NEUROLOGÍA DE LA CONDUCTA

Validación de la escala de evaluación del trastorno

por déficit de atención/hiperactividad (EDAH)
en población adolescente
Carmen R. Sánchez, Concepción Ramos, Francisco Díaz, Melania Simón

Objetivo. Validar la escala de evaluación del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (EDAH) para población ado- Departamento de Psicobiología
y Metodología de las Ciencias
lescente. del Comportamiento. Facultad
Sujetos y métodos. Con una muestra inicial de 3.400 participantes, la muestra definitiva quedó compuesta por 2.382 de Psicología. Universidad de
La Laguna. La Laguna, Tenerife,
chicos/as. Esta pérdida se debió principalmente a que los padres no firmaron el consentimiento informado (948 casos) y España.
a que los cuestionarios estaban incompletos (70 casos). Finalmente se extrae una submuestra con aquellos que presen-
Correspondencia:
tan puntuaciones mayores al centil 75 en el factor EDAH total del cuestionario. Esta submuestra está conformada por 637 Dra. Carmen Rosa Sánchez López.
alumnos/as, de los cuales 258 son chicas (40,5%) y 379 chicos (59,5%), con un rango de edad de 11-17 años. Departamento de Psicobiología
y Metodología de las Ciencias del
Resultados y conclusiones. La prueba original ha mostrado ser útil en la detección del trastorno por déficit de atención/ Comportamiento. Facultad de
hiperactividad en la infancia. El análisis factorial con rotación Varimax realizado sobre una muestra adolescente obtiene Psicología. Campus de Guajara.
Universidad de La Laguna.
como principal resultado la aparición de un nuevo factor, ‘problemas de interacción social’, manteniendo los tres factores E-38205 La Laguna (Tenerife).
de la prueba original, aunque con alguna diferencia en su composición. Igualmente se observó una alta consistencia
Fax:
interna obtenida mediante el coeficiente alfa de Cronbach (0,85), lo que confirma la fiabilidad de la escala. Las variables +34 922 317 461.
sociodemográficas sexo y número de suspensos explican significativamente parte de la varianza de la puntuación total
E-mail:
de la EDAH (28%); en ‘déficit de atención’, el sexo, la edad y el número de suspensos son las variables que ejercen una
crslopez@ull.es
mayor influencia; en ‘problemas de interacción social’ intervienen la edad y el número de suspensos; en ‘hiperactividad’,
son la edad y el sexo las variables que más pesan, y en ‘problemas de conducta’, ninguna de estas variables repercute en Financiación:
Convenio de investigación y
las puntuaciones obtenidas. asesoría suscrito por la Consejería
de Educación, Cultura, Deportes
Palabras clave. Adolescencia. EDAH. Problemas de conducta. Problemas de interacción social. Trastorno por déficit de y Universidades del Gobierno de
atención/hiperactividad. Validación. Canarias y la Universidad de
La Laguna.

Aceptado tras revisión externa:

22.02.10.

Cómo citar este artículo:

Introducción
El interés suscitado por el trastorno por déficit de
atención/hiperactividad (TDAH) parece lógico si
tenemos en cuenta que se trata de uno de los sín-
Los signos que describen el TDAH son la hiper­
actividad, la impulsividad y los déficit atencionales.
Si bien estas características pueden estar presentes
en el desarrollo normal, su frecuencia e intensidad
vendrán a determinar el padecimiento del trastorno.
Sánchez CR, Ramos C, Díaz F,
Simón M. Validación de la escala
de evaluación del trastorno por
déficit de atención/hiperactividad
(EDAH) en población adolescente.
Rev Neurol 2010; 50: 283-90.

dromes de mayor prevalencia en la población in-
fantojuvenil y que sus síntomas pueden producir
un importante deterioro tanto en la vida del niño
como en su entorno.
En este sentido, el Manual diagnóstico y estadís-
tico de los trastornos mentales, 4.ª edición, texto re-
visado (DSM-IV-TR) [1] sitúa la prevalencia entre
el 3-7%. En investigaciones realizadas en España,
la prevalencia se encuentra en el 4-8% [2,3]. Con-
cretamente, en un estudio realizado en población
escolar catalana mediante la escala de evaluación
del TDAH (EDAH) [4] se obtuvo una prevalencia
de riesgo del trastorno del 12% [5].
En función del predominio de uno u otros signos se © 2010 Revista de Neurología
conforman diferentes subtipos: combinado, con pre-
dominio de déficit de atención o con predominio hi-
peractivo-impulsivo [1]. No hay datos concluyentes
acerca de si las diferencias entre subtipos se deben
a una disfunción neurocognitiva diferente o si cada
uno se relaciona con distintos niveles de gravedad
dentro de un continuo en el que el TDAH combi-
nado se corresponde con el punto más extremo [6].
Además, hay que tener en cuenta que las propias
características que definen el trastorno varían en
función del momento evolutivo. Así, en los prime-
ros años, los padres describen a sus hijos como in-

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C.R. Sánchez, et al
quietos e impulsados por un motor; son frecuentes
las rabietas y buscan constantemente la atención;
no parecen tener noción de peligro y poseen una
curiosidad insaciable; además son desobedientes,
oposicionistas y desafiantes [7]. En educación in-
fantil, informantes familiares y profesores señalan
el subtipo hiperactivo-impulsivo como el más fre-
cuente en esta etapa, superando al que se caracteri-
za básicamente por problemas atencionales [8].
En primaria, estos niños presentan problemas
de aprendizaje de la lectoescritura y/o el cálculo
(53%) y un 25% muestra un mal rendimiento esco-
lar [9]. Este hecho permite una detección temprana
del TDAH, puesto que padres y profesores centran
sus esfuerzos en proporcionar tratamientos psico-
educativos que mejoren dichas dificultades. Existen
datos que hablan de que aproximadamente un 21%
de los niños hiperactivos de 9 y 10 años recibe cla-
ses particulares de educación especial, un 42% ya
ha repetido curso, y hasta un 81% necesita ayuda
diaria para hacer los deberes [10].
En la adolescencia, la hiperactividad puede llegar
a disminuir notablemente, hasta alcanzar una sen-
sación subjetiva de inquietud, pero todavía el 70%
sigue presentando problemas de atención e impul-
sividad [11]. Los estudios longitudinales muestran
que la hiperactividad de los adolescentes se despla-
za hacia trastornos de conducta. Alrededor de un
43% corre el peligro de iniciar conductas de riesgo
como adicciones, acciones predelictivas, abandono
escolar, accidentes, etc. [10]. En este grupo de edad
se constata una incidencia de conducta negativista
desafiante del 31%, 19% para el trastorno disocial
y 19% para otros trastornos de conducta. [9]. Los
subtipos combinado e hiperactivo-impulsivo pre-
sentan una mayor comorbilidad con trastornos de
conducta [12].
Además de las conductas perturbadoras, difi-
cultades de aprendizaje y déficit cognitivos, existen
otros trastornos que pueden aparecer asociados al
TDAH, como baja autoestima, trastornos de an-
siedad y de estado de ánimo, y problemas en las
relaciones sociales [5,13-15]. Otros autores hablan
también de la comorbilidad con el trastorno obsesi-
vo-compulsivo, trastornos relacionados con el con-
sumo de drogas, trastornos del sueño, síndrome de
Gilles de la Tourette y trastorno del desarrollo de la
coordinación [16].
Estas complicaciones han dado pie a una concep-
ción multidisciplinar del trastorno, que contempla
factores biológicos, psicológicos y ambientales en
su etiología y evolución [17]. Todo ello explica la
dificultad del diagnóstico, la necesidad de diferen-
ciar el TDAH del resto de trastornos de conducta
284
perturbadora, la búsqueda de estrategias de evalua-
ción adecuadas a la diversidad de manifestaciones
del problema, incluyendo la evaluación de la posible
presencia de TDAH en los progenitores [18], y la
adecuación de los tratamientos a cada caso concreto.
En esta línea, la American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry [19] recomienda realizar
una evaluación comprensiva que incluya: el examen
médico, una minuciosa historia de los síntomas es-
pecíficos del TDAH, los criterios del DSM-IV o del
CIE-10, la utilización de escalas de estimación con-
ductual, la evaluación psicoeducativa y las observa-
ciones en la escuela.
En las escalas para la evaluación del TDAH po­
demos observar diferentes objetivos. Así, esca-
las como la Child Behavior Checklist (CBCL) y la
Youth Self Report (YSR) exploran un amplio espec-
tro de trastornos infantiles. La Conners Rating Sca-
les-Revised (CRS-R) y la EDAH son específicas para
el TDAH y desempeñan una función de cribado,
mientras que la SNAP-IV y las escalas de Barkley
profundizan en el trastorno, permitiendo confirmar
los criterios diagnósticos del DSM-IV [20-24].
Dentro de las escalas de estimación conductual
específicas para TDAH, la CRS-R [22] es de los
instrumentos más utilizados en la evaluación del
TDAH [25-28] y también permite recoger informa-
ción de padres y profesores [29,30].
En España se ha realizado una versión revisada
de la escala de Conners para profesores: la EDAH
[4], que ha demostrado ser útil para la detección,
en el entorno educativo, del TDAH en niños de 6
a 12 años.
Las ventajas de la EDAH frente a la escala de
Conners para profesores [31] se resumen en [5]:
– El número de ítems es menor, por lo que su apli-
cación requiere menos tiempo.
– Se han eliminado contenidos de tipo emocional
y un elemento del área conductual que aparecían
como poco claros, inespecíficos y sin peso esta-
dístico [4].
– Tiene en cuenta la distinción propuesta en el
DSM-IV de los subtipos de TDAH.
– Permite delimitar entre TDAH y el trastorno de
conducta y diferenciar si éste último es una enti-
dad única o si es secundario al TDAH [32].
Teniendo en cuenta las ventajas comentadas y la
abundante investigación alrededor de la EDAH,
así como la menor disponibilidad de instrumen-
tos específicos que evalúen la presencia del TDAH
en población adolescente, nuestra investigación se
centra en la validación de esta escala en la franja de
edad comprendida entre 11 y 17 años.
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Sujetos y métodos
Participantes
Con el fin de establecer el tamaño muestral, se uti-
lizó un diseño por conglomerados bietápico con un
estudio piloto previo para que la estimación de la
muestra fuera representativa de la población cana-
ria de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Este tipo de diseño supuso partir de un listado de
los conglomerados (colegios), recurriéndose al Cen­
so Escolar de Canarias para delimitar los diferentes
centros (un total de 339). El censo total de estudian-
tes con el que se trabajó fue de 90.995. Finalmente
se obtuvieron 34 conglomerados, formados por 100
alumnos cada uno. Una vez fijado el tamaño de la
muestra (n = 3.400), se procedió a la selección de
forma aleatoria de los conglomerados que iban a
ser objeto de este estudio.
Finalmente han participado 2.382 alumnos de
ESO, distribuidos en 1.º, 2.º, 3.º y 4.º cursos. Esta
pérdida de participantes (1.018) obedece, princi-
palmente, a que los padres no firmaron el consen-
timiento informado (948 casos) y a que los cuestio-
narios estaban incompletos (70 casos).
La distribución por sexos en la muestra comple-
ta es de 1.267 chicas (53,2%), 1.115 chicos (46,8%).
De esta muestra, a la que se le pasó el instrumento,
se obtiene una submuestra con puntuaciones ma-
yores al centil 75. En ella obtenemos un total de 637
participantes, de los cuales 258 son chicas (40,5%) y
379 chicos (59,5%). Con respecto a la edad, el ran-
go oscila entre 11 y 17 años (media: 13,84 ± 1,302
años).
La variable ‘número de suspensos’ se recogió en
cuatro niveles: ninguno, uno, dos, tres o más sus-
pensos.
Instrumentos
El instrumento utilizado, la EDAH [4], es una ver-
sión castellana revisada de la escala de conducta de
Conners para profesores en población infantil (6-12
años). Su finalidad es recoger información sobre la
conducta habitual de los niños en el aula, con un
método estructurado de observación para el profe-
sor, compuesto de 20 elementos. Éstos se desglosan
en una escala global y cuatro subescalas: ‘hiperac-
tividad’ (H, con 5 ítems), ‘déficit de atención’ (DA,
con 5 ítems), ‘hiperactividad con déficit de aten-
ción’ (H + DA) y trastornos de conducta’ (TC, con
10 ítems), que pueden coexistir con el síndrome.
Este último factor hace referencia a los problemas
de negativismo desafiante, agresividad y problemas de
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Validación de la escala EDAH en población adolescente
relación. Cada ítem puntúa de 0 a 3, y las puntua-
ciones más altas son indicativas de presencia del
síntoma. En el manual, la escala refiere excelentes
indicadores de fiabilidad y validez.
Resultados
Estudio de la dimensionalidad de la escala
Para el estudio de la dimensionalidad de la escala
se realizó un análisis factorial exploratorio median-
te el método de componentes principales (n = 637),
seleccionando una solución de cuatro factores y
usando una rotación Varimax. Se obtuvo una me-
dida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0,88, valor alto
según el baremo KMO, y un valor significativo en la
prueba de esfericidad de Bartlett (χ2(180) = 3.386,67;
p < 0,001), rechazando la hipótesis nula de variables
incorrelacionadas y concluyendo la adecuación de
un análisis factorial para nuestros datos. Asimismo
se obtuvo una alta consistencia interna calculada
mediante el coeficiente alfa de Cronbach, alcanzán-
dose una puntuación de 0,85.
El número de factores, su consistencia interna y
las saturaciones de cada uno de los ítems que los
componen pueden verse en la tabla I. Éstas pueden
considerarse altas, puesto que el 100% de los ítems
supera el 0,50. La solución factorial emergente da
cuenta del 66,1% de la varianza explicada.
La denominación de los factores hallados es la si­
guiente:
– Primer factor: problemas de conducta (PC). Con­
formado por: ítem 5 (‘exige inmediata satisfac-
ción a sus demandas’), ítem 8 (‘deja por termi-
nar tareas que empieza’), ítem 10 (‘niega sus
errores o echa la culpa a otros’), ítem 11 (‘a me-
nudo grita en situaciones inadecuadas’), ítem 12
(‘contesta con facilidad; es irrespetuoso y arro-
gante’), ítem 14 (‘discute y pelea por cualquier
cosa’), ítem 15 (‘tiene explosiones impredecibles
de mal genio’), ítem 16 (‘le falta sentido de la re-
gla, de juego limpio’), ítem 17 (‘es impulsivo e
irritable’) e ítem 20 (‘acepta mal las indicaciones
del profesor’).
– Segundo factor: déficit de atención (DA). Se com-
pone de: ítem 2 (‘tiene dificultades de aprendiza-
je escolar’), ítem 4 (‘se distrae fácilmente, mues-
tra escasa atención’), ítem 7 (‘está en las nubes,
ensimismado’) e ítem 19 (‘sus esfuerzos se frus-
tran fácilmente, es inconstante’).
– Tercer factor, encontrado en nuestra muestra de
adolescentes, al que hemos denominado proble-
mas de interacción social (PS). Se compone de:
285
C.R. Sánchez, et al

Tabla I. Comparación de las estructuras factoriales del EDAH en niños y adolescentes.

Muestra adolescente Muestra infantil del EDAH (1997)

PC DA PS H TC DA H Otros

1. Tiene inquietud motora 0,87 0,36 0,85

2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar 0,78 0,78

3. Molesta frecuentemente a otros niños 0,43 0,56 0,55 0,54

4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención 0,81 0,81 0,37

5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 0,58 0,56 0,60

6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 0,73 0,45 0,62

7. Está en las nubes, ensimismado 0,73 0,80

8. Deja por terminar tareas que empieza 0,85 0,82

9. Es mal aceptado por el grupo 0,87 0,64 0,42

10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 0,64 0,60

11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 0,76 0,36 0,52

12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 0,82 0,61

13. Se mueve constantemente, es intranquilo 0,34 0,82 0,82

14. Discute y pelea por cualquier cosa 0,78 0,76 0,43

15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 0,80 0,72

16. Le falta sentido de la regla, de ‘juego limpio’ 0,60 0,45 0,63

17. Es impulsivo e irritable 0,79 0,66 0,48

18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros 0,31 0,84 0,68 0,37

19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante 0,75 0,79

20. Acepta mal las indicaciones del profesor 0,77 0,69

Valor propio 5,4 3,3 2,5 2,1 6 4,7 3,5 1,8

% de varianza explicada 26,8 16,6 12,5 10,3 37,3 29,5 22,1 11,1

% acumulado 26,8 43,4 55,9 66,1 37,3 66,8 88,9 100

Alfa de Cronbach 0,861 0,776 0,751 0,724

ítem 6 (‘tiene dificultad para las dificultades coo- – Cuarto factor: hiperactividad (H). Incluye: ítem
perativas’), ítem 9 (‘es mal aceptado por el gru- 1 (‘tiene inquietud motora’), ítem 3 (‘molesta fre-
po’) e ítem 18 (‘se lleva mal con la mayoría de sus cuentemente a otros niños’) e ítem 13 (‘se mueve
compañeros’). constantemente, es intranquilo’).

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En la tabla I se observa también que algunos ítems
saturan por encima de 0,30 en dos factores. Los
ítems 3 y 13 saturan en los factores H (0,56 y 0,82) y
PC (0,43 y 0,34). Asimismo, el ítem 18 (‘se lleva mal
con la mayoría de los compañeros’) satura 0,84 en
PS y 0,31 en PC. La estructura factorial se confor-
mó siguiendo un criterio cuantitativo, situándose
los ítems dentro de los factores en los que alcan-
zaron una mayor saturación. Para comprobar la
consistencia interna de cada uno de los factores se
calculó el coeficiente alfa de Cronbach, obtenién-
dose una puntuación superior a 0,70 en todos ellos.
También se hallaron las correlaciones medias entre
los factores (Tabla II). Podemos observar que todas
las correlaciones entre factores son significativas, si
bien sus intensidades resultan variables, encontrán-
dose las correlaciones más altas entre el factor PC y
el factor PS (0,429), le sigue la correlación entre DA
y PS (0,372), y la correlación más baja encontrada
es entre H y PS (0,119).
Relación entre las variables sociodemográficas
y las puntuaciones de la EDAH
Para analizar los posibles efectos de la interacción
entre las distintas variables sociodemográficas so-
bre la varianza total, y de cada subtest, hemos reali-
zado un análisis de regresión lineal mediante pasos
sucesivos. El desglose de los efectos obtenidos (Ta-
bla III) muestra que:
– El sexo y el número de suspensos explican sig-
nificativamente parte de la varianza de la pun-
tuación obtenida en el EDAH total (R2 = 0,028;
F(3,631) = 6,116; p = 0,000), de tal forma que los
chicos alcanzan puntuaciones más altas que las
chicas y a mayor número de suspensos, la pun-
tuación de la EDAH total es más elevada.
– En el factor PC, ninguna de las variables socio-
demográficas estudiadas afecta significativamen-
te a la puntuación obtenida.
– En cuanto al factor DA, las tres variables estudia-
das explican significativamente parte de la varian-
za obtenida (R2 = 0,103; F(3,631) = 24,184; p = 0,000),
de modo que en este factor los chicos puntúan
más alto que las chicas, es a los 11 años cuando
se alcanzan puntuaciones más elevadas y, con res-
pecto al número de suspensos, a mayor número
de éstos, mayor puntuación en este factor.
– En el factor PS, la edad y el número de suspen-
sos también explican significativamente parte de
la varianza obtenida (R2 = 0,023; F(3,631) = 5,005;
p = 0,002). Al igual que ocurre en el factor DA,
es a los 11 años cuando se obtienen puntuacio-
nes más altas; la variable ‘número de suspensos’
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Validación de la escala EDAH en población adolescente
Tabla II. Correlaciones entre los factores del cuestionario EDAH.
PC DA PS H
PC 1
DA 0,114 a 1
PS 0,429 b 0,372 b 1
H 0,343 b 0,214 b 0,119 a 1
a
Correlación significativa al nivel 0,05 (bilateral); b Correlación significativa
al nivel 0,01 (bilateral). PC: problemas de conducta; DA: déficit de atención;
PS: problemas de interacción social; H: hiperactividad.
mantiene la misma tendencia que en los factores
anteriores.
– En el factor H, son la edad y el sexo los que ex-
plican significativamente parte de la varianza
obtenida (R2 = 0,077; F(3,631) = 17,534; p = 0,000).
Como en los casos anteriores, es a los 11 años
cuando se presentan las mayores puntuaciones
y los chicos obtienen mayores puntuaciones que
las chicas.
Discusión
La EDAH se presenta como una prueba para profe-
sores que mejora las escalas de Conners en cuanto a
la exploración del TDAH, adecuándola a los criterios
diagnósticos del DSM-IV, midiendo exclusivamente
los síntomas principales del TDAH y permitiendo
establecer los límites entre TDAH y trastornos de
conducta y diferenciar si estos últimos son una en-
tidad única y distinta o si son trastornos secundarios
al TDAH [4]. Después de una década, y a través de
su utilización en la práctica clínica y en la investiga-
ción, ha demostrado su robustez como instrumento
para la evaluación del TDAH en población infantil.
El objetivo de este estudio es su adaptación a la
población adolescente, considerando la evolución
del TDAH a lo largo del desarrollo y las peculiari-
dades que manifiesta en este momento de la vida.
Las diferencias entre la composición de nuestros
factores y los hallados por los autores de la prueba
original son:
– En el factor TC, los autores incluyen el ítem 9 (‘es
mal aceptado por el grupo’) y el ítem 19 (‘sus es-
fuerzos se frustran fácilmente, es inconstante’),
que en nuestro caso aparecen en los factores PS
y DA, respectivamente.
287
C.R. Sánchez, et al

la mayoría de sus compañeros’). Estos contenidos

Tabla III. Análisis de regresión lineal de las características sociodemográficas sobre las puntuaciones del señalan problemas en las relaciones con los iguales.
cuestionario EDAH.
En relación al factor PC, entendemos que recoge
alguno de los criterios del negativismo desafiante
b T p R2
(ítems 5, 11 y 12) y otros englobados en el trastorno
EDAH total 0,028 a disocial (ítems 10, 14 y 16). Por ello hemos optado
por esta nueva denominación (PC). Los pesos de
Número de suspensos –0,132 –3,235 0,001
cada uno de los ítems que configuran este factor su-
Edad –0,340 –1,210 0,227
peran 0,50 en el caso más bajo (ítem 5), llegando a
Sexo –0,092 –2,306 0,021 obtener un peso de 0,85 en el caso mayor (ítem 8),
Problemas de conducta 0,006 lo que avala la relevancia de dichos ítems también
en población adolescente.
Número de suspensos –0,062 –1,505 0,133
El factor H recoge únicamente los ítems referidos
Edad –0,066 –1,620 0,106 a inquietud motora e impulsividad (ítems 1, 3 y 13).
Sexo –0,007 0,170 0,865 Por otra parte, los contenidos del factor DA hacen
referencia a problemas de atención y su repercusión
Déficit de atención 0,103 a
en el rendimiento académico (ítems 2, 4, 7 y 19).
Número de suspensos –0,229 –5,840 0,000 Consideramos que esta nueva estructura fac-
Edad 0,131 3,370 0,001 torial refleja las características propias de los tras-
Sexo –0,094 –2,466 0,014 tornos rastreados por la prueba en población ado-
lescente. De este modo, la EDAH-adolescentes se
Problemas de interacción social 0,023 a
perfila como un instrumento con cuatro factores,
Número de suspensos –0,138 –3,370 0,001 que explican en su conjunto un 66,1% de la varian-
Edad –0,106 –2,607 0,009 za, y que permite la diferenciación entre TDAH,
sus diferentes subtipos y PC, facilitando a su vez la
Sexo –0,003 –0,068 0,946
detección de comorbilidad en la adolescencia. Asi-
Hiperactividad 0,077 a mismo, añade una nueva ventaja a las ya demostra-
Número de suspensos 0,038 0,948 0,343 das en la versión original, esto es, la aparición de
Edad –0,101 –2,577 0,010
un nuevo factor (PS) que permite la detección de
problemas de interacción social y que resultan más
Sexo –0,269 –6,918 0,000
propios de este rango de edad.
a
Regresión significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por otra parte, la alta consistencia interna de los
ítems en cada uno de los factores indica la excelente
sensibilidad del cuestionario a los distintos aspec-
tos evaluados en el TDAH.
Debemos señalar que, en la prueba original, los
– En el factor DA incluyen el ítem 6 (‘tiene dificul- autores optaron por un criterio clínico a la hora de
tad para las actividades cooperativas’) y el ítem determinar la localización final de aquellos ítems
8 (‘deja por terminar tareas que empieza’), que con saturaciones por encima de 0,30 en más de un
en nuestra muestra se sitúan en los factores PS y factor y que eran muy similares. En nuestro caso,
PC, respectivamente. hemos optado por un criterio cuantitativo, puesto
– En el factor H incluyen el ítem 5 (‘exige inmediata que las diferencias en las saturaciones son bastante
satisfacción a sus demandas’) y el ítem 11 (‘a me- amplias en todos los casos.
nudo grita en situaciones inadecuadas’), que en Por otro lado, las variables sociodemográficas de
nuestra estructura se localizan en el factor PC. los participantes, incluyendo edad, sexo y número
de suspensos, dan cuenta sólo de una pequeña par-
A la vista de los resultados se observa que, frente te de la varianza, en algunas de las puntuaciones de
a la estructura trifactorial de Farré-Riba y Narbo- los factores, lo que denota que las respuestas a la
na [32] (compuesta por TC, DA y H) encontrada en EDAH-adolescentes no están confundidas por es-
su muestra infantil, en la muestra de adolescentes tas variables.
surge, además, un nuevo factor, que denominamos En conclusión, observamos que esta escala tiene
PS. Los ítems que lo conforman son: el 6 (‘tiene di- adecuadas propiedades psicométricas de validez y
ficultad para las actividades cooperativas’), el 9 (‘es fiabilidad y consideramos que puede ser adecuada
mal aceptado por el grupo’) y el 18 (‘se lleva mal con para la evaluación del TDAH en la adolescencia.

288 www.neurologia.com  Rev Neurol 2010; 50 (5): 283-290

 Validación de la escala EDAH en población adolescente

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Validation of the attention deficit hyperactivity disorder adult assessment scale (EDAH) in a teenage
population

Aim. To validate the attention deficit hyperactivity disorder assessment scale (EDAH) for a teenage population.
Subjects and methods. Out of an initial sample of 3400 participants, a final sample of 2382 boys and girls was selected.
This reduction in the number of participants was mainly due to parents’ failing to sign the informed consent document
(948 cases) and to incomplete questionnaires (70 cases). Finally, we extracted a sub-sample of those who presented
scores above the 75 centile on the total EDAH factor of the questionnaire. This sub-sample consisted of 637 pupils, 258 of
whom were girls (40.5%) and the remaining 379 were boys (59.5%), with ages between 11 and 17 years old.

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C.R. Sánchez, et al

Results and conclusions. The original test has proved to be useful in screening for attention deficit hyperactivity disorder
in childhood. The main result of the factorial analysis with Varimax rotation performed on a sample of teenagers was
the appearance of a new factor (‘social interaction disorders’); the three factors of the original test were maintained,
although with slight differences in their composition. High internal consistency was also observed by means of Cronbach’s
alpha coefficient (0.85), which confirmed the reliability of the scale. The sociodemographic variables sex and number of
failed subjects account for a significant part of the variance of the total EDAH score (28%); in ‘attention deficit’, gender,
age and number of failed subjects are the variables that exert the greatest influence; in ‘social interaction disorders’, age
and number of failed subjects are involved; in ‘hyperactivity’, age and gender are the variables with the most weight; and
in ‘behavioural disorders’, none of these variables have any repercussion on the scores that are obtained.
Key words. Adolescence. Attention deficit hyperactivity disorder. Behavioural disorders. EDAH. Social interaction disorders.
Validation.

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