicamente en los elementos de origen corporal y sensible en la que ésta
asignatura influye directamente, dejando a un lado, aquellas habilidades lógicas y
operacionales, propias de los cerebros izquierdo y central.
c. Metodología
Siguiendo esa línea de pensamiento, la metodología empleada en sus clases está enfocada
en ejercicios de repetición y creación de secuencias escénicas y de juegos prácticos que permiten
a través de la motivación, trabajar los distintos contenidos y potenciar las habilidades
sensoriomotrices de los estudiantes. Aunque ellos afirman que la Expresión Corporal es una
comunicación no verbal libre, del sentir y pensar del ser, la mayoría resalta que la repetición y la
memoria son elementos fundamentales en la creación escénica, lo cual conlleva a pensar que puede
existir una contradicción en este aspecto.
d. Evaluación
En concordancia con las directrices del sistema educativo, los docentes realizan el mismo
tipo de evaluación y de valoración a todos los estudiantes, producto de un resultado, que por lo
general, es una representación escénica, sea dancística y/o teatral. Sin embargo, todos coinciden en
tener en cuenta los procesos individuales de los estudiantes durante el año escolar, en la medida en
que se pueda, teniendo en cuenta no sólo las habilidades que logren desarrollar, sino también, un
progreso visible desde el inicio del año hasta su finalización.

85
e. Paradigmas de aprendizaje
En la pregunta número 8, que era: ¿La repetición es un elemento fundamental en la creación

escénica? Sí ___ No ___, los docentes contestaron de la siguiente forma:
Gráfica 6. La repetición como elemento fundamental en clase
La repetición como elemento fundamental

en clase
1; 25%
3; 75%
Sí No
Este resultado evidencia que aunque el discurso generalizado sea que la Expresión
Corporal es la manifestación del Ser, de sus emociones, sentimientos, creaciones utópicas y
demás expresiones trascendentales; los docentes de la asignatura entran consciente o
inconscientemente, en la lógica del sistema educativo, en donde la libertad del sujeto es un
espejismo que se le hace creer al estudiante, para poder enmarcarlo dentro de mecanismos y
pensamientos netamente operativos, en los que se evalúa y se valora sólo la repetición y el
resultado, desde una forma prestablecida por el docente.

86
f. Proyecto de área
Aunque el proyecto de área de Expresión Corporal del colegio Agustiniano Norte,
brinde herramientas que le permiten al docente aplicar metodologías específicas en las
clases para llevarles un conocimiento específico a sus estudiantes, es un común
denominador entre los entrevistados, las carencias presentes en el mismo que se deben
solventar. Una de las principales dificultades que se encuentran, es la no claridad de un
objetivo común que lleve a feliz término los hallazgos y proyectos realizados desde la
asignatura de Expresión Corporal, sin importar el grado en el que se enseñe, a lo cual, cada
docente responde y crea sus planeaciones según su criterio personal y profesional,
notándose una fragmentación y poca hilaridad entre los aprendizajes esperados de los
estudiantes, de grado preescolar hasta once.
g. Teoría del cerebro Triuno
Gráfica 7. Conocimiento de la formación Tricerebral
Conocimento de la formación Tricerebral
2; 50% 2; 50%
Sí No
87
A partir de ésta pregunta, se evidencia en los docentes un desconocimiento total y parcial
sobre la teoría de Formación Tricerebral, ya que un 50% manifiesta tener un conocimiento de la
misma, que, a la luz de la realidad, carece de un fundamento y un conocimiento epistemológico.
Lo que afirman saber acerca de ella es que el cerebro está dividido en tres hemisferios: el
izquierdo que se encarga de todo lo racional; el derecho, que hace referencia a lo creativo, y el
Central, controla la parte intuitiva; y que es una teoría que hace parte de la Programación
Neurolingüística.
En síntesis, y analizando las respuestas y metodologías de clase de los docentes
entrevistados, se puede concluir que el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan con sus
estudiantes, está enfocado conscientemente a desarrollar la parte sensoriomotriz del estudiante, a
partir de actividades escénicas basadas en el juego y el entrenamiento corporal, en las que prima
por igual, una parte de creación y otra parte de repetición y memoria. Pero en consideración de los
investigadores, se puede observar que su manera de dirigir la clase y de evaluar es una sola, es
decir, no se tienen en cuenta ni los procesos individuales de aprendizaje de sus alumnos ni sus
maneras de acercarse al conocimiento de su cuerpo y de las artes, desconociendo así, que existen
tres formas para esto: desde la parte del cerebro izquierdo-cuerpo razón, cerebro central-cuerpo
acción y cerebro derecho-cuerpo creación.

88
Análisis entrevista a los estudiantes
a. Metodología
Gráfica 8. Metodología
Metodología
10%
40%
50%
Estática Procesual Cambiante
Para la metodología desarrollada en las clases de expresión corporal los estudiantes tienen
diferentes puntos de vista. Uno de los más demandantes, es que cada profesor tiene una forma
diferente de dar su clase, arguyendo que las sesiones prácticas tienen un matiz muy diferente
expuesto a la luz de las demás asignaturas, de tal manera que el estudiante encuentra enseñanzas y
dinámicas, distintas y significativas, cuando tiene la posibilidad de recibir su clase de expresión
corporal. Se considera por la mayoría de los estudiantes que en los últimos años se ha dado un
mayor apoyo a nivel institucional al arte en generar.
Se evidencia por parte de los estudiantes una lectura transversal sobre la metodología
percibida en los últimos años, en donde sustentan que por varios años han tenido las mismas “fases”
89
es decir, juego, calentamiento y baile. Sin embargo, aclaran que en los últimos años los diferentes
momentos de la clase han tenido modificaciones, a tal punto que se ha desmitificado el imaginario
colectivo frente a la asignatura de Expresión Corporal, en la cual, años atrás era percibida por los
estudiantes como una hora de clase en la que no se hacía mayor cosa. Desde la actualidad los
estudiantes perciben que eso ha cambiado y que en las clases de arte la atmosfera académica está
permeando todos los integrantes de las diferentes sesiones.
Siguiendo esta línea de interpretación, los estudiantes manifiestan el gozo y placer que les
produce el estar en una clase de artes, sustentan que es un espacio dónde pueden ser ellos mismos,
manifestando sus ideas y pensamientos, del mismo modo expresan que es un espacio donde pueden
mejorar sus capacidades expresivas, fortaleciendo los lazos de respeto hacia el otro. Declaran
también, qué si dentro de las sesiones de Expresión Corporal no llegasen a ser los mejores actores
o bailarines de la institución, por lo menos alcanzaron el gran objetivo de formarse como personas
íntegras desde el trabajo colectivo, tan necesario en cualquier práctica artística. Así mismo
manifiestan como uno de los grandes aportes de la clase, el aspecto emocional desde el
conocimiento y proyección de los sentimientos, pasiones y emociones inherentes en todo ser
humano.
90
b. Afinidad
Gráfica 9. Afinidad
Expresión Corporal en el CAN

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2014 2015 2016 2017
Afinidad Compromiso Obligación
La gran mayoría de los entrevistados muestran una conexión total con la clase de Expresión
Corporal, ya que en ella encuentran un formato completamente diferente al trabajado en las demás
asignaturas, así mismo reconocen en su formación los diferentes hallazgos que han tenido a nivel
personal y grupal en el desarrollo de sus habilidades artísticas, ahondando en el reconocimiento de
sí mismos y de sus infinitas posibilidades al momento de crear, desembocando en algunos el interés
de asumir el arte como un estilo de vida y camino hacia un feliz término de proyecto de vida.
En los diferentes espacios de la Expresión Corporal los entrevistados resaltan,
especialmente en los últimos años, el desarrollo de habilidades no solo artísticas sino también
corporales, argumentando que es el complemento perfecto de la clase de educación física, ya que
en la clase de Expresión Corporal existen actividades que trabajan el cuerpo desde la fuerza, la
resistencia y la flexibilidad, pero a su vez también potencian la creatividad de todos los ejecutantes.
91
c. Aprendizaje
Como se ha señalado en los apartados anteriores los estudiantes entrevistados manifiestan
un aprendizaje experiencial y significativo en las sesiones de la clase. Así mismo apoyan su
discurso desde el reconocimiento corporal como eje fundamental en la comunicación y
canalización de emociones, no solo de sus hallazgos o avances sino también desde sus limitantes
emergentes. Dicho reconocimiento permea los campos de lo físico, psicológico y social
desencadenando en una mejor apropiación, desarrollo y respeto del mismo.
d. Percepción corporal
A continuación, relacionamos la gráfica referente a este ítem.

92
Gráfica 10. Percepción corporal
Desde los entrevistados nacen tres vertientes que vislumbran la transformación de su
cuerpo, entendiéndolo desde múltiples perspectivas, que en el campo corpóreo son arte y parte.
Como primera vertiente, manifiestan la disciplina en el dominio de la técnica que debe tener cada
intérprete y que tarde o temprano deja entrever una transformación corporal. Como segunda
vertiente exponen la importancia de la repetición acaecida en cada práctica o ensayo, dicha
repetición los ha llevado a obtener los objetivos escénicos propuestos, tanto a nivel individual como
93
a nivel grupal. Como tercera vertiente, los entrevistados manifiestan la importancia del
acompañamiento constante del docente, ya que permite abrir el prisma de las posibilidades, después
de una retroalimentación y una nueva indicación en el proceso de los estudiantes.
Por último, en el campo de la percepción corporal, los entrevistados sustentan que su
dominio corporal cobija en efecto lo correspondiente a su kinesfera, pero también se amplía el
campo del dominio del cuerpo en relación al espacio, desde la puesta en escena y desde la
cotidianidad.
e. Contexto social
Los entrevistados señalan que el contexto en el que se desenvuelven permea sus vidas en
un 50%, ya que varias de las decisiones a tomar repercuten en las opiniones de sus amigos o de la
moda subyacente del momento. De igual manera dan un 50% de importancia al libre desarrollo de
su personalidad, en donde son ellos los pioneros de sus acciones y responsabilidades, sin
desconocer que son muy afines a las personas que pueden compartir sus pasiones y sus gustos.
Desde la mirada del micro-entorno específicamente la institución, consideran que en gran
medida no se les permite ser como ellos quisieran, pues son conocedores de las normas impartidas
por el sector dominante, pero muchas de ellas no son compartidas ni por los gustos ni los
pensamientos de los jóvenes entrevistados, un ejemplo explícito de lo anteriormente ilustrado, es
cuando un estudiante es reprimido o castigado por una supuesta falta sin el protocolo pedagógico
de causas y efectos de la acción por la que es inculpado el adolescente. Se privilegia la norma
porque sin ella no sería posible la armonía en ningún círculo social. No por ello el entorno no deja
de ser afable, pues manifiestan qué gracias a las condiciones dadas, el desarrollo personal de cada
estudiante es óptimo.
94
Consideran la escuela una cárcel del cuerpo en donde la norma no forma, sino que cohíbe,
reprime y castra personalidades que no se acoplan al sistema y que pueden llegar a ser grandes
profesionales. Dicho ejercicio solo aporta seres dóciles a las grandes potencias que gobiernan el
mundo.
f. Sistema educativo
Para los entrevistados, en el sistema educativo se debe privilegiar el proceso pedagógico y
éste debería ser lo más importante, en dónde se debe formar en conocimientos universales, el
trabajo cooperativo, el sujeto cívico, el sentido común, pero en especial educar desde y para el
amor, el respeto y la paz. Sustentan que, en el aula de clase, se debe intensificar el autoaprendizaje
y la experimentación, no solo el desarrollo de contenidos sin ninguna aplicabilidad.
Para los entrevistados las artes y la educación física deben tener una intensidad horaria igual
o mayor que las asignaturas como matemáticas o inglés, adjuntan además la idea que en los grados
superiores el estudiante pueda inscribir sus propias materias cumpliendo con un mínimo de créditos
y enfocándose en las asignaturas de mayor interés o dominio para cada uno de los aprendices.
Por último, no por ello menos importante, los estudiantes evalúan la posibilidad que a futuro
su educación se centre más en las competencias convivenciales o ciudadanas que en las
académicas, aplicando a temas olvidados como una sana y balanceada alimentación, así como el
cuidado a la naturaleza, el cariño y el respeto por los animales.
En conclusión, los estudiantes entrevistados manifestaron que la metodología empleada año
tras año por los maestros, cambia según el docente y el respectivo nivel académico. La gran
mayoría resalta que conforme van pasando los años, la clase pasa a ser más práctica y menos
teórica, dando cabida a la exploración en el momento creativo, con mayor énfasis en los grados
95
superiores. Del mismo modo manifiestan que las sesiones de Expresión Corporal son diferentes a
las demás, liberándolos de tensiones, estrés y del formato unidireccional de las otras asignaturas.
Bajo esa misma línea experimental, los estudiantes entrevistados sostienen que ésta clase
fortalece su parte física e intelectual, así mismo permite el encuentro con el otro, reconociéndolo
como parte importante en el desarrollo de todos los trabajos en equipo, ahondando en un
autoreconocimiento y un fortalecimiento de la autoestima. Se concluye de la entrevista realizada
que los espacios dedicados para el arte, deben ser mayores y apoyados por la institución. De igual
manera, en los grados superiores se deben disponer de espacios académicos integrales en los que
el estudiante pueda direccionar su posible perfil profesional.
Analizando las respuestas dadas tanto por la población seleccionada en la presente
investigación, así como la observación realizada por los investigadores a diferentes clases de los
docentes de Expresión Corporal del colegio, se pueden evidenciar varios aspectos que dejan
entrever una fragmentación en la concepción, metodología y práctica de la Expresión Corporal,
consecuencia de un proyecto de área desactualizado y desarticulado, tanto en las nuevas normativas
dispuestas por el MEN como por los avances de investigaciones neuroeducativas, que brindan
nuevas perspectivas en el quehacer docente y en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva
con los estudiantes.
La principal carencia y obstáculo que encuentran los docentes entrevistados, es la falta de
un objetivo general común de la asignatura que lleva a una serie de condiciones educativas que
limitan el campo de acción de la Expresión Corporal, impidiendo dimensionar el papel primordial
que ésta juega dentro de una sociedad cada vez más desproporcionada, despersonalizada y viciada
por una “Cultura del descarte, que afecta tanto a los seres humanos excluidos como a las cosas
que rápidamente se convierten en basura” (S.S. Francisco, 2017, p. 22).

96
Pero esta falta de un objetivo claro que direccione la labor docente, se podría afirmar que
se debe, según el análisis realizado a los resultados obtenidos en las entrevistas, a la confusión y
mezcla de percepciones que le imprime cada docente, al significado de lo que es la Expresión
Corporal como concepto y como asignatura, pues la reducen a ser sólo danza o teatro,
encasillándola en la enseñanza, repetición y memorización de distintos movimientos coreográficos
y/o técnicas de actuación de teóricos teatrales, que en este periodo de su vida, le aportan poco al
estudiante en su proceso de redescubrirse y de ser consciente de su lugar en el mundo, de la
responsabilidad y el poder de transformación que tienen con la realidad que los rodea,
sumergiéndolos, por el contrario, en la lógica de la escuela que educa seres autómatas que repiten
lo que el otro les diga, privilegiando así en mayor medida los cerebros central-operativo e
izquierdo-lógico. Es tal vez éste tipo de circunstancias, las que conllevan a alimentar el discurso
generalizado de que la Expresión Corporal está enfocada principalmente, en realizar
representaciones en actos culturales en las instituciones educativas.
De ahí que surgiera la propuesta del Cuerpo Expresivo Triuno: cuerpo razón, cuerpo
creación y cuerpo acción, basada en la formación tricerebral propuesta por W. De Gregori, con el
objetivo de mejorar las posibilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de
Expresión Corporal en las instituciones educativas, a través de la implementación de un currículo
triádico en el que no se privilegie solo uno de los tres cerebros, si no por el contrario, que se centre
en la particularidad y dominancia cerebral de cada estudiante, haciéndolo partícipe y autoconductor
de su proceso individual de enseñaje, enfocándolo en el desarrollo de una metacorporalidad
explorada bajo la visión y metodología de tres teóricos escénicos, Konstantin Stanislavsky, Bertolt
Brecht y Rudolf Von Laban; que en su conjunto, proporcionan una mirada integral y triádica del
cuerpo en la escena, y por ende, de la resignificación de su ser y estar en el mundo.

97
Conclusiones
En esta época en donde impera la cultura del descarte, en donde la tecnología reemplaza
cada vez más la interacción con el otro, en donde el cuerpo se ha convertido en un objeto al que
hay que modificar y transformar siguiendo unos estándares impuestos por el mercado, y en donde
parece que el objetivo de la educación fuera moldear seres dóciles que engrosen las filas de los
asalariados de las grandes compañías; es en este momento en donde el docente debe cuestionarse
acerca de su quehacer y del objetivo de su enseñanza, procurando un proceso de enseñaje dirigido
a todas las dimensiones y formas de interactuar con el mundo y el conocimiento, que presenta cada
estudiante de acuerdo a su dominancia cerebral.
Bajo este ideal se emprendió la presente investigación, tomando como punto de partida el
proyecto de área de la asignatura de Expresión Corporal del colegio Agustiniano Norte, del cual se
realizó un diagnóstico a través del análisis de éste, de la experiencia educativa de los
investigadores, de las observaciones de clase y de las entrevistas efectuadas a un grupo de
estudiantes y de docentes de ésta asignatura, arrojando como resultado la detección de carencias
en el ejercicio educativo de ésta área en particular, en cuanto a que está basado de manera parcial
en normativas del MEN y teorías pedagógicas desactualizadas, que limitan su campo de acción y
por consiguiente, subvaloran y desconocen los aportes metacognitivos y metacorporales de su
enseñanza; cayendo en la misma lógica de una educación tradicional, en donde la memoria y la
repetición son el eje metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje entre profesores y
estudiantes.
En el ejercicio pedagógico de los docentes adscritos a la consulta y reflexión del presente
proyecto, se evidenciaron prácticas símiles regidas por parámetros y directrices dispuestas por la
institución y por la vaguedad y multiplicidad de percepciones que se tienen de lo que es la

98
Expresión Corporal por parte de los docentes; que derivaban siempre en un producto final de
puestas en escena ajenas al contexto de los jóvenes partícipes y/o actuantes; siguiendo
exclusivamente el desarrollo de contenidos inconexos periodo a periodo y calcados de años
anteriores, apuntando únicamente al desarrollo de habilidades sensoriomotrices, pasando por alto
dimensiones como: la consciencia de la comunicación no verbal en las relaciones interpersonales,
el reconocimiento del ser desde la introspección y conexión con todo lo que lo rodea y la
resignificación del cuerpo del estudiante, como ente activo en la transformación de la sociedad.
Partiendo desde dicho panorama, se pretende que la inclusión del cuerpo expresivo como
eje transversal en el desarrollo de los procesos anteriormente suscitados, los cuales pueden ser
abordados desde las perspectivas de la acción, la creación y la razón, enmarcados en posturas de
grandes pensadores del arte escénico y de la formación Tricerebral; permita a los estudiantes
encaminar innumerables exploraciones desde el reconocimiento de su propio cuerpo, como campo
de creación, liberación y reconstrucción de su cotidianidad.
En otras palabras, este acercamiento a lo corpóreo, contemplado bajo una visión triádica,
permite deconstruir ese paradigma diádico en el que cuerpo aloja la esencia de la vida: el alma y la
razón; y pasar a una transmutación en donde éste pueda desarrollarse y ser visto como una
integralidad conformado por una triunidad que abarque la complejidad del ser, creando sentido de
su relación y acercamiento al mundo, y principalmente, de la autoconsciencia de su poder para
transformarlo. Dicho cometido se alcanzaría por medio de una formación que apunte a una
proporcionalidad entre las tres dominancias cerebrales de los estudiantes, vistas desde su
corporalidad de la siguiente forma:

99
 Dominancia izquierda: permite interpretar la realidad a través de un
distanciamiento del cuerpo, como ente activo en constante retroalimentación del
análisis que hace de su contexto.
 Dominancia derecha: permite conocer y manifestar la interpretación del mundo a
través de los sentidos, las emociones y las metamorfosis corporales que éstos le
generan.
 Dominancia central: genera aprendizajes a través de la experimentación, imitación
y la acción, en el ejercicio recurrente de la prueba y el error.
Todo esto focalizado en un proceso de enseñaje centrado en abordajes metodológicos del
cuerpo, expuestos por tres teóricos escénicos que materializan esa visión triádica que se pretende
potenciar y resignificar en el estudiante.
Así mismo se busca dar a conocer un nuevo camino por el cual todo docente de materias
afines a la Expresión Corporal pueda emprender, reconociendo en su ejercicio pedagógico las
dominancias cerebrales: lógica, creativa y operativa, en actividades significativas para el
estudiante, que potencien sus niveles mentales del cerebro de ejecución, supervisión, asesoría y
dirección (De Gregori, 2012).
La afinidad tanto por los estudiantes como por los docentes es inminente en el hecho
pedagógico, ahora bien, en necesaria la implementación de la enseñanza del arte escénico desde
vertientes que permiten una mejor compresión del mismo. En la auscultación realizada, tomando
como estandarte el Proyecto de Área, se vislumbró una enseñanza netamente operativa, por ello se
propone que todo abordaje técnico y/o especializado de las habilidades artísticas de los estudiantes,
100
puedan estar permeadas por la creación, la acción, y la razón, en consonancia con la guía constante
e integradora del docente.
A título personal consideramos que el arte en general, en un contexto institucional, no debe
tomar el mismo camino empresarial de cualquier compañía inmersa en resultados, promedios y
cifras, que desconocen lo humanístico como derrotero de los procesos de aprendizaje en lo que
respecta a lo sensible y al ser humano en sus concepciones de comunidad. Por el contrario, el
estandarte del ejercicio pedagógico en el campo del arte, se debe sustentar en el desarrollo de
procesos creativos que privilegien dominancias, afinidades y habilidades corporales presentes en
cada educando, a través de la preparación metodológica de los docentes, que permita nuevas
auscultaciones y por consiguiente nuevos resultados en los aprendizajes en doble vía entre
educandos y educadores.
101
Cuerpos insurgentes
IDENTIFICACIÓN DEL CURSO

1. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO
Facultad: Expresión Corporal - Colegio Agustiniano Norte
Curso: Cuerpos insurgentes
Semestre: I semestre de 2018 Metodología: Laboratorio teórico y

práctico, dirigido a estudiantes de educación
media
Período Académico: 2018
Créditos: N/A Intensidad horaria semanal: 2 sesiones

presenciales por semana, cada una de 2
horas (martes y jueves) durante 10
semanas.
Horas de acompañamiento directo: Horas de trabajo independiente: 20

40 horas horas
JUSTIFICACIÓN:
En la actualidad los medios de comunicación son herramientas de los grupos oficiales

dominantes que crean una ideología mercantilista y “cosificadora” del cuerpo,
estableciendo sesgos y barreras en los receptores a quienes llegan finalmente los
mensajes de consumo desproporcionado. En contraposición a esta cultura del consumo
y capitalismo salvaje, se debe reflexionar y tomar cartas en el asunto, sobre el
verdadero sentido del ser humano en relación a los demás y a su entorno,
concientizándose del espacio en donde coexiste, respeta y transforma todo aquello que
le rodea, liberando al cuerpo del yugo que por siglos le ha tenido como prisionero, de
una sociedad que lo marca y lo convierte en un campo político afín a sus intereses
particulares, y así generar en el individuo la búsqueda del conocimiento del propio
cuerpo con el fin de poder elegir, crear y transformar libremente su propia realidad,
siendo consciente de la potencia de su cuerpo en movimiento.
102
COMPETENCIAS PREVIAS:
Axiológicas:
Realizar actividades que evidencien el trabajo en equipo, respetando el trabajo propio
y de sus compañeros.
Asumir actitudes que manifiesten disposición al cambio y al trabajo de exploración
corporal.
Demostrar autonomía y compromiso frente a las actividades ejecutadas en las
sesiones de clase.
Comunicativas:
Explorar su expresividad corporal como medio de manifestación de su ser, saber y
sentir.
Componer ejercicios corporales basados en una transformación simbólica de sus
impresiones del contexto.
COMPETENCIAS
Macrocompetencia: N/A
Unidad de Competencia: Reconstruir la concepción de cuerpo como medio consciente

de expresión del ser, pensar y estar en su contexto cotidiano, a partir de sus creaciones
escénicas.
Elementos de Indicadores Evidencias

competencia
EC del Saber:
Construir una visión propia Extrapola su discurso
de su cuerpo, libre de sobre el cuerpo en la
estereotipos socioculturales contemporaneidad, como
y políticos, concientizándose
estrategia fundamental en Planea y realiza una puesta
de su ser, estar y pensar en
su microentorno. la construcción de nuevos en escena de carácter
tejidos sociales. performático individual o
colectivo, que manifieste su
EC del Hacer: reflexión y autoconducción
Sustentar una manera de Exterioriza corporalmente frente a su realidad
concebir su cuerpo en la exploraciones inmediata.
cotidianidad, siendo confluyentes en la
consciente de su ser transformación de su
comunicativo. cuerpo y contexto.
103
EC del Ser:
Transformar su concepto de Desarrolla una

cuerpo a un estado retrospección consciente
consciente y sensible para la de la transformación de su
reconfiguración de su
cuerpo y sus capacidades
accionar en el mundo.
expresivas.
Problemas que resuelve
Resignificación del cuerpo como vehículo de aprendizaje y desarrollo de competencias

metacognitivas y metacorporales, que le permitirá al estudiante obtener una postura
crítica frente a su contexto y estereotipos sociales.
Temas
Temas EC del SABER

Concepción del cuerpo a través de la historia
Autoreconocimiento social del cuerpo
Cuerpo razón
Temas EC del HACER

Cualidades del movimiento
Deconstrucción de la expresión corpórea
Cuerpo acción
Temas EC del SER

Actor vs Personaje
Memoria y emoción
Cuerpo creación
104
CRONOGRAMA
Unidad 1: Cuerpo razón
SEMANA TEMAS Y ACTIVIDADES RECURSOS/HERRAMIENTAS
1 Bienvenida, presentación y evaluación

diagnóstica.
 Se realizará una introducción a la
temática alrededor de la cual girará el
laboratorio, para ubicar a los
participantes.
 Los docentes se presentarán por medio
de los 14 subsistemas.
 Se realizarán juegos grupales que
permitan la desinhibición e integración
de los estudiantes, tales como: lleva Video beam, salón amplio,
encadenada, congelados bajo tierra y cabina de sonido, música,
captura la bandera. bitácora.
 Los integrantes al final de cada sesión
deben registrar en su bitácora un
resumen temático de lo visto en las dos
horas de trabajo y su progreso,
adquisición de nuevos temas o aspectos
por mejorar en la exploración corporal.
Tema 1. Concepción del cuerpo a través de la

historia.
Mi cuerpo es un portador de mensajes.
 Se realizará un recuento de las

transformaciones que ha sufrido el
cuerpo y concepto del mismo, a lo largo
de la historia, a través de una
exposición con imágenes que ilustran
estos cambios.
 A partir del contexto presentado a los
estudiantes, en grupos de máximo tres
integrantes o de forma individual,
prepararán una partitura de
movimiento, en donde representen
corporalmente, uno de los momentos
presentados en las imágenes, en donde
vean reflejada su concepción actual de
cuerpo.
105
2 Tema 2. Autoreconocimiento social del cuerpo.
Mi raíz, mi herencia.
En una hoja, los estudiantes describirán de forma

espontánea las siguientes características de su
ser:
 Gustos, en cuanto a: música, ropa,
comida, literatura, hobbies, series, Hojas blancas, lápices,
películas, entre otros. música, cabina de sonido,
salón amplio, bitácora.
 Personalidad y características físicas
(forma de caminar, hablar, gestos,
comer, etc.).
 Punto de vista frente a la realidad
emergente que los rodea.
Basándose en toda la información anteriormente
escrita, elaborarán un familiograma,
comparando y creando relaciones entre su ser
como persona, y su contexto familiar y
sociocultural.
3 Tema 3: Cuerpo razón
Me alejo de mi cuerpo.
 Ejercicios teórico prácticos del "Gestus"

Música relajante, cabina
propuesto por Bertolt Brecht, como
de sonido y salón amplio y
medio de conscientización de su forma
de estar en el mundo, personal y en
bitácora.
relación con los demás.
 Lo planeado en la primera sesión por
los estudiantes, será ensayado y
presentado a todos los asistentes.
Actividad de autoaprendizaje: durante varios

días, reflexionarán sobre cada acción y decisión Música relajante, cabina
cotidiana que realicen, al final del día, la de sonido, salón amplio y
consignarán en su bitácora, exponiendo las bitácora.
razones que los llevaron a realizarla de esa forma
y no de otra manera.
106
Unidad 2: Cuerpo acción

4 Tema 1: Cualidades del movimiento
Cuerpo gelatina
 Por medio del juego "Tenis corporal" se

realizará la preparación y disposición del
cuerpo para la continuidad de la sesión.
 De manera individual cada integrante
debe construir por medio de 4 ejercicios
físicos su propio entrenamiento. Por
ejemplo: Un ejercicio para los brazos,
piernas, abdomen y un ejercicio que Salón amplio, cabina de
involucre todo el cuerpo. sonido, computador
 Motores de movimiento: cada portátil, bitácora.
participante podrá explorar las diferentes
formas de componer líneas de acción a
través de su cuerpo, partiendo desde una
parte específica. Por ejemplo: el
movimiento parte desde la cabeza o
desde el tobillo.
 De manera autónoma los partícipes
imprimen a cada acción explorada, una
cualidad propuesta por el docente
relacionadas con los elementos de la
naturaleza, a mencionar: aire, fuego,
agua y tierra.
5 Tema 2: Deconstrucción de la expresión
corpórea
Mi obra de arte.
 Tomando como base un suceso

Salón amplio, cabina de
importante de su cotidianidad, cada
sonido, computador
integrante escribirá una frase, un micro- portátil, bitácora.
cuento o un poema, el cual recreará con
su cuerpo de la siguiente manera:
1. Codos o rodillas escribirán en el aire el
título y el nombre del autor.
107
2. Todo el cuerpo se encargará de ilustrar el

tema desarrollado por el estudiante,
relacionando cualidades de movimiento
y elementos de la naturaleza trabajados
en la sesión anterior.
 Miradas alternas de percibir y acercarse
al mundo por medio de la resignificación
del cuerpo.
6 Tema 3: Cuerpo acción
Mi postura figurada.
 Por medio de una composición corporal

cada integrante representará nuevas
visiones y redescubrimiento de su cuerpo Salón amplio, cabina de
que su pericia y auscultación en el tema sonido, computador
le permitan desarrollar. Para esta portátil, bitácora,
actividad se deben involucrar las
vestuario, luces.
herramientas trabajadas en las
sesiones anteriores y permitir que
componentes técnicos como luces,
sonidos y vestuario hagan parte de su
creatividad en el momento de la puesta
en escena.
Actividad de autoaprendizaje:
Ejercicios exploratorios a través de los cuales, el

estudiante planteará corporalmente distintas
alternativas de su estar en el mundo (formas de
caminar, de hablar, postura, presencia), y sus Bitácora
múltiples capacidades y expresiones corporales,
redescubriendo su cuerpo como portador del
mensaje de su esencia como individuo y como
sujeto.
108
Unidad 3: Cuerpo creación

7 Tema 1: Actor vs Personaje
Enemigo oculto
 En un cuadro comparativo los

integrantes describirán la personalidad
totalmente opuesta a la que poseen, de
tal manera que lo escrito sea lo
directamente proporcional y antagónico
al autor. Esta descripción debe incluir, Salón amplio, cabina de
sonido, computador
características físicas y psicológicas tanto
portátil, bitácora.
del actor como del personaje a
representar.
 Si el actor odia hablar de un tema, dicho
tema será la materia prima para la
elaboración del discurso y presentación
del personaje.
 En la caracterización física, cada actor
debe buscar un ademán, gag o dicho de
otro modo, una condición especial para
el momento de desplazarse por el
escenario.
8 Tema 2: Memoria y emoción
Inframundo.
 Cada integrante debe recordar dos Salón amplio, cabina de

sucesos de su vida, los cuales socializará sonido, computador
con todos sus compañeros. portátil, bitácora.
 El primero tiene relación directa con el
momento más doloroso de su vida.
 El segundo tiene relación con el
momento más feliz de su vida.
109
9 Tema 3: Cuerpo creación
Los estudiantes realizarán una puesta en Salón amplio, cabina de

escena de carácter performático individual o sonido, computador
colectivo, que manifieste su reflexión y
autoconducción frente a su realidad inmediata.
portátil, bitácora.
Actividad de autoaprendizaje: cada participante

consignará en su bitácora la autoevaluación de su
proceso en el curso, plasmando su sentir y pensar
en el inicio del laboratorio, y al final de éste,
resaltando los cambios producidos en su
persona.
EVALUACIÓN
ACTIVIDAD FECHA DE ENTREGA VALOR
Puesta en escena de
carácter performático
individual o colectivo, que Al finalizar el curso 50%
manifieste su reflexión y
autoconducción frente a su
realidad inmediata.
Partitura de movimiento, en
donde representen
corporalmente, uno de los En la tercera clase 25%
momentos presentados en
las imágenes expuestas por
los docentes, donde vean
reflejada su concepción
actual de cuerpo.
Cada integrante escribirá

una frase, un micro-cuento
o un poema, el cual En la quinta clase 25%
recreará con su cuerpo.
110
RECURSOS
Bibliografía Básica
Brecht, B. (2004). Escritos sobre teatro. España: Alba Editorial.
Davis, F. (2010). La comunicación no verbal. Madrid, España: FGS.
Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Argentina: Siglo veintiuno editores.
Gregori, W. y Volpato, E. (2012). Capital Tricerebral. Bogotá, Colombia: Editora Beta.
Gregori, W. (2014). Neuroeducación para el éxito.
Laban, R. (1984). Danza educativa moderna. Barcelona, España: Paidós Ibérica.
Stanislavsky, C. (1999) La construcción del personaje. Madrid: Editorial Alianza.

111
112
Referencias
Aguirre, M. (2009). Los senderos del arte, la formación y la educación artística. En Revista
educación y pedagogía, vol. 21, núm. 55. Medellín: U de A.
Akoschky, J. (1999) Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística.
Argentina: Paidós.
Bauman, Z. (2007). Sobre la educación en un mundo líquido. España: Paidós.
Bidoglio, R. (s.f). Neurobiología y Neurociencias desde un enfoque grafológico. (Monografía).
Curso de Capacitación Docente en Neurociencias: Asociación Educar
Brecht, B. (2004). Escritos sobre teatro. España: Alba Editorial.
Breton, D. (2007). Adiós al cuerpo. México: La cifra Editorial.
Cabra, N., y Escobar, M. (2014). El cuerpo en Colombia: estado del arte cuerpo y subjetividad.
Recuperado de:
http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/El%20cuerpo%20en%20Colombia.%
20Estado%20del%20arte%20cuerpo%20y%20subjetividad.pdf
Caicedo, H. (2012). Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa. Bogotá, Colombia: Ediciones de
la U.
Cardell, Silvana. (2008). Rudolf Laban. Recuperado de: https://www.danzaballet.com/rudolf-
laban/ 2008
Cardona, M. (2009) El método de creación colectiva en la propuesta didáctica del maestro Enrique
Buenaventura: anotaciones históricas sobre su desarrollo. Medellín: UdeA.
Cardona, P. (1989) Los principios de la pre-expresividad según la antropología teatral. Revista
Tramoya. Recuperado de:
http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/3806/2/198921P26.pdf
113
Centro de Investigación Universitaria. (2002) Elementos para una nueva pedagogía. Hacia la
Hodeogogía. Medellín: UNIREMINGTON.
Colegio Agustiniano Norte. Recuperado de: http://www.agustinianonorte.edu.co
Colombia aprende. (s.f). Foro de Educación artística y cultural. Recuperado en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/fo-propertyvalue-28849.pdf
Davis, F. (2010). La comunicación no verbal. Madrid, España: FGS.
Duarte, D., Forero, V. y Salcedo, J. (2012). Teatro del cuerpo en la escuela: una propuesta de
transformación para generar nuevas subjetividades en los estudiantes del Gimnasio
Superior Nuevos Andes. (Tesis Pregrado). Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Argentina: Siglo veintiuno editores.
Fuentes, A. (2012). El dramaturgista y la deconstrucción en la danza. Bogotá, Colombia:
Escenología ediciones.
Gallo, L. (2012) Las prácticas corporales en la educación corporal. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=401338573003> ISSN
0101-3289
García Sánche, I., Pérez Ordás, R., & Calvo Lluch, Á. (2013). Expresión corporal. Una práctica de
intervención que permite encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la
profundización del empleo del cuerpo. RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física,
Deporte y Recreación, (23), 19-22. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345732289004
Goff, J. (2017). Discapacidad, de la ignominia a la dignidad. Milenio Novedades. Recuperado de:
https://sipse.com/milenio/columna-derecho-a-los-derechos-jose-goff-ailloud-
discapacidad-de-la-ignominia-a-la-dignidad-260926.html
114
Gómez, J. y Sastre, A. (2008) En torno al concepto de cuerpo desde algunos pensadores
occidentales. Hallazgos. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413835170007> ISSN 1794-3841
Gregori, W. y Volpato, E. (2012). Capital Tricerebral. Bogotá, Colombia: Editora Beta.
Gregori, W. (2014). Neuroeducación para el éxito.
Hughes, M. (2005). Descubriendo los hilos de las marionetas: la influencia del teatro épico en
La trampa de Buenaventura. Estudios de literatura colombiana. N° 16. Colombia:
Universidad de Antioquia.
Laban, R. (1984). Danza educativa moderna. Barcelona, España: Paidós Ibérica.
Martínez, A. (2004) La construcción social del cuerpo en las sociedades
contemporáneas. Papers. Revista de Sociología. Recuperado de:
http://papers.uab.cat/article/view/v73martinez>.doi:http://dx.doi.org/10.5565/rev/paper
s/v73n0.1111
Mauss, M. (1979) Sociología y Antropología. Madrid: Tecnos.
Medina, J. (2001) Dimensiones y curiosidades de los átomos. Conciencia Tecnológica, () 15-17.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=94401805
Ministerio de Educación Nacional (2010). Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística
en Básica y Media. Bogotá, Colombia. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-234968.html
_________. (2016). Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-234968.html
Montávez, M. (2012). La expresión corporal en la realidad educativa. Descripción y análisis de su
enseñanza como punto de referencia para la mejora de la calidad docente en los centros
115
públicos de educación primaria de la ciudad de córdoba. (Tesis doctoral). Universidad de
Córdoba, España.
Mosquera, S. (2014). Neurociencia en la educación. La Revista El Universo. Recuperado de:
http://www.larevista.ec/orientacion/psicologia/neurociencia-en-la-educacion
Ospina, W. (2012) La lámpara maravillosa. Cuatro ensayos sobre la educación y un elogio de la
lectura. Bogotá: Mondadori.
Pardo, M. (2011). Educación Artística ¿Para qué? (Tesis Maestría). Universidad de San
Buenaventura sede Bogotá, Colombia.
Quecedo, R. y Castaño, C. (2002). Introducción a la metodología de investigación cualitativa.
Revista de Psicodidáctica, núm. 14, 2002, pp. 5-39. Recuperado de:
Rodrigo, D. (2013). El origen del teatro épico. Fundamentos para una práctica revolucionaria.
Scientia Helmantica. Revista Internacional de Filosofía. Recuperado de:
http://revistascientiahelmantica.usal.es/docs/Vol.01/08.-El-origen-del-Teatro-
%C3%89pico.pdf
Rivera, D. (2009) Capacidades físicas básicas: evolución factores y desarrollos. Recuperado de:
http://www.efdeportes.com/efd131/capacidades-fisicas-basicas-evolucion-factores-y-
desarrollo.htm Buenos Aires. Revista Digital.
Sabido, O. (2010) Una reflexión teórica sobre el cuerpo. A propósito de una contingencia
sanitaria. Estudios Sociológicos XXVIII (Septiembre-Diciembre). Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=59820671006> ISSN 0185-4186
Scharagrodsky, P. (2015). Introducción Cuerpo y modernidad. Pedagogía El cuerpo en la
escuela. Recuperado de:

116
http://ceip.edu.uy/IFS/documentos/2015/sexual/materiales/pedagogia-
elcuerpoenlaescuela/pedagogia-elcuerpoenlaescuela.pdf
Schinca, M. (2000). Expresión Corporal. Técnica y expresión del movimiento. Barcelona:
Editorial Praxis.
Secretaría de Educación Distrital. (2014). Currículo para la excelencia académica y la formación
integral Lineamientos para el área de Educación Artística. Recuperado de:
http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/Orie
ntaciones_Artstica_Marzo_19.pdf
S.S. Francisco. (2017). Laudato Si. Bogotá: Paulinas
Stanislavsky, C. (1999). La construcción del personaje. Madrid: Editorial Alianza.
Velandia, C. (2009). Metodología Interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje. Colombia:
Universidad Cooperativa de Colombia.
Velásquez Burgos, B., Calle M., M., & Remolina De Cleves, N. (2006). Teorías neurocientíficas
del aprendizaje y su implicación en la construcción de conocimiento de los estudiantes
universitarios. Tabula Rasa, (5), 229-245. Recuperado de:
Vilá, B. (2012) Los aspectos no verbales en la comunicación intercultural. Ra Ximhai. Recuperado
de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46123366010> ISSN 1665-0441
Yutzis, D. (2010). La Expresión Corporal-Danza y los procesos de formación. VI Jornadas de
Sociología de la UNLP, La Plata, Argentina. En Memoria Académica. Recobrado de:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5670/ev.5670.pdf
117
Apéndice A
Entrevista a estudiantes del colegio Agustiniano Norte

Nombre: __________________________________ Edad: ____
Sexo: H ____ M ____
1. ¿Cuántos años llevas estudiando en la institución?
2. ¿Durante esos años has notado cambios en la metodología de enseñanza de la asignatura
de Expresión Corporal?
Sí ___ No___
¿Cuáles cambios?
3. ¿Sientes afinidad por la asignatura?
Sí ____ No____
¿Por qué?
4. ¿Crees que la asignatura de Expresión Corporal aporta en algo a tu formación personal
y/o académica?
Sí ___ No ___
¿Qué?
5. ¿Haz notados cambios en la manera de percibir tu cuerpo?
6. ¿Crees que tus habilidades y destrezas corporales se han fortalecido con la asignatura
de Expresión Corporal?
Sí ___ No ___
¿Cómo?
7. Cómo concibes tu cuerpo:
a. Como producto de un contexto social

118
b. Como producto de tu personalidad
c. Como un destinatario fisiológico
d. Como una expresión del ser
8. ¿Te sientes conducido por estereotipos sociales a los cuales debes seguir para encajar
en una comunidad?
Sí ___ No ___
¿Por qué?
9. ¿Tu forma de vestir, caminar y actuar son reflejo de tu personalidad o son un producto
social?
Sí ___ No ___
¿Por qué?
10. El sistema educativo en el que te encuentras, ¿tiene cabida para una expresión libre de
tu ser y de tu cuerpo?
Sí ___ No ___
¿Por qué?
11. ¿Qué debe privilegiar en un sistema educativo ideal para ti?
12. ¿Qué mejorarías, cambiarias y dejarías de tus clases en Expresión Corporal?
13. ¿Qué has aprendido en los últimos tres años en tus clases de Expresión Corporal?
14. ¿La evaluación empleada en tu clase de Expresión Corporal es acorde a tu proceso de
aprendizaje?
15. ¿Crees que es importante la asignatura de Expresión Corporal en el colegio Agustiniano
Norte?
Sí ___ No ___ ¿Por qué?

119
Apéndice B
Entrevista a docentes de la asignatura de Expresión Corporal

colegio Agustiniano Norte
Nombre: _______________________________ Sexo: H ___ M ___

Profesión: ______________________________
Nivel de estudios: Técnico ___ Profesional ___ Especialista ___ Magister ___
Años que lleva en la institución: ___
1. ¿Qué es para usted la Expresión Corporal, como concepto y como asignatura?
2. ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la Expresión Corporal en el colegio Agustiniano

Norte? Aportes materia
3. ¿Qué metodología emplea usted para la enseñanza de la Expresión Corporal?
4. ¿Cómo le enseña usted Expresión Corporal al estudiante con habilidades escénicas y al

estudiante que no las tiene?
5. Desde su perspectiva, ¿cómo concibe y aplica la evaluación en Expresión Corporal?

¿Evalúa a todos sus estudiantes por igual? evaluación
6. ¿Cómo cree que aprenden sus estudiantes Expresión Corporal? Aprendizaje chicos
7. En su experiencia docente, ¿qué es lo que más cautiva a los estudiantes en su clase?
8. ¿La repetición es un elemento fundamental en la creación escénica?

Sí ___ No ___
¿Por qué?
9. ¿Es importante en su materia que el estudiante aprenda de memoria una danza o una
técnica de actuación?
Sí ___ No ___
¿Por qué?
120
10. ¿Qué cree que la enseñanza de la Expresión Corporal les aporta a sus estudiantes?
11. ¿Es importante la contextualización de teóricos escénicos en la escuela?

Sí ___ No ___
¿Por qué?
12. ¿Considera el juego una estrategia pedagógica importante en los grados décimo y
undécimo?
Sí ___ No ___
¿Por qué?
13. ¿Qué debilidades, fortalezas y aspectos a mejorar, ve usted en el Proyecto de área de

Expresión Corporal del colegio Agustiniano Norte?
14. ¿Para qué sirve una técnica didáctica?
15. ¿Conoce la teoría de cerebro triuno?

Sí ___ No ___
¿Qué conoce?

2018 Cuerpo Expresivo Formacion PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2018 Cuerpo Expresivo Formacion PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Cuerpo expresivo Triuno

EL CUERPO EXPRESIVO COMO EJE TRANSVERSAL EN LOS PROYECTOS DE

FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

ROMANOFF CALDERÓN CARDOZO

BEATRIZ HELENA MENDOZA BOTERO

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Especialización en Docencia Universitaria

BOGOTÁ, DC., FEBRERO 2018

EL CUERPO EXPRESIVO COMO EJE TRANSVERSAL EN LOS PROYECTOS DE

FORMACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA

ROMANOFF CALDERÓN CARDOZO

BEATRIZ HELENA MENDOZA BOTERO

SIGIFREDO OSPINA OSPINA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Especialización en Docencia Universitaria

BOGOTÁ, DC., ABRIL 2018

Brindamos especial agradecimiento a la Universidad Cooperativa de Colombia y a su

en el conocimiento y la reflexión constante de nuestra práctica docente.

en este incansable camino de la enseñanza.

las iniciativas de mejora en nuestro quehacer.

significativa para nuestro país.

Agradecemos la comprensión, el amor y el apoyo de nuestras familias, que, con su ejemplo,

tenacidad y perseverancia, han forjado y cultivado en nosotros el pensamiento en el que desistir no

lograr ser la mejor versión de nosotros mismos.

Marco teórico, 392

El director escénico de la vida: Teoría del Cerebro Triuno, 403

Cerebro Reptiliano, 403

Sistema Límbico, 414

Formación Tricerebral, 425

El cuerpo habitado en y por la historia, 470

Edad Media: el cuerpo pecado, 492

Renacimiento: el antropocentrismo, 492

Modernidad: el Cuerpo máquina, 503

El futuro: cuerpos negados, 536

Prometeo en la escuela, 536

El cuerpo escénico triádico, 581

Cuerpo creación: Konstantin Stanislavsky, 592

Cuerpo razón: Bertolt Brecht, 636

Cuerpo acción: Rudolf von Laban, 59

Tipo de investigación, 715

Análisis y discusión de resultados, 836

Cuerpos insurgentes, 1014

Tabla 1. Acciones combinando factores de movimiento, 62

Figura 1. Funciones predominantes en cada bloque tricerebral, 36

Figura 2. Comunicación en tres modalidades cerebrales y estilos subgrupales, 40

Figura 3. Mapa de la localidad de Suba y ubicación del colegio Agustiniano Norte, 66

Figura 4. Instalaciones colegio Agustiniano Norte, 68

Figura 5. Representación de un ejercicio de danza, 68

Figura 6. Representación de un ejercicio teatral, 69

Gráfica 1. Genero grupo de estudiantes, 70

Gráfica 2. Cerebro dominante del grupo de estudiantes, 71

Gráfica 3. Cerebro dominante: hombres, 72

Gráfica 4. Cerebro dominante: mujeres, 72

Gráfica 5. Género grupo docentes, 76

Gráfica 6. La repetición como elemento fundamental en clase, 78

Gráfica 7. Conocimiento de la formación tricerebral, 79

Gráfica 10. Percepción corporal, 85

A continuación se da a conocer un camino en el cual el arte, la pedagogía y la

institucionalidad, confluyen con la mirada puesta en la mejora constante de los proyectos de

sociedad, construyendo y transformando realidades.

En correspondencia con lo expuesto por el Ministerio de Educación Nacional, que en

media, ahondando en el concepto de la Expresión Corporal desde el lenguaje no verbal y apoyados