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Cuadernos de Antropología Social 0327-3776: Issn
Cuadernos de Antropología Social 0327-3776: Issn
ISSN: 0327-3776
cuadernosseanso@gmail.com
Universidad de Buenos Aires
Argentina
RESUMEN
ABSTRACT
The present paper presents the findings carried out by means of field work in a
common school of the city of Buenos Aires, in order to inquire the practices and meanings
socially assigned to the incorporation of special education students —particularly blind
children— in primary level common schools.
*
Licenciada en Ciencias Antropológicas. Programa Antropología y Educación, Instituto de Ciencias
Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico:
alvadiez@netizen.com.ar. Fecha de realización: febrero de 2004. Fecha de entrega: marzo de 2004.
Aprobado: junio de 2004.
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Las “necesidades educativas especiales”... / Adriana Cecilia Diez
We could analyze the objectives outlined from the documents diffused by the
educational system, in which they refer to the educational quality, justness, inclusive schools,
diversity attention and Human Rights.
Starting from the observation of class hours and different activities we have been
able to elaborate a complex perspective on the “integrated” student’s situation.
Cinco años más tarde se convocó a una reunión con fines evaluativos y allí
se produjo el documento “Salamanca. Cinco años después. Una revisión de las
actividades de la UNESCO a la luz de la Declaración y el Marco de Acción de
Salamanca”. En el texto elaborado se afirmaba: “El uso de los recursos humanos y
financieros disponibles se pueden maximizar a través de la cooperación entre el
sector público y el privado, enfrentando la problemática de la exclusión dentro de
una perspectiva de colaboración intersectorial. En este nuevo escenario de colabo-
ración internacional e interorganizacional, en muchos países, la idea de la educa-
ción inclusiva está influyendo en la reforma de los sistemas educativos, al igual
que en el desarrollo y reestructuración de las escuelas” (Organización de las Na-
ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1999: 7). En los docu-
mentos se asignaba un lugar relevante a las ONG’s en lo vinculado a difusión de
programas y modalidades de intervención. Las organizaciones no sólo se erigirían
en un lugar de control del aparato estatal, sino que en algunos casos también
obtendrían la administración de recursos en la implementación de políticas socia-
les focalizadas.
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“El término estigma será utilizado, pues, para hacer referencia a un atribu-
to profundamente desacreditador; pero lo que en realidad se necesita es un
lenguaje de relaciones, no de atributos” (Goffman, 1995: 13).
resado. Puede ser que se le asocie a alguna capacidad de índole sobrenatural, como
un “sexto sentido” en compensación de carencias sensoriales.
Desde la perspectiva de los alumnos de escuelas especiales, ingresar a la
escuela común supone un desafío que no todos desean afrontar. Desde la escuela
especial se afirma que los chicos más maduros emocionalmente podrán tolerar
mejor las “pruebas” que el nuevo entorno propondrá al “diferente” recién incor-
porado. Tomando como fundamento este criterio se explica por qué no todos los
alumnos de la escuela para discapacitados visuales son incluidos en escuelas co-
munes, aunque el personal docente afirma que el objetivo es aproximar a la mayor
parte de su alumnado a otra experiencia educativa con videntes.
Para decidir la conveniencia de la integración se llevan a cabo algunos pa-
sos previos desde la escuela especial. Los directivos de esta escuela refieren que el
trabajo de integración se hace conjuntamente con la familia, después de que el
equipo técnico de la escuela evalúa al chico. Las condiciones que se requieren
incluyen “que intelectualmente tenga un nivel normal (...), que emocionalmente
esté equilibrado como para aceptar o poder llevar adelante los inconvenientes o
los desafíos que a diario le presenta la educación en una escuela común... y des-
pués de eso lo trabajamos con la familia, si es una familia que va a sostener esa
integración, una familia que se compromete, que quiere ayudar. Y en esos casos
sugerimos una alternativa de educación integrada”.
La referencia a los “inconvenientes” o “desafíos” de la cotidianeidad en la
escuela común alude a varias situaciones. Una de ellas es frecuentemente utilizada
como justificación por los directivos de escuelas comunes para desalentar la ins-
cripción de un alumno ciego en su institución, refiriéndose al espacio y a los
desplazamientos en un edificio donde el alumnado concurre en mayor número y
se agrupa en secciones de grado que suelen tener entre veinte y treinta alumnos.
En contraste, la escuela especial forma pequeños grupos de trabajo y una docente
puede dedicarse solamente a un alumno, en caso de considerarlo necesario.
Otro de los inconvenientes que suelen mencionarse proviene de las “prue-
bas” que los chicos de menor edad plantean a su nuevo compañero ciego: desde
esconder algunas de sus pertenencias, hasta mover objetos delante de su cara, o
aconsejarle que abra bien los ojos, son escenas que parecen destinadas a confirmar
la ausencia de la vista. Entre los alumnos de los últimos grados de la escuela pri-
maria, en cambio, la aproximación a un pequeño grupo de amigos crea un espacio
más íntimo, pero no siempre facilita el establecimiento de vínculos más amplios.
Los docentes de la escuela primaria común perciben la necesidad de aplicar
una nueva modalidad de enseñanza que tenga menor sustento en el soporte visual.
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Para que el alumno pueda contar con los materiales y ejercicios transcriptos a
Braille —tarea que realiza el maestro integrador— es necesario anticipar la plani-
ficación con el detalle de cada ejercitación. Es frecuente que los maestros expresen
el temor a equivocarse o la falta del conocimiento específico necesario; también
manifiestan que oscilan entre la sobreprotección y la exigencia de un desempeño
autónomo por parte del alumno no vidente.
No siempre la inscripción en la escuela común permite contar con la cola-
boración del docente a cargo del grupo en que se incluye el nuevo alumno. En
ocasiones se dan situaciones de maltrato o de indiferencia absoluta, que conclu-
yen en la decisión de un cambio de establecimiento o en la cancelación de la
concurrencia a la escuela común para evitar el sufrimiento del chico.
Los directivos de la escuela especial sostienen que surge de los comentarios
de los alumnos integrados la afirmación de que se sienten mejor en la escuela
especial y, si pudieran elegir, posiblemente no mantendrían el sistema de doble
escolaridad conformado a partir de la participación en estas dos modalidades de
enseñanza. Sin embargo, encuentran amigos y espacios de interacción en ambas
escuelas.
Los docentes de educación especial sugieren que la integración escolar pue-
de constituirse como una experiencia que permita cuestionar los prejuicios que
pesan sobre el ciego, inaugurando procesos sociales que requerirán lapsos más
prolongados que el ciclo lectivo. De sus dichos surge la idea de que las próximas
generaciones presenciarán los cambios que se inician con la interacción en la es-
cuela primaria, dado que los compañeros de los alumnos ciegos manifiestan una
mejor aceptación que sus propios padres. Agregan que los docentes de escuela
común se sorprenden de las posibilidades de estos alumnos “integrados”. Respec-
to de su tarea, la perciben como el inicio de un proceso de concientización:
CONCLUSIONES
“Los valores y las normas practicadas sobre las deficiencias forman parte de
un discurso históricamente construido, donde la deficiencia no es simple-
mente un objeto, un hecho natural, una fatalidad. Ese discurso, así cons-
truido, no afecta sólo a las personas con deficiencia: regula también las
vidas de las personas consideradas normales. Deficiencia y normalidad,
forman parte de un mismo sistema de representaciones y de significaciones
políticas; forman parte de una misma matriz de poder” (Silva, 1997: 5-6).
En este contexto, las “escuelas inclusivas” abren sus puertas al “otro”, sin
poder asegurar que allí deje de ser considerado como tal.
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