ay LA EQVVAARRAARRRAARAAR A Las HEE y So apa dedschar S+ane/HA2 COLECCION EDUCAGION ESPECIAL ‘Anabel Morifia Diez Dicctr, Fats Salvador Mein 5 {Cita Enc Bop nla Unrest Gad dhedea, ba dea aes TEORIA Y PRACTICA leer a he. “Ps P-UCSE DE LA EDUCACION INCLUSIVA is + 20:19 © Arte! Marte Dies © Ediciones Abbe 1, 2004 nie 932214398 Fa 95221002 Pvt 1.29300 Arehdana aga) ‘na: lieedichonesnve com ‘winvzdanesaite com ASON: EeaTOOUSLS Depts leg A962 004 Cie ymugucacion: Mls Trebe Albn npine tamgat Mal, EDICIONES ALJIBE3323 PRPPEBPIDIB oo invice PROLOGO 4 INTRODUCCION 15 CAPITULO I: BL SENTIDO DE LA EDUCACION INCLUSIVA. » 1. Bl orgen de la educacion incusiva: hacia una escuela para todos 21 2, Blconcepto de educaciOn inclusive: sentido y aleance 23 2.1. Un concepto de diversided amplio m4 22. La escuela es usa comunidad 26 23, Bl aula es una comunidad 27 24, Incremonta la paticipaciény reduce de los procesos de exclusion 28 25. La inclusiOn es un proceso 29 216, Celebrar las difrensis: aceptaciony entiquesimiento de todos los estudiantes... 30 27. Bl coatexto de sprendieaje inclasivo demanda un curriculum co ‘nin 3 2.8. Laeducacén inclusiva implice una eestucturacién educativa 2 29, La sociedad inc usiva" un reto para la educaciéninclusiva 3 2.10. A modo de sinless 34 3. Dela intogracin Is inclusion: cozeografiando nuevos pasos 36 4. Bl estado de desarro lo del modelo de educscién inclusive . 3 5. Mitos sobre Ia educscién inclusiva’jobstéculos para el cambio? “40 CAPITULO II: CONDICIONES ORGANIZATIVAS Y CARACTERISTI- GAS DF LAS ESCUBLAS QUE DESARROLLAN PRACTICAS INCLU- |. Elemplos pricticos de escuelas con une orientacion inclusive : 1.1, Revisin de investigaciones sobre eseuelas con una orientacign in ‘Siendo integracion e inclusién conceptos que, a menudo o al menos en el SERS, dele Snapaatind Je contexo spate, se utlzansingnimamente, ambos txmninos eonnotan signitien- SERVICIOS Contin de neraién nein wa 5 dos opuestas. Es més: La inclusion puede ser contemplade como un modelo que > vlow a rover ale itgrol, RESPUESTA Diterecicn cuit Coniston comin -| Para Slanback, Staimback yHckson (1999) sh eemplazdo el concep- pesAnnotta™™ |wapepay dani Se aa ~< to deintegraoi6n por el de inclusién por una serie de razones, En prime lugar, se E° eathaoptando el coneete de inclusién porque comunica con mayor precisién y PROFESIONALES | Profesionles de apoyo Desarolio profesional ~ claidad lo que hace falta: Hay que incluir a todo sett a vida educativa Z © esa amarttonaennameaen le tidaecosiny INALIDAD | eon sumor an nee ‘Mejor todos los aus, peo Si social de sus escuelas y aula desu barrio no sélo sitvelos en clases ordinaras Say aisle "Bn segundo lugar, se esti abandonando el término integracién porque supone que a as Pel objetivo consiste en reintegrar a alguien oa algin grupo en la vida normal de la IMPACTO Ietegrcién como cambio inno- | Inelusiéi como Reforma Bav- zg escuela y de la comunidad de la que habla sido excluido. Ba tercer lugar, el contro ‘ PA, 0 satin 7 de alencidn de las escuelasinclusivas consiste en c6mo construir un sistema que ia a incluya y estéestructurado para satisfacer las necesidades de cada persone. Por ‘Tubla IT, De ta inegracitn 2 a inclusin {sino see prods un cambio on custo a Ia iene ayaa fas alum {°° 0s eon diseapaciad en las escuels ordnarns. La evecién inclusive e ooupe Marco de reftrencia:De la worsislede\n al eeonocimlento de Tos derechos © de tas necesidades de apoyo de todos y cade uno ce los miembros de fs comuni- Heras dad educativa 51, Fundamentalmente, a partir de la propuesta que Parrilla (2001) ha realiza- Desde el planteamiento de integracién se entendia el derecho a la normali: 5 2. doaceren de i evolucén de los plantenmisntos desde la integrecion escolar la zaci6n de les personas con discapacidad. Recordemos la lucha ce derechos inicia- = inclusion so va a establecer y describir aquellos elementos que diferencian dt nen los paises nérdicos en In segunda mitad del siglo XX y que tuvo como resul- cchos conceptos. Estos forman parte de la propia historia de la edueacién genersl "son vistos como frtos de los cambios que han ido acaeciendo en educacién, P eoexistiondo ambos modelos en la actuslidad. Mas que dos momentos cronolé- ‘icos, aunque Is perspective dela inclusidnsurjn posteriormente & Is integrado- Fa, en la actualida| es posible considerar ambas perspectivas presentes en las tado el reconocimiento de los principios de normalizacién, sectorizacién ¢ integra~ cid, Se demandaba el derecho civil de las personas a una vida fo mésnormalizada posible. Esta lucha ha id evoluciowando hasta ampliarse a la idea de que ser distinto 'y por ello no éecibir una respuesta social y escolar segregada sea concebido coma ‘un Derecho Hamano de toda persona: Educacién para todos. |2 ertay practic dela Eaueacion Incisive Si Ia inclusién implica que todos los alunos tienen derecho a recibir una enseflanza ordinaria, la integracién defiende que la escuela ordinaria da permiso 0 determinados alumnos pars asistir a ésta (CSIE, 1997). Pero hay que tener en ‘cuente, segin plantea el Centro de Estudios sobre Educacién Inclusiva, que aun- ue los alumnos consideredos “normales” le den permiso a otras alumnos para asistir a su escuele, éstos dtimos tienen que asumir y respetar Ins reglas de los primeros. En'un proyecto de investigacién, utilizando la metodologia de investiga cién participative, desarrollado en Syracuse por Sapon-Shevin etal, (1998), basa- do on el libro de Vivian Paley (1992)—no puedes decir ti no puedes jugar~, un ‘grupo de profesoras de centros de Educacién Infantil trataban de levar al aula esta idea de inclusion frente a integracién: “determinados alumnos no pueden estable- cor las reglas del juego y excluir @ aquellos que ellos déseen’”. Por el contrario, en esta aulesensefiaban la regle de que todos los alunos tienen derecho a participar en los juegos y actividades del aula, derecho a formar parte del grupo. Objeto: De la Educacién Especial a la Educacién General Durante muchos afi se ha entendido que las respuestes a las personas 1io incluidas en la tradicional categoria de “normalidad” es responsabilidad exclusi- vamente de la Educacién Especial, Con el planteamiento inclusivo se abandona para defender que la respuesta a la diversided debe abordarse por el pro- pio centro, por toda la comunidad educativa. Es, on dltimo lugar, responsabilidad de In educacin en generel yno tan s6lo de una modalidid educativa espectfica, Alcance: De a ausencia de algunos alumnos ala visibilidad de todos ellos El nuevo concepto de diversidad responde alos planteamientos de a educa- cidn inclusiva acerca de que todos los alumnos tienen cabida en dicho concepto, independientemente del género, capacidad, etnia o cuilquier otre caracteristica, Este enfoque plantea que la inclusién benefice a todos los alumnos y que la buena ‘ensoflanza es, por tanto, efectiva para todos, La negacién de las etiquetas y el rechazo de cat8gorlas eufemisticas van a ‘marcar el movimiento de inclusi6n, Para este modelo ingluso el actual concepto de nec, va a ser una nueva forma de categorizacién. Coflcretamente para Viachow (1999) el concepto de necesidades educativas especigles en la prdctica ha sido utilizado para perpetuar Ia exclusién, les diferencias y la inferioridad. Asume que este término implica que un nitio tiene problemas si apfende con mayor dificultad que la mayorla de los nifios de su edad. Asi cualquier persona que hays sido e quetada con la denominacién de “necesidades especiales” puede ser objeto de ex- clusién en el caso de que el sistema ordinario no pueda ofrecerle los recursos estimados necesarios. Thomas (1997) afade a ests critions que el propio término ‘sentido de laducacén Incas 2» 1n.e., ha olvidado # nifios, por ejemplo, cuya primera lengua no es el inglés (0 en nuestro contexto, el espaol). En 1999 Marchesi hizo un intento de sinopsis de as erticas més eomunes al ‘concepto de n.c.e, diferensiando cinco posiciones: 1) Término excesivamente vago, donde es necesario volver a otros concep: tos para su adecusda comprensién ») Excesiva amplitud, Del 2% de alumnos con deficiencia permanente se ppasé al 20% de alumnos con ne. ) No ayuda a diferenciar entre los distintos problemas de eprendizaje 4) Categoria socialmente construida que se emplea para situar a determina dos alurnnos en opciones educativas segregadoras. «) Imagen excesivamente optimista de la educacién especial. »P Un aspecto clave dela inclusién podria ser que nifos que estén en desventa- ja por la razbn que sea no san excluidos dela educecién ordinaria. Bato representa una redefinicién y modemzecién del tennino “necesidades especiales”, donde se eliftinan las categorias. ‘La propuesta que Bcoth y sus colaboradores (2000) sugieren parece coinci- con esta perspectiva, Estos sustituyen el coacepto‘n.e..”porel término ‘barre- ras para el aprendizaje y participacién'[ Ello implica un modelo social donde las barreras para aprender y participar surgen a través de una interaccién entre los estudiantes y su context, las personas, politica, instituciones, culturas y circuns- tancias sociales y econdmicas que afectan a sus vidas] “También Norwich (1996) 0s crtico con el concepto de n.e.e. Sugiere una aproximacién que considera el balance entre diferentes tipos de necesidades: * Necesidades individuales: Surgen de las caracteristicas diferentes de los otros. * Necesidades excepcionales: Surgen de las caractersticas compartidas por algunes personas, como por ejemplo necesidades visuales,altas capacida- des musicales * Necesidades comunes: Surgen de las caractersticas compertides por todos. Cada nillo puede set visto en términos de tener esos tes tipos de necesida- des. Esta forma de contemplar las necesidades educativas estén basades en fa asuncién que desde esta perspectva todo el mundo es diferente y ini, y de otra, pero diferente de otros; y desde una tercera perspectiva, todos son semejantes, La venta esti en que si decidimos hablar sobre necesidades especiales como un tipo de necesidad excepcional, no nos estamos refiriendo a lo que hay nico sobre tn nfo, Por ejemplo, das niflos pueden compaitr una necesidad especial pero pue- den tener diferentes necesidades individuales,y sus necesidades especiales no de- finen sus necesidades individuales, De modo que necesitamos pensar més en tér- rminos de interrelaciones y menos en términos de dicotomiasfijadas, Esto supone aprender a vivir con conceptose identidades miitpleswo ‘Thora y prdeen de a ducasion Ielsiva Prineipiv; De la igualdad a ta equidad Oitra idea en la que se diferencian integracién ¢ inclusién hace alusidn & los conceptos de igualdad y equidad, Bajo el planteamiento de Ia integracion escolar Sse entendia que era justo y suficiente con dar un tratamiento igualitario~el mismo ‘tato~ a todos los alumnos, Por el contrario, desde In perspectiva de Ie edueacién inclasiva, se asume el concepto de equided a través del cul cada alumno debe recibir el apoyo que necesita para desarrallar su potencial Foco: De los alunos al centro y Ia comunidad En Ja educaciOn inclusiva la escuela se transforma en comunidad para abrit suis puerta a Ia realidad social, profesional, nboral, ete. Adin persistiendo los mo- ddelos ecosistémicos de comprension de la escuela (Parvilla, 2000) se perfilan mo- delos mas comunitarios y sociales La escuele es un espacio de aprendizaje académico y social, un lugar con- Lextualizado que eseueha y es escuchado por la comunidad social més amplia don- de se halla, Modelo: De modelos exclusivamente educativos a modelos sociotogicos a terpretacion de la diseapacidad A concepciones totalmente vinculadas a Jo educative le suceden otras con ‘mayor conexién sl entorne social: como construcciones socisles de las diferen- cins, la sociedad ayuda y condiciona la definicién de las mismas. Bstas concepcio- nes, propias del modelo social, también van acompafiadas cle una metodologia bioyréfica-narrativa en la que cobran voz las personas en situaciones de desigual- dad o excluidas social y educativamente (Barton, 1998; Oliver, 1990). La escuele influye a la sociedad y ésta In escucla, A través de este interde- pendencia mutua se van configuranda las posibles interpretaciones que sobre la ddiversidad se dan en los centros edueativos. ‘la inchusién toral Servicios: Del eon uu de integraci Las diversas modalidades de apoyo contempladas en los centros educativos suponen tin continuum en las posibilidades de integracién. De todas éstas, la mo- dalidad de integracién combioada es la més comin actualments, En wm estudio Ilevado a cabo en la provincia de Sevilla se encontré que el 100% de Ins centros sevillanos realizaban un apoyo que combinaba le permanencia de los alumnos con fe. durante la mayor parte de la jornada escolar en el aula ordinaria con algunas horas semanales en el aula de integracién (Parrila, 1998). tsa de la tact Inclusive Para los defensores de fa inclusién, el concepto de “full inclusion” o inelu- sién total 2s una earacteristica destacable. Para ellos no es suficiente la permanen: cia de estudiantes en eentros ordinarios sino que la inclusién total se tiene que traducit en una participacin real de todos los estudiantes en emplazamientos or parios, sin ninghn tipo de exclusién (Skrtic, 1991), Esta postura ha acarreado una sevie de criticas. Ast un admero signiieativo de profesionales cuestionan la defen sa de la inclusin total en las escuels, incidiendo en que el rechezo al uso de tespecios o tiempos septredos en determinados momentos también niega el dere- cho de aquellos alunos que necesitan recibir apoyo especial Esta posicin se puede considerar como una interpretacién extrema de la concepeién inclusiva, El hecho de que se defienda la pertenencia y participacién de todos los alumnos no significa que se niegue et derecho de una respuesta individualizada a las diferentes necesidades, en los easos en que sea necesario. Se puede confiar en exta respuesta cuando la misme se leva a cabo desde un marco escolar no segregador y cuando todas las eatrategias ordinarias se han acotado, Respuesta: De la diferenciaeién curricular al curriculum comén Quiads la caracteristics mAs denunciada por la mayoria de autores haya sido lu confusin de integraci6n con asimilacign, Esto implicé adaptar a los alumnos previemente excluides a la normalidad, Para ello se adapt6 el curriculum de ta escuela a fos alumnos con n.¢¢. (Staimback, Stainback y Jackson, 1999). La propuesta que desde Ia inclusion se disefa trata de construir un curricu- um comin, comprensivo y diverso. El referente para dar respuesta ala diversidad ‘es un dnico curriculum donde los alumnos no son excluidos (Armaiz, 2003). ‘Desarrollo: Del énfasis en los recursos humanos y materiales al valor de la organizaci6n escolar Los recursos humanos y materiales han sido imprescindibles en el movi- miento integeador, No eabla pensar en integracién escolar si no se contaba con cstos recursos. Han sido tales las exigencias y diversificacién de funciones que los propios profesionales de apayo han llegado a denunciar la ambigltedad de los roles ‘que desemperian, a idea que se tiene del profesor de apoyo como un cajén desastre ‘al cual va a parar todo fo que los otros no quieren hacer (Hernéndez, Murrillo y Parrilla, 1997 y Morifis y Puente, 2000). El desarrollo orgenizativo y la escuela que aprende son algunos de los fun damentos de la inclusion. Bs desde una visién escolar, reorgenizando internamente ‘a escuela, desde donde se puede apoyar el proceso de dar respuesta e todos los estudinates,2 Teor yprétca BdcocténInlurto Profesionales: De la responsabilidad dnica de los profesionales del apoyo a la responsabilidad compartida El profesor de apoyo ha sido considerado como un pieza clave en el proceso integrador. Se pensaba que este profesional era principalmente responsable de los, alumnos con n.e.. y que la escuela no estaba preparada para asumir este proceso y en consecuencia, se demandaba el apoyo externo o interno de especialistas que pudieran ayudar a guiar el proceso, El reconocimiento expltcito de que el profesor tutor junto con el de apoyo comparten responsabilidades acrecienta la necesidad de formacién de los profe- sioaales dela educacién, El desarrollo profesional es fundamental en la respuesta ale divetsidad, Una formacién permanente, en centros, colaborativay reflexiva se identifica como definitoria de un modelo de aprendizaje adulto (Parrilla, 2000) Finalidad: De la mejora para alumnos con n.0.c. a Ia mejora para tidos los alumnos i Con los procesos de integracién so esperaba tinicamente la rejorab el be neficio de alunos con n.e.e, Un concepto més emplio de mejora surge bajo la inclusign, Este trasciende atodos los estudiantes, profesorese incluso centro sco- lar, La idea de inclusién como proceso inacabado, precisamente, sustenta este ar- gumento: Cuando se considera el proceso de inclusiéa coro un recorrido que nunca acaba, donde munca se est conforme completamente, donde se busca una constante mejora en las estrategias, relaciones, ambiente, etc. iangreco (1997), por su parte, ha analizado el impacto de la educacion inclusiva basindose en observaciones de investigaciones Hlevadas « cabd en los Estados Unidos. Entre los resultados ha encontrado que la educacién irclusiva tiene un beneficio para toda la comunidad educati Impacto: De Cambio a Reforma De lateorie sobre el cambio se ha podido aprender que innovacién y tambo forman parte de un concepto mis amplio: Reforma, (Que Ia inclusi6n sea definida como une reforma educativa invita a penser en la bisqueda de une reestructuracién de toda la organizacién escolar para respon- der a la diversidad de nevesidades (Marchesi, 1999; Slee, 1999). Sin embargo, e! movimiento de educacién inclusiva ha sido a menudo visto como urtainiciativa aislada que va paralela alos esfuerzos de reforma curricular y organizativa (esta idea estara més cercana al modelo de integracién escolar), En este libro se adopta un punto de vista hollstico y se propone que los cembics que ‘curren en la educacién general son vélidos para los cambios requeridos en el modelo de educecin inclusiva. El semide dela Buco easing a 4, EL ESTADO DE DESARROLLO DEL MODELO DE EDUCACION IN- CLUSIVA EI andlisis del origen de la educacién inclusiva realizado en este mismo capitulo puede evar a pensar que ya han pasado algunos afios desde que la filoso- fia inclusi ‘comenzara ¢ tomar cuerpo. En este transcurrir algunos autores, como Lipsky y Gartner (1998), distinguen dos generaciones de educacién inclusiva, La segunda generacién se refiere a la prictica actual, al menos teéricamente, ya que segin estos mjamos profesores la mayoria de las escuelas estin caracterizadas por pricticas y actitudes de a primera generacién 1 OENERACION ¥ GENERACION Deters hacer edwin li? {Cho hazmat event incasva? Incuridn coma wor even dele eveaion expel lacus ore ura eeain apa de esta Tmplemenacon de Inloion: waparsbldnd de lex fdmintrdoresy parol de sdncneapecal Tmpleretaclin de neo: panei de minnie y proescrnd de eduncin ge era junto ona de edvecion expec La loos intron en ns ae de eden gm ra nen use prepare Toca fdr by anne Independientomene en craters pesos ‘rovecr adepacones mediates despots que un estate sen elu oven io Tos apyosy adoptions que son vest vent acai ‘Se ign edvondoes alunos Que Na soi cduioy ‘Se algnan eesdores pre apoyr ods fs Sanna en nce nls evcacinInelsive vit cm pala als velo ins de edveclin grea 5 nv de educrib nsec den rod reformed edetcén gene {i alamo son prides peienecindo a profee- res cduariono especiales, ‘eaccin general yeep oe une res pons compart pre ods ls euros ‘Aasrranieatocentndo ene popseso iavival dl ‘Areoramiato rlalonndo Heals © fs traced Let protnre que implementa Ti edvencln iin pein voles Tra retanan de olor aumne# ne pare err et rol de todos te praores El emrolortetaral era or vat bil des deleedvenin eel als profeare eres TE derail proerordoenflia el desero- lode a coneimieto compute de profess Ents en eyuder leslie on nestled peels naevus neuen genera Entre ev nto de dos les estas Foca enon edvenelén ius en Pelmara Foe pr e nls n esuelas de Secndrin [a rohribn Bnei alos sbhnes de davon tspeclat {La lin brain a Yodan es ude? ‘Tabin 12, Gen ‘Beveecidn Inclosiva (Fuente: Lipskyy Gartner, 1998: 99-100) DA RB BD B20 oe tae Oe Be he he bo hs td nn a a“ Trt y prion dela Eéneaotén neuro La table anterior plantea una eieri semejanza entre la primera y segunda sgeneracién de la eduencida inclusive con las diferencias entre integracién¢ inclu sidn, Bate paralelismo establecido permite relacionar Ie integracion con la primera goneracién de inclusign y Ia segunda generacién con Ia inclusién propiamente dicho, Quizhs este paralelismo podria venir derivado del hecho de que en Estados ‘Unidos pats de igen de Lipsky y Gertner--Ia educacion inclusiva es un término extendido y popularizado por todos los miembros eta contunidad!edveativa, De hecho yn hace més de une década que se leva usando este termina ‘Ambns generaciones son parte ce un mismo proceso que en Ie actuslidad este teniondo lugar. No se puede sefialar un antes y un después, o a fo mejor sf, pero restringido al Ambito tedtico. Los dos planteamientos se dan con mayor o menor iitensidad, conviviendo en muchos sasos, en 1a mayorla de los centros educativos ‘No ts de extrafiar encontrar una escuela en la que 36 integren estudiantes en li Féucacign Secundaria, en la que colabore el profesor de apoyo con algiin que ‘tro profesor tlor y al mismo tiempo, s¢ da un coutinuo evestionamieato acerca Gel sentido de fa educacién inclusiva, las adaptaciones individuales estin « la or- den del dia. se piensa que ta inclusion beneficia exclusivamente a los estudiantes, consideradas de edueacign especial. Y asl todas las combinaciones posibles. Quiz aquel centro en el que ain no se ha reflexionado sobre si “,deberia- 1nos hacer educacién inclusive?” responde a lo que se podria considerar como primera generacién de la educacign inclusiva. Aquellas otras escuelas que aceptan ¥ promueven una educacién inclusiva, todavia permaneciendo en muchos de sus raigosen Ie primera generacign,estaian ene eamino de una segunda geeravion 5, MITOS SOBRE LA EDUCACION INCLUSIVA: ;OBSTACULOS PARA EL CAMBIO? Los mitos han sido definidos como asunciones que desfiguran fo que real- inénte es una cosa. En oeasiones, suponen una amenaza pare aquello por lo que ‘surgen. A veces, cuiando el mito es extendido e muchas personas y su difusién se acreciznta desfigura Ia propia realidad, suponiendo un planteamiento confuso del fendmeno en cuestion ‘Algunos de los mitos sabre educecién inclusive escapan a nuestra propia imaginacion y surgen sin ningun tipo de limitaciones y justificaciones. Como des- Figuracién de la realidad que son, necesitan ser conocidos y deconstruidos. Al ser considerados estos mitos como un obsticula a fa construcciéa de una filosofta inclusiva, como (iltima parte de este capitulo, se pretende describir y aclarar alg nas de estos mitos ‘Los mitos referiddos @ la educecién inclusiva son repetidos por unos y otros entre los detvactoves y, excepeionalmente, defensores de ésta. Para la deconstruc- cidn de algunos de estos mitos se va a recurrit wl interesante artfoalo de Mara seni dela Bacocién Insva “6 fando aquellos mitos mAs frecuentes €” ‘Sapon-Shevin’ (1996), enunciando y acl tel escenario que nos ocups. “Mito 1: La inclusién estd siendo impuesta en las escuelas por ideologias externas por padres que no sor realistas, que no aceplan que sus jos sean diferentes ate mito plantea que la inclusién no surge por ningin grupo en particular, y ademés se reflere a que le educacién inclusiva no tiene ningin tipo de respaldo institucional, ya sea administrativo o de entidades formativas. Sin embargo, slo con la referencia a los orfgenes de In inclusion (amo es respaldads por diversns ‘onferencius internacionales) no deja lugar a dudas sobre el apoyo politico y sea ‘iémico que en algunos paises acompafa al movimiento de educacién inclusiva La evolucién del movimiento inclusivo puede ser trazado también trevés 4s los cambios en el lerguaje y on la terminologia, eambios de mentalidad y préc tieas. Hace mas de 20 aos, los esfuerzos se dirigieron hacia la integracign (mat colando estudiantes de educacién especial en clases ordinarias). Esos esfuerzos fclaran la necesidad de que hubiera servicios unifiendos y colaboracién y Ia im- portaneia da una buena comunicaci6n y resolucién de problemas conjunta ‘Nhora estos esfueraos van hacia cambios en as clases y estructuras existen- tes, de manera que todos los estudiantes pueden estar en un inico sistema. Por otro lado, mientras que los padres han jugedo un rol importante en el movimiento inclusivo,asi como en la lucha por los derechos de sus hijo lo largo Ue lahistoria de la edueacibm, no han estado solos: Politicos y profesioneles de In elucacin, han participado en este movimiento ‘Los grupos de presién en paises como Australia, Estados Unidos o Reino ‘Unido, sin dada, ban supuesto un importante impulso para le aparicion de la edu- cacién inclusiva (Barton, 1998; Slee, 2000) ito 2: Las personas afavar deta nclusidn slo se preocupan de los alumnos con discepacided [Bajo eate mito se defiende que Ia inclusién de personas con discapacidad en aulas ordinarias es el reclamo més importante de! movimiento inelusivo, Esta po- dria ser una afirmacién en este mito. ‘te anula se cent en 0s ios de a inelusin limitados«gersonas con dscepcided Daj ‘ompromisa de ese libro de entender a diversi como concept ampli (en el que tene abide ‘da secsone o grupo hun), seven planca os mils en ee sentido amplio ce diversiga (na exclusiva discapeidad), Fvoceemple, ln Ley de 1975 de BEUU reel en gen prt de os movimientas de asocaclones de pudresy persons con siseapacidad qué reclamuban el derecho a lx normalidad igual de ‘oportuninde He ss jos“ Thora y pretica dela Bdycacién Inelusiva Sin embargo, este planteamiento sesge las intenciones de los defensores de la inclusién. Estos reconocen a cualquier estudiante (no importa la capacidad, e1 género, el origen social o el grupo cultural) como sujeto de la educacién inclusi- va, No hay razén para que las estrategias de aprendizaje que se utilizan con la iayoria de fos estudiantes en clases ordinarias no puedan darse con alumnos que han estato historicamente segregados. O por el contrario, que las estrategias para estudiantes en emplazamientos segregados no puedan ser provistas en clases or- dinaias. Mito 5: Los defensores de la inclusién se apoyan s6lo en valores y filosofta - no hay investigacién y datos (;Lainclusién es una utopia?) Este os un mito que se puede desmentircon datos. Aunque Ia investigacién nel campo dela inclusién es relativamente reciente yaexisten estudios que infor- ‘man que [os alumnos se.fen beneficiados cuando se traslada ala practice lafiloso- fla includiva, Asi estudigs como los ce Tuettemann, Tin Or, Slee y Punch (2000) cn Australia, Booth etal, (2000) en Inglaterra y Parrilla (1998) en Bspatia demues- tran que se puede “argumentar” la inclusién, también en base a datos y experien- cias présticas de mejora Mito 4. La segregacién no es inherentemente un problema, es la mala segregacién la que es um problema ate mito resalta que la sogregacién per se no supone una forma deexclusién nies un problema en si mismo. Sélo es asl cuando no se realiza adecuadamente, CCualquier tipo de'segregacién, puesto que supone una exclusién, un estar fuera de, en la mayor parte de los casos no elegida Iibremente es una discrimi cién y por tanto, considerada un problema, Que las personas en edad de escolariza- cin asistieran a escuslas especiales, las nifias a escuclas de nifias, las persones nogras a escuslas de negros, etc. no era una decisin personal, sino obligada si se queria esta Mito 5. El sistema educativo no esté roto (dividido) ~ 4por qué se habla de siste- ‘mas parelelos? Sil sistema no ésté roto, gpor qué se diferencie entre alumnos normales y otros alumnos, un curriculum normal y otto adaptado, una escuela ordinaria y otra especial? Para Ia existenciade un (nico sistema educativo, de un planteamiento edu- cativo comin, se tiene que superar la evidente divisién entre ellos y nosotros, escuclas normales y especiales, rofesores especiales y ordinarios, ete. El senido dela een rcuaing “ Mito 6. Los defensores de la inclusién piensan que se necesitan cambios porque los profesionales de la educacién especial no estén lo suficientemente preparados Este mito critica a los paridarios de la inclusién por pretender la introduc cidn de cambios debido a que consideran que los profesionales de la educacién especial no poseen suficiente formacién para asumir los nuevos planteamientos inclusivos, A diferencia de este mito las personas en.pro de la inclusiéa reconocen el valor de los profesores vinculados a ls educacién especialy tratan de buscar nue- vas formas para reutilizar sus habilidades, asi que todos ios estudiantes puedan beneficiarse de las estrategias y adaptaciones de le ensefianza. Mito 7. Los defensores de la inclusién sostienen que los profesionales de la educa- cién especial tienen que desaparecer Educadores especiales, apoyo especial, centros especiales, generalizando a todo lo especial, deberian desapatecer. Este es un mito ampliamente aceptado, Por el contrario, desde el modelo de educacién inclusiva se insiste en que se necesitan profesionales con conocimientos amplios y complementarios. El obje- tivo es asegurar que cada estudiante recibe los apoyos y recutsos que necesite, Segin este modelo lo que se requiere cambiar es la forma de trabajar de los profesionales de apoyo y de los tutores. Deben surgir nuevas formas de contem- plar el apoyo. Independientemerte de la critica que se le hace a lo especial, cuando recibir atencién especial se convierte en algo segregador los defensores de la inclusién apuestan por emplazarientos o estrategias ordinarias, Estos no persiguen la desaparicin de lo “especial”, De esta manera, no buscan Ia desaparicién de los profesores de educacién especial o Is eliminacién de los centros especiales, sino la ‘econceptualizacién de sus funciones, Puesto que los controsy aulas de educacién. especial van a continuar existiendo, estamos de, acuerdo con Hegarty (1998), en que habria que enfatizar Ia creacién de un nuevo rol para las escuclas especiales. bria que buscar frmslas para aprovechar Ia experiencia y recursos que han acumulado. Es asf que parm este autor la escuela especial en el futuro podria ser una institucién con propSsites miltiples. Es decir, podria: "Ser un recurso de informactén en los aspectos referidos a necesidades de ‘educacién especial ~ Conducir evaluaciones, particularmente, en casos dificies. ~ Proveer consejo, consulta y apoyo. = Comprometerse en el desarrollo de curriculos y materiales, = Evaluar software, equipos y otros materiales,“ Teorla yprdewca dela Bueaién Incest “ondclv invastigaciones y realizar proyectos experimentales. “oneribuir al desarrollo profesional a través dle unir trabajo, seminarlos, y cursos formales, ~ Sor-un recurso para los padres Proveer consejo y asesoranniento para todos los estucliantes." (Hegarty, 1998: 157). Mita 8. Se requlere un profesionol especial para trabajar con “esos nifios" Bste nuieve mito astime la necesidad de que los alumnos con n.e.e. seta atendidos por profesionales de educacidn especial. En este sentido se ve que el profesor ordinario no est preparado o no es responsable de la educacion de estos Pero, gquiénes son “es0s nitios"? De nuevo se vuelve a diferenoiar entre “ellos” y “nosotros” (Booth y Ainscow, 1998). En cualquier caso, lo que se requie~ +e son las buenas prictioas de ensefianza para trabajar con cualquier nfo, Ya Ains- cow (1999) nos anuncid que los profesores que ensefian pensando en toda la clase son los que dan respuesta a todos sus alunos. Mito 9. La inclusidn deriva en una nueva carga para el profesor tutor La inclusién afade una nueva obligecion a Ins ya muchas de fos profesores de educacin general. Este es el significado de este evo mito La diversidad de estudiantes en los aulas es una realidad incuestionabe, ara muchos esta heteragenedad sin el acompaftamianto de los recursos y apoyos rnecesurios es inefectiva, Sin embargo, los profesores que luchan por Ia inclusién uiiaan otras estrategies que mejoran las précticadelaule: tiempo deplanificacign ¥ colaborasién con otros profesores, euriculum comin, coopersetén entre est iaates, ee ‘Miro 10. £1 curriculum de ta edhcaclén general legard a estar distorsionada ‘Quiais, sea éste uno de los mitos mAs compartido por profesionales de la teducacidn y manifiestamente por la socieded en general. ;Quién no ha escuchado ten conversaciones de padres o en alguna escucls Ia idea de que el nivel eduentivo les muy bajo? ay un mieclo a que la inclusién obligaré alos profesores a “rebajarel curri- cculum" @ como Marchesi (2000b) sugiere irénicamente “zel nivel edueativo boaja?”, Limiter o perjudicando el aprendizaje de aquellos mas capaces. Pero la ‘realidad e5 que el curriculum en Ins clases inclusivas debe ser estructurado con Rewibilidad y creatividad, si ro raultinivel y participativo, El semi dal Baoouin elusive ° Mito 11. Los servicios especiales deben darse en lugares especiales [BI movimiento pro inclusién defiende un continuum de servicios (provisto de la forma mis integrade posible) y no de lugares. No significa abandonar la ayuda y el apoyo que los estudiantes puedan necesitar. Por el contrario, hace hin- capié en proveer es0s servicios en los lugares mas normalizados. ‘Una de las caractristicas de una escuela inclusiva es tomando la expresion de Lilly (1971) ‘rechazo cera’, sto quiere decir que ninguna persona seré excl 4 de las clases de educacién ordinaria a eausa de caractersticas como géuero, cultura, nivel socioeconémico o capacided Mito 12. Sin clases le educacidn especial, los nifios con discapacidad no aprende- rin las destrezas para na vida funcional Los defensores ce este mito no entienden una edueacin donde los alurmnos ‘con discapacidad no asistan a clases especiales. Bios ven en estas clases el escena- rio donde adquieren las destrezas necesarias para una vida funcional ‘Sin embargo, los profesores creativos pueden encontrar numerosas formas para incorporar las habilidades de a vide funcional alos emaplazamientos ordina. ros, habilidades que a menudo son beneficiosas para todos los estudiantes Mito 13, Para mantener la seguridad de los “nifios especiales es mds convenien- te que solo se relacionen entre si Otro de los mitos relacionados con Ia educacién inclusiva es el que hace roferencia « que cuando se incluyen a los alumnos tradicionalmente etiquetados comp de educacién especial en las clases ordinarias se les convierte en vietimas, se les condena a fallr. En este mito se plantes que los alumnos con n.c.e. s6lo se pueden sentir bien si estin con los que son iguales wells porque de esta forma no se les compara con nati, Villa etal, (1995) van ms alléen este argumento, Pera estos autores mi chos nis se burlanyridiculizan a otros compatieros y a menuclo esto hace mucho dao, Las razones porlas que se burlan aluden a diferencias en capacidades perci- bidas, caracterstcas fsieas,contextos nico, religién, lenguae, cultura, y origen socioeconémico. A menudo, las personas s¢ butlan de fo inusual, de lo que no es familiar Pero la soluei6n, segin estos autores, no es apartar a quien es diferente lay estrategias para educir las burlas. Por ejemplo, los profesores ensefian a valo- rae las diferencias ind viduates y a importancia de experiencias de clases hetero- éneas. Otro ejemplo es In rela que se ensefiaba, y que ya se ha comentado en otra parte de este capitulo, en el proyecto de Sapon-Shevin etal, (1998): “no puedes decir ti no puedes jugar”0 Teorey prdctica dele EdvcacnInelsiva, No obstante, Ia inclusién no establece estindares o thedidas comparativas, sino que muestra un modelo de emo tratar alas personas con respeto y dignidad. Ensefla a los estudiantes (@ cualquier estudiante) a vivie con y comprender las diferencias Mito 14, La inclusién valora los “objetivos sociales” sobre las, “objetivas educa- tivos” (Que Ia inclusidn s6lo persigue la inclusién social es otro de los mitos nacido desde sus origenes. Cuando sehablabe de las caracterstices de la educacin inclu- siva se analizaba cémo Ia inclusin social se contempla como una nveva faceta de ésta. Pero la inclusi6n no es meramente social, también requere una preocupacién cadémica. El aprendizaje es consideraco también social ya que todo aprendizaje ‘ccurre en un ambiente social: aprender @ hablar, hacer amigos, preguntar,respen- det, y trabajar con otros son todos objetivos educetivos. Villa etal (1995) ayudan a deconstruir este mito, justificando que les teorias de aprencizaje constructvista, ‘demuestran que el aprendizaje es un proceso construido que incluye un eompo- nente de interaccién social, El desarrollo académico, social, emocional y moral son objetivos de la educacién inclusiva ‘Mito 15. La inclusién es un favor que se hace a delerminados alumnos @ costa.de otros niffos. Esto mito estd muy relacionado con otto ya expucsto, concretemente, cori el rito sobre si el nivel escolar baj ero la inclusi6n no es un favor, Ia inclusién es un derecho que tiene ca aquier persona a aprender en les mismas condiciones y lugares que el resto de coln- pafieros. Esti, de nuevo, en la planificacién del aula la clave para responder a las, ‘motivaciones, capacidades, preccupaciones de los alumnos (Ainscow, 1999). Mito 16, Lleva afos planificar-y preparar antes que puedas empezar a hacer fr clusion : Un centro no llega a desarrollarpricticas inclusivas de un dia « otro, coho ‘cualquier cambio ¢s un proceso lento. Ni siquiera las escuelas que son considera das inclusives se sienten preparadas completaments', Surgen nuevas cuestiones y necesitan tiempo y planificacién porque cada niflo y cada situacién es diferente “Seb visto que Ie inclusibn ern wn proses y no un estado. Que aquellesescuelas que estan Inplicadas en proceso de mejors para atender a in diversidad se considrabaa asi mismas como lmperfeta y buscaban nuevas mejors. El seuido dela Educ busine 3 Si todas las escuelas pensaran que antes de iniciar cualquier proceso de inclusiéa tienen que dodicor varios afios« planificar el proceso, probablemente en estos momentos no se pudiera hablar, por ejemplo, de cusles son las de las escuclas que han emprendido 0 comenzado a introducir préc Se pueden ir desarrollando pequefios cambios, mientras que se forman los decen- tesy se concreta la planificacién. Los mitos que se acaban de describir, ain presentes, se pueden considerar como obstéculos para la construccién de una filosofla inclusiva, Estos mitos son, sobre todo, ideas a las que recurren, en ocasiones, demasiadas personas. Estos rnitos posiblemente no sean ficiles de vencer porque como en tantas ocasiones s¢ ha repetido, [a tarea més ardua es cambiar las acitudes y formas de pensar de las ‘personas, Esto no impide que no se renuncie al deseo de desmitificar estas cree cias porque s6lo desde la clarificacién de éstas se podré elegir conscientey libre- mente si se opta 0.90 por Ia inclusion en la escuelas.