e808 ee, & pe Gabriela Del C. Guevara Kaiser VPM Oru ewe ad ea ae CSE MATEMATICA Fazal Pa ndGabriela Del Carmen Guevara Kaiser Nacié en la ciudad de Lima Peru, el 9 de junio del 1969. Estudid Matematica e Informatica en el Pedagdgico Nacional wt en Lima Peru, revalido el titulo profesional en la Especialidad de Matematica e Informatica en la Universidad Nacional de Rosario. Desde 1993 hasta el 2008 ejercié su profesibn como coordinadora de matematica e Informatica en la Institucién Pedro Ruiz Gallo en la ciudad de Lima, desde el 2008 al 2013 como profesora en la ciudad de Toluca México y desde el 2014 trabaja en Argentina. Actualmente es Profesora de secundaria y Terciario en “Nuestra Sefiora de las Mercedes” en la ciudad de Unquillo, Cérdoba, Argentina. Donde dicta clases de Matematica y su Didactica en los Profesorados de Nivel Inicial y Primario. 1 Maria Alejandra Zaieg Profesora de Matematica, Fisica y Cosmografia por el Instituto Catolico en Cordoba Argentina. En el afio 2005 se capacito en Ingenieria de Sistemas en el Instituto Universitario Aeronautico. Actualmente ejerce como profesora de Didactica de nivel inicial, y primario, asi como Matematica y Fisica en nivel medio de escuelas de la Provincia de Cordoba. Fue acompafiante Didactico del Plan Matematica y tutora virtual de Nuestra Escuela y el ISEP en Cordoba. Desde el afio 2016 es Asesora Didactica de Matematica correspondiente al Eje 2: Ampliacion del conocimiento diddctico para el _ nivel medio en el Ministerio de Educacion de Cordoba. Guevara Kaiser- Zaieg Ensenar a ensenar matematica {Foitorial BrujasTitulo: Enseitar a ensertar matemdtica ‘Autoras: Guevara Kaiser- Zaieg Colaboracién: Profesora Analfa Dul Guevara Kaiser, Gabriela Ensehar a ensefar Matemética | Gabriela Guevara Kaiser , Maria Alejandra Zaieg - 1a ed. - Cordoba. Brujas, 2018 160p.,23x 15em. ISBN 978-987-760.1936 1, Formacién Docente. 2. Didactica 3. Técnica Didéctica | Zaieg, Mana Alejandra I Titulo coo 3711 © De todas las ediciones, Gabriela Guevara Kaiser ; Maria Alejandra Zaieg © 2018 Editorial Brujas 1° Edicion. Impreso en Argentina ISBN: 978-987-760-133-6 Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723. Ninguna parte de esta publicacién, incluido el disefio de tapa, puede ser reprodu- ida, almacenada o transmitida por ningun medio, ya sea electrénico, quimico, mecénico, éptico, de grabacién o por fotocopia sin autorizacién previa. Editorial Brjas arcs x a fe RRC Pemateb ENCUENTRO| = Grupo Editor www.editorialbrujas.com.ar publicaciones@editorialbrujas.com.ar Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje Espafia 1486 Cordoba-Argentina. Dedicatorias:_ Dedicado a mis padres que son el ejemplo de vida y a Jaime, mi amor, que me impulso a escribirlo. Gabriela Dedicado a mis grandes amores. AlejandraCONTENIDO Presentacion Capitulo I Un inicio Capitulo Il Ensefianza de la Matematica... Capitulo Ill. Papel del Error....... Capitulo IV Obstaculos matematicos..... Capitulo V Situaciones Didacticas . Capitulo VI Resolucién de Problemas.... Capitulo VI Capacidades necesarias para resolver problemas 61 Capitulo VIII La Ensefianza de la Division asl |5Capitulo IX Ensefianza de la matematica a traves de juegos y cuentos ... Capitulo X Ejemplos de problemas complejo. ... Capitulo XI Ejemplos de problemas complejos. .. PRESENTACION Sileyéramos este titulo en una libreria, seguramente lo primero que hariamos es abrirlo tratando de encontrar soluciones magicas que, aplicadas en el aula, nos ayuden a lograr buenos rendimientos en nuestros alumnos. Pero no existe un modelo aplicable a la diversidad de personas que colman nuestras aulas o al menos con los mismos resultados para todos. Lo que tendremos que ir pensando es en cémo hacer para desarrollar en los estudiantes un pensamiento distinto, propio, Unico, que lleve como consecuencia un aprendizaje significative y duradero de los conceptos matematicos necesarios y utiles para la vida de todo individuo. Sacar el miedo a la palabra MATEMATICA, deberia ser el objetivo de todos los docentes del area. Si hay algo a lo que tememos, no nos acercamos; lo rechazamos y preferimos mantenernos lejos. En esta primera obra, hemos recopilado material de diversos autores que acercamos a nuestros estudiantes, futuros docentes, dando un orden légico a la ensefianza de la didactica. A veces se cree que si hay un tema que no se toca, éste deja de existir, pero no hay nada mejor queenfrentar el problema y asi, sabiendo que existe, poder resolverlo. Nosotras amamos la MATEMATICA y nos gustaria a través de este trabajo, que sdlo es un inicio, transmitir algunas experiencias que les ayuden en su tarea docente. CAPITULO | UN INICIO Gabriela y Alejandra En el aprendizaje constructivista el alumno tiene un papel totalmente activo y es el protagonista de sus aprendizajes. Este aprendizaje no es una simple memorizacién 0 recepcidn pasiva, sino un trabajo de aprendizaje donde se crea comprensién, donde los contenidos podran globalizarse y externalizarse a otras experiencias. El error en esta concepcién es un avance, ayuda a buscar alternativas y a descartar esa equivocacién. Se creara un desequilibrioy, posteriormente, al solucionarlo, un aprendizaje. No existe una acumulaci6n de contenidos sino una relacion entre ellos, algunos conceptos se ampliaran y otros puede que vayan cambiando. Por otra parte, cabe destacar la importancia que se da a la psicologia social: las interacciones se conciben como riqueza ya que los conflictos sociales también despiertan en el alumno un nuevo aprendizaje. Se crea un nuevo desequilibrio debido a que otro compafero o adulto puede cuestionarle una estrategia 0 contenido; se dara cuenta de que existen alternativas diferentes y podra objetar lasuya 0 la de otros. Bassedas (2006) desarrolla de forma mas detenida las caracteristicas del aprendizaje constructivista: El constructivismo tiene como base el aprendiza- je significativo, es decir, el nifio es capaz de esta- blecer relaciones entre lo que aprende y lo que ya sabe. En otras palabras, relacionar lo nuevo con los conocimientos previos. Aprender significativamente implica atribuir signi- ficado a lo que se aprende a partir de lo que ya se sabe, a establecer nuevas relaciones y asegurar la funcionalidad y comprension. El constructivismo también implica la necesidad de que los aprendizajes sean funcionales que sir- van para resolver situaciones que tengan sentido para los nifios. Solo si los aprendizajes son funcio- nales seran generalizables y por tanto, se podran utilizar en otras situaciones. Los conceptos expuestos sobre la significacion y la funcionalidad de los aprendizajes enlazan perfectamente con los planteamientos que, seguin Baroody (1988, cit. en Ayala et al., 2008) estan en la base de la teoria cognitiva del aprendizaje de las matematicas. El autor los resume en los sslaulantes puntos: 10 Las relaciones son la clave basica de todo proce- so de aprendizaje para aumentar el conocimiento matematico. No hacemos una simple acumulacién y memorizacion de los datos sino que establece- mos una serie de relaciones que nos permiten for- mar una estructura compuesta por los elementos de informacion conectados por relaciones que for- man un todo organizado y significativo. El conocimiento se construye activamente, es decir, no se trata de una simple acumulacién de datos, sino que hay todo un proceso de estable- cimiento de relaciones entre las informaciones nuevas y la que ya se conoce [los conocimientos previos}. La adquisicién de conocimientos produce una mo- dificacién de las pautas de pensamiento que se te- nia hasta ese momento. - El aprendizaje tiene unas limitaciones y los nifos construyen la comprension de las matematicas y sus relaciones lentamente, paso a paso. La veloci- dad relativa de este proceso depende de la percep- cidn individual de cada nifio, de sus conocimientos previos. - Elaprendizaje es interesante para los nifos en si mismo: ellos tienen una curiosidad natural para ir resolviendo situaciones que le son significativas e interesantes, y por tanto lo que es importante es que las situaciones de aprendizaje de las mate- maticas que se les plantee puedan despertar esa curiosidad innata por el aprendizaje nuevo. Asi pues, el aprendizaje no se limita a una memorizacién de la informacion dada desde afuera puesto que, comprender implica pensar y esta comprension se construye internamente estableciendo relaciones entre las nuevas informaciones y lo que ya se conoce, para poder llevar asi las modificaciones en el pensamiento del nifo.Por otra parte, es importante aprender a dar valor a los errores de los alumnos, como muestra de sus conocimientos. El reconocimiento de los errores también dara informacidn a los profesores para poder intervenir y ayudarlo a llegar a un conocimiento intramatematico. Se debe considerar el proceso de ensefianza- aprendizaje como un momento de interaccién entre alumno y profesor. El profesor provocara situaciones que despierten conflictos cognoscitivos: pondra en duda afirmaciones, recordaraé aspectos que no se hayan tenido en cuenta para estimular en el nifio busqueda de otras estrategias y la capacidad de razonamiento. Hay que tener en cuenta, también, laimportancia del aprendizaje que resulta con la interaccién entre iguales, entre alumno y alumno. Los nifios también proponen ideas, problemas y preguntas interesantes. Y sobre todo se dan cuenta de los parecidos y las diferencias entre su manera de hacer y la de otro. Estas situaciones haran repensar en el nifio su propio trabajo y el de los otros, se crearan nuevos aprendizajes. La evaluacién, en el proceso constructivista, debe centrarse en los aspectos cualitativos y no solamente en los cuantitativos, se evaluan las competencias y no solo los resultados. En definitiva, la evaluacién sera relevante para poder decidir la continuidad del proceso educativo y no para clasificar y etiquetar a los alumnos. Capituto Il ENSENANZA DE LA MATEMATICA El conocimiento matematico es una herramienta basica para la comprension y manejo de la realidad en que vivimos. Su aprendizaje, ademas de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el nifio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir. Planteado en un esquema, lo visualizariamos de esta manera: Watematica “SOCIEDAD 13Desde la clase debemos ir evolucionando utilizando distintos medios, buscando planteos de preguntas u otros enfoques imaginativos y permitiendo el desarrollo de ideas. Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matematica a la vida cotidiana; asi el aprenderla se hace mas dinamica, interesante, comprensible y, lo mas importante, util. En la etapa de la Educacion Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y esta disciplina no es una excepcidn. Cualquier situacién puede aprovecharse para el desarrollo de los conceptos matematicos. “Como los alumnos de hoy no son los mismos que los de ayer y las necesidades para poder actuar eficaz- mente en el mundo actual tampoco son las mismas, es natural que la educacién mateméatica deba estar en continua evolucion y que los educadores deban ir ajus- tando sin pausa la forma y el fondo de sus ensenanzas, para mantener a la escuela acorde a la calle de manera que el alumno no encuentre demasiada discontinuidad entre lo que oye en el aula y lo que encuentra y ve en su casa yen la calle. ”... Santald, Luis A. (1993). 1. Construccion De Los Conceptos Matematicos - La clasificacién lleva al concepto de cardinalidad. - Laseriacién lleva al concepto de orden. - La correspondencia lleva al concepto de numero. Las propuestas en matematica deben tener como objetivo iniciara los nifios enlamatematica sistematizada, sin olvidar las caracteristicas de la etapa evolutiva propia del nivel inicial; segun Piaget, el periodo simbdlico Para trabajar en matematica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nifios y de aquellos contenidos matematicos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea no necesitara demostracién previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son conceptos primitivos que ellos traen consigo. Piaget dice: “el aprendizaje es un proceso de adquisici6n de operaciones”. Esto significa que los alumnos deberan convertirse en los protagonistas de un camino que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos_ ordinalidad = y cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre elementos de un conjunto, con material concreto, con conjuntos de objetos didacticos y finalmente conjuntos representados graficamente. aAS DOS BOLAS PLASTILINA? SON ALES: VERDAD? c TSN 2 ¥. AHORA. DIME, * éDGNDE Hay MAS? ee ry UNA LA Dec ¥ LA OTRA LA DIViDo FRATO FO 2. Construir El Conocimiento Matematico Para progresar en los aprendizajes numéricos, los nifios, deberan enfrentar situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades “prenuméricas”. La funcién de estas actividades en la construccién del numero, esta lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los nihos queda muy acoplada al contexto en que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas. Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento ldgico de los nifios pero no deben ser pensadas como prerrequisito 0 sustituto de los problemas numéricos. Es necesario que los nifios estén en contacto con los numeros, con situaciones en donde 16| se jueguen cantidades. Brousseau le da gran importancia a la situacion. Plantea que “...es preciso disenar situaciones didacticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares”. 3. El arte de resolver problemas Es necesario comprender que un problema o juego matematico, es una situacién que implica un objetivo a conseguir, sdlo es aceptada como problema por alguien. Sin esta aceptacion, el problema no existe. Debe representar un reto y ser interesante en si mismo. La resolucién del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafio, formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de accion y finalmente evaluar la solucion. Esta lleva consigo el uso de la heuristica (arte del descubrimiento). La ensefanza por resolucion de problemas pone enfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matematicos como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Las ventajas de este componente en la ensehanza de la matematica, se resumen en: Autonomia para resolver sus propios problemas. - Los procesos de adaptacion a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen obsoletos. - Eltrabajo puede ser atrayente, divertido, satisfac- torio y creativo. - Nose limita solo al mundo de las matematicas.4. Importancia Del Juego En La Educacion Matematica Alintroducirse en la practica de un juego se adquiere cierta familiarizacién con sus reglas, relacionando unas piezas con otras. Del mismo modo, el novato en matematicas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoria unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego 0 de una teoria matematica. El gran beneficio de este acercamiento ludico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matematicos. El trabajo con bandas numéricas, con el calendario, con la numeracién de las casas, con juegos de compra- venta, las canciones de conteo, los albumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca], son excelentes oportunidades para poner en juego los numeros, provistos de sentido. Figuras para jugar’ Se necesitan: - Dos jugadores. - Dos cuadriculas. - Las figuras recortadas. 1 En Ensefiar matematica. Numeros, formas, cantidadesy juegos, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (0 a5. La educacion en los primeros afios}, 2004. Reglas del juego: Los jugadores se ubican cada uno al lado del otro y se coloca un objeto o tabique en el medio para que no vean lo que hace su companhero. Cada jugador, por turnos, elige una de las figuras y la pone en uno de los cuadrados de su cuadricula. Luego dara las indicaciones para que el otro seleccione la misma figura y la ponga en el mismo cuadro. Si al levantar el tabique las mismas figuras estan ubicadas en el cuadro correcto, ganaron un punto los dos jugadores. Se juega nuevamente, pero cambiando los roles. La batalla naval Objetivo: hundir el barco del companero. Materiales: - Dos tableros Por ejemplo: - Un barco o elemento que lo reemplace. - Ocho porotos, botones, chapitas, otros elementos similares. Desarrollo: - Se forman grupos de dos integrantes. Se le entre- ga a cada uno un tablero - Uno de los ninos “esconde” el barco en una casilla [1920} de su tablero y el otro debe ubicar donde fue es- condido. El jugador que debe encontrar el barco, nombra oralmente las posibles posiciones. Coloca en su tablero un botén, poroto, chapita u otro elemento seleccionado, en el lugar nombrado. Asi hasta que logra hundir el barco. Al finalizar se cuentan cuantos elementos [boto- nes u otros] se emplearon para hallar el barco y se registran. Luego se invierten los roles. Gana el jugador que hundid el barco en menos tiros. Otras opciones de juegos matematicos: Tales de Mileto Encuentra 8 palabras 1SQESCUELAFZPB SIETEUSABIOSYP FILOSOFODTHUJA KGRRALNLRJYVCW ARMATEMATICOOR DCZEQQYWRVOKJE FYVMNDLUMMBLYAJ ORIORPSDEYIWLD ATCLRSTZXOIHEY PRIMERPTEOREMA ASTRONOMOCBELR AEAGRECIANEUWU MILETOUTQLUXGC IMDUNGAXRAEEKO Matematico Primer Grecia Sees aaiae astronomo, Escuela Siete sabios Filésofo Sudoku wiencdreacle cit Un cuadrade migiea es aquel donde sus fas, columnes y ‘dagonaie sure mleno, alone cae calla voce 2) para que se cumplaloantes men- a1CAPITULO IIL PAPEL DEL EAROR El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al conocimiento. Hay que procurar que las consecuencias de un error producido por un nifo, sean las que se lo revelen; tiene que ver que el resultado es incorrecto, y entonces asi comprendera claramente que sus procedimientos no eran buenos. Bien se sabe, que en la busqueda de soluciones © problemas hay multiples procedimientos. Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta procedimientos de calculo mental. Los intercambios, la imitacién de lo que hacen sus colegas, son factores de progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno, se construye en confrontacion con los demas, de ahi la necesidad de favorecer el intercambio constante. No solo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que paso. Es el momento para que cada uno cuente como “se las arreglé” para enfrentar la situacion. En matematicas lo que importa es que el niho [23aprenda. ;De qué sirve que los numeritos estén bien dibujados o graficados si la maestra le llevo la mano y ademas les hizo hacer sin sentido la plana del tres? Con este tipo de ayuda lo que se logra es que los padres vean que el trabajo de los ninos esta bien hecho y lo trabajadora, exigente y dedicada que es la educadora... pero los nifios, de esta manera, no aprenden o aprenden muy poco... Cierto es que el trabajo que se propone en el programa es mas complejo que el que se hacia antes. No me cabe la menor duda que es mucho mas facil alinear a todo mundo: “todos escriban el tres y yo lo reviso...”. Y si alguien lo hace mal, se le dice que borre y lo haga de nuevo. Es mas complejo lograr que aparezca el tres en una situacién en la que tenga sentido que aparezca. La parte mas dificil en esta propuesta quiza sea que la educadora sepa cuando no intervenir y cuando hacerlo. Acontinuacién, se presentan tres ejemplos de saltos conceptuales que se deben dar pero que tradicionalmente se han evitado y que han provocado errores conceptuales: a) El salto entre los nmeros de 1 y 2 cifras es necesario porque el numero de 1 cifra representa un cardinal mientras que el numero de 2 cifras es una construccién légica de un numero de decenas y un cardinal, por ejemplo: 35 es 3 decenas y 5. Sin embargo, en la educacion tradicional se ensefia que el numero doce es el cardinal de un grupo de 12 elementos, respectivamente, de igual manera, que se ensefa que ? representa el cardinal de un grupo de nueve elementos. El nifio aprende que doce esta formado por ly 2, no por 1 decenay 2. Por esta raz6n, no construye 12 como la suma: 10 + 2. Esta omisién sera un impedimento para avanzar en el conocimiento, por ejemplo, en el calculo de sumas on numeros de 3 0 mas cifras y en el valor posicional. Para reparar este error se utiliza como recurso didactico (a tabla de valor posicional: du 12 Sin embargo, este recurso lleva a otro error: al leer la tabla el nifo confunde el valor de la cifra, 1, con el valor posicional, 10. La dificultad se observa mejor con los numeros de 3 cifras: cdu 503 _Cuantas decenas hay en el numero 503? El nifo lee la tabla y responde: 0. ;Puede formarse una centena con 0 decenas? El nifio responde de acuerdo a la lectura de la tabla y al concepto de centena que le han ensenado: | centena son 100 unidades. No se le ensefia que 10 decenas son una centena. Por esta razon, no se sorprende que un numero de 3 cifras tenga 0 decenas. b) El salto entre la suma de numeros menor que la decena y mayor que la decena se presenta porque para sumar 3 mas 4, solo se requiere calcular la suma:3+4= 7. Pero, para sumar 7 + 8, se requiere un proceso légico para formar la decena: 7+8=(7+3)+5=10+5=15.En la educacion tradicional para obtener el resultado de 7 + 8, el nifo cuenta 8 a partir del 7. Se produce un error 18conceptual: contar es diferente de sumar. En el caso de la suma 37 + 8, se le ensefia un procedimiento mecanico en forma vertical: 7 mas 8 es igual a 15, pone 5 y lleva 1. iLleva 1 0 se forma una decena adicional? Otro salto conceptual se produce entre la resta cuando las unidades que se restan son menores y cuando las unidades que se restan son mayores. Por ejemplo: 35 - 1 = 30+ (5-1) = 30+ 4 = 34, solamente, se resta 5 - 1, y se suman las mismas decenas. Pero en el caso de 35 - 8, se requiere un procedimiento diferente: como no se puede restar 8 de las unidades se usa una de las decenas para restarlo, 35 - 8 = 20 + (15 - 8) = 20+7= 27. Tradicionalmente, se le ensefia la siguiente receta: no se puede restar 8 de 5, entonces el 5 le pide prestado 1 al 3, etc.,... gLos numeros prestan? (Prestar suena a una institucién financiera). Con esta receta, al nifo se le olvida prestar y no sabe qué hacer 0 invierte los numeros, es decir, resta 8-5. c) El salto entre los numeros naturales y los numeros racionales es fundamental porque los numeros racionales sin signo, muy mal llamados “fraccionarios” (Federici, 2001, p. 43), estan compuestos por 2 numeros relatores u operadores: un multiplicador y un divisor. Por el contrario, la fraccién como relacién parte-todo, esta compuesta por dos numeros naturales, uno arriba y uno abajo. Esta nocién no solo evita el salto conceptual entre el ndmero contador y el numero relator, sino que propicia un error muy frecuente en la suma de fracciones, Por ejemplo: 2/5 + 3/7 = 5/12 El nifio suma numeros naturales, los de arriba y los de abajo. Por esta razon, la nocién de fraccién que se ensena como la base de numero racional sin signo impide construir el significado del mismo (Andrade, 2008). En conclusion: los obstaculos didacticos se producen por errores en la ensefanza ya sea por el uso inadecuado de palabras 0 por diseno del curriculo, que evita los saltos conceptuales necesarios para avanzar en el conocimiento; en consecuencia, se ensefan nociones que distorsionan los conceptos. Estos errores Se presentan, precisamente cuando el profesor repite lo que aprendié de sus profesores y no conoce ni el concepto ni su proceso de construccién. d) Unos, diecesy cienes: al reemplazar las unidades, decenas y centenas se produce una alteracidn semantica porque no hay correspondencia entre lo que se dice y se escribe. Por ejemplo: escribir tres cienes en el papel me indica que debo hacer 100,100 y 100 y no 300. Si yo pido escribir 3 centenas, directamente se entiende que debo escribir 300. Si jugando a las cartas recibo cuatro ases, se entiende que fueron cuatro unos distintos. Si compro una docena de huevos son doce unidades y no doce unos. Esto aplicado a la vida real induce al error, si es que en algdn momento no se especifica.Errores metodoldgicos Lossiguientesejemplosdeerroresdelosestudiantes se producen por el uso de palabras inadecuadas o de trucos, por parte del docente: a] En el uso de los signos : El ejemplo de error metodolégico que mas llama la atencién esta relacionado con la siguiente anécdota: un nifio de sexto grado, 12 0 13 anos, pasa al tablero a escribir el signo mayor o menor entre un par de numeros. Se queda pensando y pregunta: ~Cémo es lo de la boca del cocodrilo? Explica que su profesora de primer grado le ensefio a usar el simbolo “mayor que”, haciendo referencia a la boca del cocodrilo, con estas palabras: “la boca grande para el mayor”. Para entender el “truco” utilizado por la profesora, dibujé una cabeza de cocodrilo, o algo parecido, con la boca abierta: El nifio los ubicé asi: 4 - 3 es decir, 4 <3, usando el sentido comtin: el mayor se come al menor. b) Otro error metodoldgico se presenta cuando la suma de las unidades es mayor que la decena: 37 + 48 = 75. Se le ensefia que pone 5 y lleva 1. El error se produce porque al nifio se le olvida llevar”. De igual manera, el error se presenta en la resta cuando las unidades que se restan son mayores: 354 - 189 = 235. El nino sabe que 9 no se puede restar de 4, pero no se acuerda de “prestar”, entonces, hébilmente, invierte los numeros y resta como si se puede: 9 - 4y 8 — 3. En este ejemplo de resta: 305 - 9, el niflo no sabe 28| como hacerla, porque 0 no tiene nada para prestar. La dificultad se presenta porque el nifo olvida las “recetas” de los procedimientos y recurre al sentido comun. c] Conrelaciénal sistema de losnumeros racionales, también se usan varias palabras inadecuadas. La palabra fraccién” en si misma es un obstaculo didactico. Se explica que se “agarran o toman” partes de un todo. En el caso de 5/3, ,Cdmo se pueden tomar 5 partes de 3? El sentido comun indica que no se puede tomar un numero de partes mayor que el total. A esta dificultad, se le suma la palabra “impropia” que se usa para esta fraccién, y que da la idea de algo malo que se debe evitar (Federici, 2001). El nifio, desde temprana edad, aprende una nocién y luego, el docente se contradice: por ejemplo, en el caso de 5/3, se ensefia que como no se pueden tomar 5 partes de 3, la unidad son dos unidades. ;Puede una unidad estar formada por dos unidades? Errores de los estudiantes provienen de los errores metodoldgicos. El docente usa palabras inadecuadas o “trucos” , para ayudarle al nifio a salir de la dificultad que implica para él la manipulacién de simbolos abstractos; esta ayuda es temporal porque a largo plazo se convierten en obstaculos.Capitulo IV OBSTACULOS MATEMATICOS Cuando las dificultades no se pueden superar, se con- vierten en obstaculos porque impiden avanzar en la cons- truccién del nuevo conocimiento. Estos obstaculos pueden ser de tres tipos, segun de donde provengan: ontogenéti- cos, epistemoldgicos y didacticos (Brousseau, 1989]. a. Los obstaculos ontogenéticos provienen de con- diciones genéticas especificas de los estudiantes y por lo tanto, no se pueden evitar mediante la formacién de docentes. Son los que sobrevienen del hecho de las limitaciones [neurofisiolégicas entre otras} del sujeto a un momento de su desa- rrollo: él desarrolla conocimientos apropiados a sus medios y a sus objetivos. b. Los obstdculos epistemoldgicos’ son parte del proceso de aprendizaje y no solo no se deben 2 Elementos psicolégicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias 31evitar sino que se deben enfrentar porque juegan un papel muy importante en la adquisicién del nuevo conocimiento. Por ejemplo, el salto conceptual entre los numeros naturales y los nimeros racionales (Brousseau, 1989). Los obstaculos de origen propiamente epistemoldgico son aquellos a los cuales uno no puede, ni debe escapar, del hecho mismo de su rol constitutivo en el conocimiento a que se apunta. Uno puede encontrarlos en la historia de los conceptos mismos. Eso no quiere decir que se deba amplificar su efecto ni que deban reproducirse en el medio escolar las condiciones histéricas en las que han sido vencidos. c. Por el contrario, los obstaculos didacticos provienen de la ensefianza, y se deben evitar porque impiden superar los obstaculos epistemoldgicos, prohiben ver las cosas de una nueva manera. Por esta razon, no se puede seguir aplazando la reflexién sobre estos obstaculos, porque si se conocen se pueden evitar. Los obstaculos de origen didactico son los que parecen no depender mas que de una eleccidn o de un proyecto de sistema educativo. Por ejemplo, la presentacidn actual de los decimales en el nivel primario es el resultado de una larga evolucion en el marco de una seleccién didactica hecha por los enciclopedistas y luego por convencién (conforme a una concepcién que remonta a S. Stevin mismo): teniendo en cuenta su utilidad, los decimales iban a ser ensefiados a todo mundo lo antes posible, asociados a un sistema de medida, y refiriéndose a las técnicas de operacién en los enteros. Asi, hoy, los decimales son, para los alumnos enteros naturales con un cambio de unidad”, por lo tanto naturales” (con un punto] y medidas. Y esta concepcién, ya a hacer obstaculo. Los obstaculos didacticos se estudian a través del analisis de los errores mas frecuentes de los estudiantes. Se concluye que estos errores provienen de dificultades que se originan en la ensefanza por alguno de estos errores didacticos: metodoldgicos, curriculares © conceptuales. a. Se considera un error metodoldgico el uso, por parte del docente, de palabras inadecuadas o trucos”. b. Un error curricular se presenta cuando el disefio del curriculo impide dar un salto conceptual o superar el obstaculo epistemoldgico, que se debe dar porque es fundamental para adquirir el nuevo conocimiento. c. Un error conceptual es una nocién falsa que se ensena, precisamente, para evitar el salto conceptual, y que distorsiona el concepto. En cualquiera de los casos, los errores que provienen de la didactica son muy dificiles de modificar e impiden avanzar en el conocimiento. Las palabras inadecuadas no permiten dar un nuevo significado a las palabras técnicas que se usan en | 33grados posteriores y una nocién falsa impide construir al significado matematico del concepto y dar el salto conceptual. Los errores mas frecuentes, en nifios de 7 a 12 afios, se presentan en el sistema de numeracion decimal y en los numeros racionales sin signo. Por ejemplo, en el sistema de numeracion decimal, se presentan, entre otros muchos casos, los siguientes errores: dar el valor de la cifra de acuerdo a su posicion en el numero, sumar numeros cuando la suma de las unidades es mayor que la decena, restar numeros cuando las unidades que se restan son mayores, dar el paso de la suma a la multiplicacién, usar los simbolos, mayor que y menor que. En cuanto a los numeros racionales sin signo, los errores se presentan en: la construccién de los numeros, especialmente cuando el numerador es mayor que el denominador, la relacién entre el numerador y el denominador, la relacién del numero con la medida y la razon; el cdlculo de las operaciones y la relacién con situaciones problema. No se le ensejia al nifio el numero racional como un numero en si, sino como division de dos numeros. Esto trae confusiones en el futuro ya que las propiedades no coinciden con las ya vistas. A continuacién, se analizaran algunos errores frecuentes de los estudiantes producidos por los diferentes tipos de obstaculos didacticos. Bachelard estudia esos obstaculos en las ciencias fisicas: la experiencia primera, el conocimiento general, el obstaculo verbal, la utilizacién abusiva de las imagenes familiares, el conocimiento unitario y pragmatico, el obstaculo substancialista, realista, animista, aquelkdel conocimiento cuantitativo. Son grandes obstaculos que han resistido largo tiempo. Es probable que tengan su equivalente en el pensamiento delnifo. Elmedioambiente materialy cultural actual ha, sin duda, modificado poco las condiciones dentro de las cuales los nifios encuentran esos obstaculos, y los estudios de ese sujeto estan en curso. En matematica, un trabajo muy importante de epistemologia ha sido emprendido en direcciones vecinas de las de Bachelard, P. Raymond, Baiou, Ovaert, Hanzel,... . ; No proporcionan, de momento, una lista de obstaculos tan simple como la de Bachelard ,pero grandes rasgos se desprenden asi como clases de obstaculos porque la nocidn de obstaculo misma esta en vias de constituirse y de diversificarse. No es facil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale mas hacer estudios caso por caso. Puede decirse que al lado del trabajo de registroy descripcién de los grandes obstaculos 1 la constitucién de conceptos, se desarrollan estudios que tratan sobre las caracteristicas de funcionamiento de los conocimientos, a la vez como apoyo y como obstaculo {alternativa y dialécticamente)]. Ademas, la nocién de obstaculo tiene tendencia a extenderse fuera del campo estricto de la epistemologia: en didactica, en psicologia, en psico-sociologia, etc. “eSEl obstaculo esta constituido como un conocimiento de objetos, relaciones, métodos de _aprehension, previsiones con evidencias, consecuencias olvidadas, ramificaciones imprevistas,... Va a resistir el rechazo, tentara, como se debe, de adaptarse localmente, de modificarse al menor precio, de optimizarse sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento bien conocido. Es por eso que hace falta un flujo -suficiente de situaciones nuevas, no asimilables por él, que van a desestabilizarlo, a rendirlo ineficaz, inutil, que van a hacer necesaria la reconsideracién o el rechazo y el olvido hasta en sus Ultimas manifestaciones. : También franquear un obstaculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas, dialécticas del alumno con el objeto de su conocimiento. Esta observacién es fundamental para distinguir lo que es un verdadero problema; es una situacién que permite esta dialéctica y que la motiva. Caracteristicas de un obstaculo Un conocimiento, como un obstaculo, es siempre el fruto de una interaccién del alumno con su medio yimas precisamente con una situacién que hace el conocimiento “interesante”, es decir “dptimo” en cierto dominio definido por caracteristicas numéricas “informacionales * de este conocimiento. Dado que el conocimiento, el hombre y el medio interaccionan, no pudiéndose evitar que esta relacion desemboque a concepciones “erréneas”. De todos modos estas concepciones son comandadas por las condiciones de la interaccién que uno puede mas o menos modificar. Es el objeto de la didactica. Esto tiene importantes consecuencias, en principio para la ensefianza: asi, si uno quiere desestabilizar una focion bastante enraizada, sera ventajoso que el alumno pueda invertir suficientemente sus concepciones dentro de situaciones, bastante numerosas e importantes para él Ejemplo: Un nino de seis anos sabe distinguir los numeros hasta 4 6 5 con la ayuda de procedimientos basados sobre la percepcién. Estos procedimientos e vuelven raépidamente “muy costosos” y poco fiables desde que el numero de objetos pasa a 6 6 7. Fracasan mas alla. Si uno trata de ensefar en orden los numeros 6, \uego 7, enseguida 8, uno se encuentra con dificultades Numerosas y crecientes y un periodo de desarrollo iparece. Al contrario, si uno propone el comparar colecciones del orden de 10 a 15 objetos, el modelo perceptivo es tan evidentemente desventajoso que el nifio enuncia de inmediato y establece nuevas estrategias correspondencia término a término]. Lo que uno quiere (amar intuicién no es, amenudo, mas que la aprehensién nconsciente de los limites informacionales de los modos de conocimiento.El franqueamiento de un obstaculo El proceso de franqueamiento de un obstaculo implica necesariamente una sucesion de interacciones entre eLalumnoy el medio; esta sucesion de interacciones no toma sentido mas que en la medida en que se reportan a un mismo proyecto [en el alumno) a propésito de un concepto en cuya origen ellas constituyen una etapa y en el cual funden la significacién. Esas interacciones meten en juego sistemas de representacion y pueden a2 menudo ser interpretados como intercambios de mensajes. Ademas, el maestro y el alumno son capaces de anticipar y finalizar sus acciones. Estas toman, en consecuencia, un caracter dialdgico. Ademas, las informaciones intercambiadas son recibidas como hechos que confirman o niegan las hipdtesis o alin como afirmaciones. Si se admite que un conocimiento se establece oponiéndose a otro, sobre el cual se apoya y al cual reemplaza, se comprenderd que se puede decir que los procesos de franqueamiento tienen un caracter dialéctico’: dialécticas del a priori y dela posteriori, del conocimiento y de la acci6n, del yo y de los otros ... Organizar el franqueamiento de un obstaculo consistira en proponer una situacién susceptible de evolucionar y de hacer evolucionar al alumno segtin una dialéctica conveniente. Se tratara, no de comunicar las 3 Técnica que intenta descubrir la verdad mediante la confrontacién de argumentos contrarios entre si informaciones que se quieren ensefar sino de encontrar una situacion en la cual ellas son las Unicas satisfactorias u Optimas , entre aquellas a las cuales ellas se oponen- para obtener un resultado en el cual el alumno se ha involucrado. Esto no es suficiente... Sera necesario que esta situacién permita de entrada la construcciédn de una primera solucién o de una tentativa donde el alumno invertira su conocimiento del momento. Se trata, para el dialéctico, de identificar al mismo tiempo que una etapa de un concepto, una situacién que pone al alumno una pregunta (del propio alumno) a la cual esta etapa sea una respuesta “construible” en el istema del estudiante. 39CapituLo V SITUACIONES DIDACTICAS Brousseau Distingue cuatro: De accién [interaccién entre los alumnos y el me- dio fisico) - De formulacién [comunicacién de informaciones entre alumnos} - De validacién (convencer de la validez de las afir- maciones} - De institucionalizacién [establecer convenciones sociales) Afirma que en la formulacién, se produce una comunicacién de informaciones entre alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de resolucion. Brousseau (1986) Usos Del Numero En nuestra sociedad usamos, diariamente, los |41 |numeros con multiples propdsitos pero al momento de intentar definirlo nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos impide usarlo y lo hacemos en distintos y variados contextos: 1. Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; haciendo, aqui, referencia a su aspecto cardinal. 2. Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; éste es su aspecto ordinal. 3. Para diferenciar un objeto de otro, como un numero de teléfono; usandolo como codigo. 4. Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc. 5. Para operar, combinando los numeros para dar lugar a nuevos numeros. Los Ninos Y Los Nimeros Las situaciones en que los niflos hacen uso de los numeros son multiples: “tengo 4 ano: “dame 3 monedas”, etc. 0 sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana porque forman parte de una sociedad en donde losnumeros estan presentes enla mayorfadelasacciones que realizamos frecuentemente. Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la informacion que los numeros nos brindan en forma progresiva. Es cuando comprenden que, por ejemplo, no es lo mismo el numero 5 en la cantidad de velas de una torta de cumpleafos, que el piso numero cinco en un edificio. Los chicos, al ingresar en el nivel Inicial, llegan con ciertos conocimientosnuméricos. La funcién delaescuela es entonces organizar, complejizar, y sistematizar los saberes que los nifios traen con ellos a fin de garantizar la construccién de nuevos aprendizajes. Para esto, como ya fue citado anteriormente. debemos partir de los conocimientos previos: qué saben, como lo usan, etc. El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales de los chicos y tomar en cuenta los obstaculos potenciales que podamos ver. También favorecer las situaciones que “dan significado” a los nUmeros, donde el nifio pueda usarlos como recurso para resolver problemas. Para que los chicos puedan hacer uso del numero como recurso, como instrumento, es necesario que la maestra plantee situaciones - problema en distintos contextos y que permitan ver las distintas funciones del numero: = EL numero como memoria de la cantidad. (Rela- cionada con el aspecto cardinal). - Elndmero como memoria de la posicidn. (Aspecto ordinal). - €l numero para anticipar resultados, para calcu- lar. [Aspecto de operar]. Como memoria de la cantidad, el nUmero hace referencia a la posibilidad que nos da de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Si la maestra pide al nino que traiga desde la cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los compafieros de su mesa, él debera contar a los pequenos, recordar la cantidad, ir hasta la | 4scocina, evocar la cantidad y tomar los vasos necesarios. Esta es la principal funcién de la que el nino se apropia. Esta es la funcién que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada sin tener que memorizarla. Por ejemplo, si colocamos en una mesa una pila de libros de distintos colores y les pedimos que elijan uno, Fabian podra decir “yo quiero leer el tercero” y Maria “yo me llevo el primero”. Aqui vemos la posibilidad que nos dan los numeros de anticipar resultados en situaciones no visibles, no presentes pero que de las mismas tenemos informacién. La maestra dice: “Tenemos 4 cajas de colores enel armario. Yo traje 2 de mi casa. ¢Ahora cudntas cajas tenemos?” Registro De Cantidades Alplantear situaciones problematicas que permitan trabajar los contenidos mencionados, surge a veces la necesidad de guardar memoria de las cantidades utilizadas, de registrarlas. Ejemplo: La maestra propone a los chicos realizar un juego de emboque de pelotas. Les plantea, ademas, la siguiente consigna: “Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas que emboco”. Las modalidades en que los nifios cumplieron con la misma fueron diferentes; algunos lo hicieron dibujando las pelotas que lograron embocar; otros mediante palitos, y el resto mediante numeros. Los dos Ultimos denotan que han logrado un nivel de abstraccién mayor que quienes dibujaron las pelotas. Los contenidos del campo de formacién: Formas de abordaje. Espacio. La ensefanza del eje espacio implicara presentar propuestas que permitan a los nifos comunicar informacion espacial. Se trata de enriquecer, ampliar y sistematizar los conocimientos construidos por los niflos en el entorno extraescolar, mediante la expansion del dominio de experiencias espaciales con propuestas que ofrezcan la oportunidad de describir y representar posiciones de objetos o personas, trayectos y recorridos, y que también propicien la produccion e interpretacion de mensajes que comuniquen posicionesy desplazamientos. Formas geométricas. Se trata de plantear problemas que requieran que los nifios comiencen a distinguir liguras y cuerpos geométricos a partir del analisis y la descripcién de sus caracteristicas. De este modo, los estudiantes se aproximaran a establecer relaciones entre figuras y de éstas con los cuerpos. Asimismo, la posibilidad de nombrar figuras o cuerpos, como también )\gunos desus elementos tales como ladosrectos, curvos, caras planas y vértices, dependera del tipo de problema propuesto y de los acuerdos abordados grupalmente. Medida. Dada la complejidad del conocimiento matematico y los obstaculos que presenta la complejidad del sistema formal de medidas, la tarea pedagdégica se centrara en ofrecer variadas oportunidades para que los ninos otorguen sentido al hecho real y concreto de medir y estimar en contextos sociales diversos. Se plantearan problemas que favorezcan la exploracién de variados &procedimientos de medicién que puedan surgir de los mismos nifos y de practicas sociales habituales. Mientras que la forma de un biberén resulta muy interesante para un bebé, la forma rectangular de una ventanale tiene totalmente sin cuidado, perono esasipara la geometria. Mientras para un nifio pequerio la imagen mental de su espacio cotidiano le es suficiente para resolver sus problemas de ubicacion y desplazamiento en él, para la geometria lo importante es la representacion grafica de ese espacio y su manipulacién simbdlica, el mapa de una ciudad, por ejemplo. Una manera muy general de establecer la diferencia entre los problemas espaciales (propios del nivel preescolar) y los problemas geométricos, es sefialar que los primeros se relacionan mas francamente con la resolucién de situaciones cotidianas de desplazamiento y ubicacion; mientras que los segundos tienen que ver con el espacio representado a través de figuras y dibujos. En preescolar, asi como en el primer ciclo de la escuela primaria, se persigue que los nifios amplien su conocimiento sobre elespacio, poniéndolosen situaciones de comunicacién con algo que ya saben: ubicar objetos y desplazarse. En el proceso de comunicacién explicitan, a través del lenguaje oral o con diagramas simples, la ubicacion de objetos, puntos de referencia consecutivos y relaciones espaciales (que conforman un sistema de referencia). En la expresion: “El libro esta adentro de la caja que esta arriba de la mesa que esta entre el estante y el tacho de basura”. El libro es el objeto que se esta ubicando, la caja, la mesa, el estante y el tacho de basura son puntos de referencia consecutivos, mientras que “adentro, arriba y entre” son relaciones espaciales. Es posible que los nifios sean capaces de ejecutar consignas como la descrita y realizar el proceso inverso, es decir, elaborar las consignas para que otros las lleven a cabo. La elaboracién que los nifios hacen de las consignas, es posible que en principio las comuniquen a través de la oralidad; luego lo haran mediante un dibujo simple. Evidentemente, producir e interpretar a través de un dibujo, es una tarea mas compleja que hacerlo con la oralidad. Analogamente se espera que los nifios comuniquen e interpreten desplazamientos en el espacio, descritos de manera verbal o grafica. Cabe sefialar que ambas actividades -la ubicacién de un objeto o los desplazamientos- involucran el control de puntos de referencia y de relaciones espaciales y, se diferencian en que para ubicar un objeto, los nifios se ven en la necesidad de interpretar la consigna verbal (no es el caso del dibujo) “en sentido contrario” al que fue elaborada; es decir, en el ejemplo del libro, retienen la informacién sobre el objeto [el libro}, pero ubican primero el basurero o el estante, luego la mesa, para seguir con la caja. En cambio, la consigna de un desplazamiento la realizan en franca correspondencia con la instruccién recibida. A diferencia del trabajo con el espacio, la geometria del nivel preescolar o el inicio de la primaria, constituye para muchos ninos sus primeras experiencias para empezar a desarrollar sistematicamente su percepcién geométrica, trabajando con las figuras y los cuerpos. |s7Desde nivel inicial, es importante que el nifo comience a expresarse correctamente utilizando el nombre de los objetos y es esperable, ademas, que construya un vocabulario apropiado que le permita explicar sus razonamientos y comunicar ideas a sus companeros. La oralidad es algo que se construye desde los primeros pasos en la escuela. CapiTuLO VI AESOLUCION DE PROBLEMAS Cuando tomamos el tema de resolucién de problemas debemos tener en cuenta: - Qué problemas llevaremos al aula [es decir, de donde vamos a sacar los problemas, de situacio- nes reales, inventadas, etc.}. Para qué se resuelve [propésito). ~ Qué estrategias de intervencién docente instalar para dar lugar a que los estudiantes se hagan car- go de leer el texto y resolverlo, - Analizar los resultados de la experiencia de tra- bajo con el grupo. Alsina et al. (1996, cit. en Ayala et al., 2008) indican (jue muchas veces se hace uso de los problemas como Mecanismo de evaluacién, para conocer lo que el alumno ho aprendido. Pero nunca deberian plantearse problemas sin mostrar qué estrategias y métodos no ayudan a fesolverlos. La representacion de los problemas puede [49ayudar a la resolucion de éstos. Puy (1994, cit. en Ayala et al., 2008) recoge algunas técnicas: Los Para’ Expresar el problema con otras palabras. Explicar a los companeros en qué consiste el pro- blema. Representar el problema en otro formato (grafi- cas, diagramas, dibujos, objetos) Indicar cual es la meta del problema. Sefialar dénde reside la dificultad de la tarea. Separar los datos relevantes de los no relevantes. Indicar los datos con los que se cuenta para resol- ver la tarea. Sefialar qué datos no presentes necesitariamos para resolver el problema. Buscar un problema semejante que hayamos re- suelto. Analizar primero algunos ejemplos concretos cuando el problema es muy general. Buscar diferentes situaciones en las que se pueda presentar ese problema. Joseph Gascon plantea en su articulo sobre este tema: “la funcién que se asigne a la resolucion de problemas enla ensefianza de lasmatematicas, depende, por una parte, del modelo epistemoldgico implicito que sostiene la nocién de problema de matematica y, por otra, de lo que en cada caso se crea que significa ensenar’ y ‘aprender matematica’”. El autor identifica ciertas formas ideales que denomina paradigmas, y aclara que no pretende realizar una historia del papel que ha jugado la resolucién de problemas en los Ultimos afios de la ensefianza de la Matematica, si bien podran identificarse algunas de las formas mas usuales de pensar la resolucién de problemas. Ejemplo 1: Se envasan dos kilogramos de canela molida en bolsas que contienen 38g cada una, También sobrard una porcién de la canela ;Cuantas bolsas habra? Escribe las expresiones utilizando un exponente, Luego resuelve Da Qe dada 2 inco elevado al cubo c. diez ala potencia ‘scribe en la forma normal (como un nimero) a,7x107+2x10°+9x 10° b.3x108+4x10°+5x 10% 1x10? El paradigma teoricista, en el cual “poniendo el acento en los conocimientos acabados y cristalizados en (eorias” consideran la resolucion de problemas como un aspecto secundario dentro del proceso didactico global”. En este paradigma, los problemas tienden a ser \rivializados y descompuestos en ejercicios rutinarios, y en particular se ignoran las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resolucién de problemas. Por ejemplo, ubican en este caso, aquellos problemas de preguntas [51multiples cuyasrespuestasvanconstruyendolaresolucion del problema, dando las consignas intermedias y los recursos a usar para resolver cada una de esas pequenas consignas. Son problemas -segun este autor- cuyafuncién principal es aplicar las teorias, ejemplificar o justificar algunos conceptos tedricos, pero son considerados en general como funciones didacticas; es decir que no son constitutivas del conocimiento matematico. La principal caracteristica de este paradigma es que “ignora absolutamente los procesos de la actividad matematica como tal y, en consecuencia, no concede ninguna importancia “epistemoldgica ni didactica” a la génesis y al desarrollo de los conocimientos matematicos”. El paradigma tecnicista se caracteriza por asignarle muy poca importancia al dominio de las técnicas matematicas. No puede imaginar que los alumnos puedan desarrollar por si mismos ciertas técnicas y convierte a este aprendizaje en uno algoritmico. Como dice Gascon: “Este punto de vista puede provocar una catastrofe didactica que es muy visible cuando afecta a los niveles mas basicos de la ensehanza de la matematica. En la ensefanza primaria, en efecto, el menosprecio del dominio de las técnicas puede provocar un “vacio” del contenido de la ensefanza hasta el punto de que al final los alumnos no puedan mostrar ningun aprendizaje efectivo, ni siquiera el dominio de las operaciones aritméticas basicas”. Esto justificaria, segun el autor, “el surgimiento del paradigma que enfatiza los aspectos mas rudimentarios del momento de la técnica y concentra en ellos los mayores esfuerzos”. Los dos paradigmas mencionados comparten una misma concepcién psicologista ingenua del proceso didactico, continua diciendo el autor, que tiene en el conductismo su referencia mas clara y que “considera al alumno como una caja vacia que debe llenarse a lo (argo de un proceso gradual que parte de los conceptos \dgicamente mas simples hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales mas complejos, 0 bien como un automata que mejora el dominio de las técnicas mediante (a simple repeticién”. Ejemplo 2: Un dado tiene A) 4 caras y 4 vertices B) 4 caras y 8 vértices C) 6 caras y 4 vertices D) 6 caras y 8 vertices El paradigma modernista: Los efectos extremos de los paradigmas anteriores, pueden provocar la necesidad de rescatar la actividad de resolucién de problemas en si misma, ignorada por los paradigmas anteriores y tomarla como eje central. El paradigma modernista “tiende a identificar la a tvidad matematica con la exploracion de problemas no triviales”; es decir se presentan problemas que aun no se saben resolver, se prueba con distintas técnicas 0 métodos, para comprobar adonde se puede llegar, se buscan problemas semejantes, etc. La idea es que los alumnos puedan tomar posesion de la situacién planteada y empezar a hacer ensayos, 53conjeturas, proyectos de resolucion y contraejemplos, que constituyen tareas tipicas de la actividad exploratoria de resolucién de problemas. Gascén afirma que aunque el paradigma modernista pretende superar al conductismo clasico, “coloca en su lugar una especie de “activismo” que no deja de constituir otra modalidad de psicologismo ingenuo fundamentada, en este caso, en una interpretacion muy superficial de la psicologia genética”. Ejemplo 3: Alicia y Ana compraron tres coches de juguete para sus primos de una tienda online. El precio de un coche fue $3.85. Se sumé un costo de envio de $4.56 al costo total Las dos ninas compartieron igualmente el costo total. 4Cuanto pagé cada nifia? El paradigma constructivista, pretende introducir la resolucién de problemas con el objetivo de que los alumnos puedan “construir” nuevos conocimientos. El autor retoma la caracterizacion que hace Douady (1986) de una “situacién problema”: — Elalumno ha de poder introducirse en la resolu- cidn del problema y ha de poder considerar lo que es una solucién posible. ~ Los conocimientos del alumno han de ser, en prin- cipio, insuficientes para resolver el problema. - La “situacién problema” debe permitir al alumno 4 Gascén, Joseph (1994), “El papel de la resolucién de problemas en la ensefanza de las matematicas”, en Educacién matematica, vol. 6 N° 3, diciernbre de 1994, Grupo Editorial tberoamérica, México. 4b decidir si una solucién determinada es correcta 0 no. = elt conocimiento que se desea que el alumno ad- guiera (“construya”] debera ser la herramienta mas adecuada para resolver el problema al nivel de conocimientos del alumno. - EL problema se ha de poder formular en diferentes cuadros” (por ejemplo, cuadro fisico, geométrico, algebraico) entre los que han de poderse estable- cer correspondencias. Elavance que constituye este paradigmaconrespecto a los demas es que integra el momento exploratorio con el momento tedrico, dando gran importancia al papel de la actividad de resolucién de problemas en la génesis de los conceptos. Ejemplo4: Ejemplo de una situacién problematica constructivista. Con el fin de mostrar una manera de utilizar los problemas como recurso para la construccién del conocimiento se propone el siguiente: Resolver la ecuacién x =x +1 Los alumnos utilizaran herramientas conocidas para resolverlo (polinomios, geometria) y podran llegar a la solucién desde varios opciones distintas. / Si queremos que los alumnos aprendan matematica haciendo matematica, deberemos organizar situaciones que enfrenten a los alumnos a genuinos problemas que les permitan utilizar sus conocimientos previos, elaborarconjeturas, ponerlas a prueba, etc., tal como lo enunciara Brousseau’. Estos problemas deberian constituir la ocasion de explorar situaciones que permitan la construccion de conocimientos, pero también la elaboracién de técnicas para resolver tipos de problemas y no solo problemas aislados. Esas técnicas, elaboradas primeramente con los alumnos, deberian evolucionar para abarcar cada vez un numero mayor de situaciones, hasta lograr una cierta técnica general, aunque no pueda ser algoritmizada. Por ejemplo, veamos un proceso posible de aprendizaje relacionado con los primeros conceptos de matematica en la escuela, como son la suma y la multiplicacion de naturales. Dado que los alumnos ya han trabajado con la suma, podran plantearseles contextos que llamariamos de multiplicacion, que podrian resolver adaptando sus conocimientos de suma. Por ejemplo, el problema’: Una editorial envia libros a las librerias de distintas provincias. Los libros se colocan en cajas donde caben 5 libros. El lunes de esta semana armaron 8 cajas. _Cuantos libros mandaron? Para resolverlo esnecesario adaptar elconocimiento aditivo a esta nueva situacién, donde los datos en juego 5 sibien este articulo no esta disponible en internet, hay referencias de eetos contenidos en otros articulos del autor, disponibles en distintos sitios. Un buscador permitira acceder a las distintas publicaciones a partir del nombre del autor. 6 Saiz, |, Parra, C. (1998), Hacer matematica, Editorial Estrada, 2° alo EGB. no constituyen cantidades homogéneas, como en el caso de la suma. Si no se modificara el conocimiento anterior se veria aparecer la resolucién errénea: §+8= 13. Problemas como este permiten que se empiece a identificar un tipo especial de ellos que luego llamaremos de multiplicacién. Sin embargo, no se lograran mayores avances en este conocimiento si no se realiza, en forma paralela, un desarrollo de técnicas de calculo para este tipo especial de situaciones. Losalumnos no abandonaran {a Suma como recurso de calculo si no disponen de otros medios para hacerlo en los cuales confien. Entonces, el desarrollo conjunto de obtencién de resultados ei multiplicacién y de resolucién de problemas de suma y de multiplicacién y su reflexién sobre ellos, permitira hacer avanzar el conocimiento matematico. Un ejemplo de un proceso de construccién de conocimientos en niveles mas altos de escolaridad, es el presentado por Carmen Sessa en su libro Iniefacién al estudio didactico del Algebra’ al plantear la entrada al algebra por medio de la generalizacion y la produccién de formulas, como el caso de contar el nimero de cuadritos pintados en una cuadricula como la siguiente y de producir una formula que permita ese calculo en funcion de la cantidad de cuadritos del lado del cuadrado. 7 Sess: 6 sessa, Carmen (2005), Iniciacién al estudio diddctico del algebra. Origenes y perspectivas, Libros del Zorzal, Buenos Aires.Las primeras situaciones presentadas pueden ser resueltas a partir de técnicas muy simples como el conteo, pero el aumento en el numero de cuadraditos del lado las vuelve poco econémicas y obliga a los alumnos a buscar recursos mas evolucionados para simplificar la tarea. , La necesidad de estudiar y comparar las formulas producidas en el seno de momentos de interaccion colectiva organizados por el docente, plantea discusione™ de escritura diferente de un mismo objeto matematico y de varias respuestas a una situacion que no siempre se imaginan que pueden ser equivalentes. : ‘ Esta discusién sobre la equivalencia admite -segun la autora- un trabajo en tres planos diferentes: - “Evaluar las distintas formulas en numeros parti- culares y constatar que den igual (validaci6n insu~ ficiente, pero no incorrecta);” - Asegurar que esto es asi, pues todas las formulas cuentan lo mismo (es decir, apoyarse en lo correc~ to de cada formula para contar los cuadritos del borde y concluir que valen lo mismo para cada va- lor de la variable independiente]; - Apoyarse en las propiedades de los numeros y de las operaciones para afirmar la igualdad de dogs calculos, para todo valor de n. Mas adelante, esa equivalencia un tanto estatica deberfa modificarse en leyes de transformacién mas dinamicas que permitiran pasar de una escritura a otra. Estas transformaciones deberian permitir encontrar escrituras equivalentes, resolver ecuaciones, etc., pero conservando el control de las modificaciones, obteniendo en todos los casos expresiones equivalentes. Esta propuesta, que se inicia con la resolucién de una serie de problemas [o cuestiones] va desarrollando las técnicas en paralelo. J.P. Drouahard, citado por la autora, llama “autématas formales” a los alumnos que no tienen en cuenta, cuando manipulan las expresiones del algebra elemental, que al transformar una de ellas se debe obtener una equivalente. En este caso, la pregunta de la validacidn del resultado no se plantea en terminos de la equivalencia de las escrituras obtenidas sino, ante todo, en términos de conformidad con reglas y procedimientos (por ejemplo: “Lo que esta restando pasa sumando”). En cambio, se pretende que los alumnos vayan construyendo sus herramientas de control y sus estrategias para seleccionar las transformaciones odecuadas para resolver un determinado problema. Marianna Bosch, plantea el modelo de la actividad matematica que propone elenfoque antropoldgico en didactica de la matemiéatica, teoria elaborada por Yves Chevallard alrededor del aflo 1999, de gran importancia para la conceptualizacion de la matematicay del quehacer matematico.La teoria antropoldgica de lo didactico (7.A.D.} forma parte del programa epistemoldgico en el que se considera a la actividad matematica como objeto primario de estudio. “La primera de las ampliaciones de “to matematico” estuvo protagonizada por la Teoria de las Situaciones Didacticas elaborado por GuyBrousseau a finales de los 60 que incluyo, como parte integrante de los conocimientos mateméaticos, las condiciones de su utilizacién en situacién escolar. La TAD amplia aun mas esta problematica al considerar que no es posible interpretar adecuadamente la actividad matematica escolar sin tener en cuenta los fendmenos relacionados con la reconstruccién escolar de las matematicas que tienen su origen en la propia institucién productora del saber matematico. Esto dio origen a la teoria de la transposicién didactica (Chevallard 1985] y posteriormente a la aparicién de la TAD, en la cual se toma como objeto de estudio primario de investigacion la actividad matematica”. Una vez conocidos los paradigmas, es importante que los futuros docentes tengan claro que antes de situarse frente a sus estudiantes, deben tener en cuenta bajo qué paradigma lo van a hacer para no iry venir y no obtener los resultados planteados como objetivo. Undocente plantado dentro de unodelosparadigmas es coherente en todo su recorrido. 8 Gascén J. (2002) El problema de la educacién matematica y la doble ruptura de la didactica de las matematicas, Barcelona, Espa; citado en Bezmalinovic, Horacio: Algebrizacién en la proporcionalidad de magnitudes, Universidad Autonoma de Barcelona y Pontificia Universidad Catélica de Valparaiso, Chile, disponible en internet CaPtruLo VI CAPACIDADES NECESARIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS De acuerdo a los estudios realizados por el Grupo de didactica Helmer, cuando un chico manifiesta no poder resolver un problema, debemos evaluar qué factor 0 capacidad limita al estudiante en esa situacién, con el objetivo de poder ayudarlo. Repasamos los conceptos: Conocimiento: cuando alcanzamos la comprension de un saber desde su légica interna y podemos seguir profundizando en su construcci6n y desarrollo Capacidad: cuando relacionamos el conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo Habilidad: cuando una capacidad se manifiesta y permite la aplicacion del conocimiento sobre una realidad especifica para su transformacién. Aptitud o competencia: cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas jecon dicha realidad, aquellas que se requieren para Su eae comprension y transformacion. HABILIDADES 1-Creatividad: capacidad de ser original, innovador, descubridor, inventor. El sentido del humor, el chiste y su comprensién son buenas ayudas para desarrollar la creatividad, como también mantener una mente abierta, dinamica y con capacidad de adaptarse rapidamente a los cambios, como asi también el desarrollo del pensamiento divergente. 2- Habilidad para investigar: habilidad para definir y delimitar el problema 2 solucionar, para encontrar el hilo conductor, definir su espacio y las fuentes a consultar. Para desarrollar esta habilidad nada mejor que ser curiosos, intentar conocer y no quedarse con lo superficial, es favorable. 3- Pensamiento convergente, légico, convencional oracional: permite la integracién focalizada de los datos y el establecimiento de prioridades en las elecciones. Mediante ésta, el ingeniero selecciona de un gran conjunto de datos aquellos que estan relacionados con un determinado problema, y desecha los demas. 4- Pensamiento divergente: es la capacidad para descubrir mas de una respuesta correcta a una pregunta 9 Sintesis De MATEO, Joan & MARTINEZ, Francesc “Mas alla de medicion y la evaluacién educativa - Madrid, 2006; Ed. La Muralla determinada. Muchas personas quedan satisfechas cuando encuentran una solucién a un problema. Al desarrollar esta habilidad, uno puede proponer otras soluciones, ademas de la inicial. Para ejercitarlo, es bueno buscar siempre alternativas de resolucién o respuestas diferentes ante una situacién o problema 5- Capacidad analitica: descomponer un todo en sus partes, establecer las relaciones entre ellas, extraer las variables principales del sistema, relacionar sintomas con causas, etc., son habilidades que desarrollan en grado extremo esta habilidad analitica. 6- Trabajar en grupo: habilidad muy importante en el mundo moderno en el que los problemas son tan complejos que no es posible imaginar equipos de una sola persona. Aunque no pareciera tan dificil trabajar en equipo, culturalmente somos individualistas. Sin embargo, la formacion de grupos no es una tarea facil. Es necesario evaluar a las personas que van a conformar los grupos y asi poder reunir individuos con caracteristicas complementarias. Por ejemplo, hay personas que trabajan dirigidas constantemente por el hemisferio izquierdo del cerebro: son racionales, criticas, frias. Otras viven discutiendo cualquier cosa sin llegar nunca a nada concreto: son las creativas, en las que el hemisferio derecho del cerebro toma el mando. Si se arman con sélo personas de este {ipo no se alcanzaran nunca resultados positivos; se discutira todo, incluso el por qué haber formado el grupo.Apareceran ideas maravillosas, pero nada se concretara. De otro lado, grupos formados exclusivamente por personas 100% racionales daran como resultado respuestas concretas a preguntas concretas, todo dentro de los términos estipulados. Pero las soluciones alcanzadas seran las que ya se preveian: no habra mayor grado de originalidad. El grupo que se busca es el formado equilibrada- mente por personas de uno y otro tipo. Los unos pondran la originalidad y los otros la canalizaran para llegar a los resultados deseados dentro de los parametros fijados. Para desarrollar esta capacidad, el primer paso es co- nocerse a si mismo. Reconocer las posibilidades y las li- mitaciones que se poseen es lo que permitira hacer una buena eleccidn de un grupo. 7- Interdisciplinariedad: es la capacidad para trabajar en grupos con individuos de diferentes: disciplinas. No es lo mismo trabajo en grupo, en equipo, que interdisciplinariamente. Para esto ultimo, se debe tener amplia capacidad de escucha, mente abierta y ansias de superacion. Ejercitar la paciencia, es un punto de partida. 8- Serendipia: es la facultad de encontrar una cosa mientras se busca otra. Desarrollar una actitud indagatoria para aprovechar los hallazgos brindados por el azar; aunque no responda a lo que nosotros buscamos. | Esta facultad se encuentra altamente desarrollada entre: los descubridores e inventores. 64 ACTITUDES 9- Actitud de Investigar: ademas de tener la fabilidad para investigar, es esencial la predisposicion © hacerlo; poseer la curiosidad que nos lleva a querer saber y entender. Es un reto a la capacidad profesional. 10- Superacion: debe regir la vida profesional del ingeniero. La educacién no acaba con la obtencién del titulo tan codiciado, pues la tecnologia avanza a pasos agigantados. l1- Perseverancia: el éxito siempre esta acompaniado de esta predisposicion, “somos resultado de \o perseverancia”. El punto principal es tener VOLUNTAD y capacidad de HACER, jamas dejar las cosas para ultimo momento y volver a intentar siempre lo que salid mal, aprender del error y no olvidar la meta que se tiene. 12. Actitud Positiva: no dejarse vencer por los inconvenientes que se presenten. Tener clara las metas y anclar en la Motivacién. Sacar del foco el “no puedo”, no sirvo”, “no me sale” APTITUDES 13- Comunicacion: indispensable en un mundo moderno en el que la informacion esta confirmandose como el activo mas importante. Esta comunicacion debe poder realizarse de varias formas: escrita, habilidosos en la generacién de informes tecnicos; en forma oral, aprendiendo retérica, una de |65las tres disciplinas que conformaron el curriculo de las primeras universidades en la Edad Media. Saber convencer a los demas mediante la palabra es muy importante. La defensa de un proyecto hecha por una persona convencida y con capacidad de convencimiento, es mucho mas sencilla que llevada a cabo por una persona sin dotes de comunicador; grafica, gil en el uso de ayudas audiovisuales, computador; multimedia, etcétera. Se ha repetido multiples veces que una imagen vale por mil palabras... pues bien, la calidad y complejidad de los documentos que pueden obtenerse por los medios modernos de expresién es tal, que el anterior dicho podria reformarse diciendo que una presentacion en multimedia es equivalente a millones de palabras. Ejercicios: no utilizar siempre las mismas palabras, intentar ampliar el vocabulario, esforzarse por hacer narraciones coherentes, practicar escribir un concepto, transcribir ejercicios o resultados en graficos e@ interpretarlos. No acostumbrarse a la forma de escritura del Chat o el celular, no depender de la computadora para tener buena ortografia. 14- Concentracién: es el proceso por el que se inhibe las tomas de informacion irrelevante y se focaliza en las tomas de informacién hacia lo relevante. [Adaptado de Pineda y Lopera, 1997). Favorece la internalizacion de conceptos, se logra profundizar sobre una idea, ayuda 4 alcanzar la abstraccion entre otras cosas. La concentracién se puede ejercitar: intental focalizar la observacion atendiendo a todas las cosas qui los rodean. Por ejemplo, en el camino de la facultad a Sus casas, intentar recordar qué cosas forman parte del paisaje. Aprender a relacionar nombres con teléfonos o recordar direcciones de correo. Utilizar juegos también puede ayudar como: sopa de letras, juegos de memoria {auditiva o visual). Basicamente empezar a PRESTAR ATENCION a (odo, sera una manera de ejercitar la CONCENTRACION. Factores que deben evitar porque desfavorecen {a concentracién: ruidos, falta de horarios, excesiva dificultad del contenido e intentar resolverlo solo, excesiva focilidad sin logar relacionar contenidos, monotonia, problemas personales, ansiedad, falta de interés, tareas acumuladas, cansancio fisico o mental, poca voluntad, leer por leer, seguir leyendo cuando no se entiende, leer sin comprender o aplicar el contenido , permanecer sentado leyendo durante periodos demasiados extensos {mas de 60 minutos.} 15- Abstraccién: es un proceso mental que se aplica | seleccionar algunas caracteristicas y propiedades de un conjunto de cosas del mundo real, excluyendo otras No pertinentes. En otras palabras, es una representacién mental de la realidad. Es fundamental para asimilar Nuevos Conceptos ,sobre todo los intangibles. La abstraccién se puede desarrollar jugando: con juegos de mesa e incluso con los realizados en la Computadora nos permiten desarrollar la capacidad de abstraer. Solo hay que tomarse el tiempo y jugar un rato todos los dias. A modo de ejemplo se citan algunos:a ee Hi ajedrez, Go, Oca, Neutron, Scrabble, Cinco en raya, Damas, etc. CAPACIDADES 16- Investigacién: lo investigado debe transformarse en un conocimiento y poder aplicarse a la solucién de un problema de la vida diaria. 17- Superacién: ademas de la predisposicion a superase (actitud) debe hacerse con una ldgica aplicable al medio en el que nos desenvolvemos, logrando que el nuevo conocimiento adquirido tenga un beneficio practico y real. 18- Trabajo en Grupo: la fortaleza 0 capacidad del trabajo en equipo radica en el poder superlativo que genera la sumatoria de conocimientos que es mayor que las sumas individuales (principio de sinergia] ; 19- Disefio conceptual: opuesto al diseno detallado. Se busca que el ingeniero se dedique mas a. las especificaciones de un producto que a los detalles minimos del mismo. ESTILO DE VIDA 20-Ambito de Estudio: espacio destinado para el estudio. Cuidar y mantener este espacio en el sentido di disponer de un lugar tranquilo, cémodo, iluminado, ayud a la hora de sentarse a estudiar. Es importante destaca que no es la condicién basica para que se desarrolle el aprendizaje. Salvando el punto aclaratorio, se sugiere: elegir un lugar confortable donde se disponga de todos los articulos necesarios, mejor si es lejos de ruidos, musica, TV. con buena luz y aireado y con una adecuada temperatura. | 21-Manejo del tiempo: lograr una planificacién adecuada del tiempo que contemple horas de estudio, cursado de asignaturas, alimentacién, esparcimiento y descanso favorecen al estudiante. Para una correcta planificacién se debe estudiar diariamente haya o no evaluaciones. En época de examen, diagramar el tiempo de estudio en dias, horas y contenidos, dejando 3 dias pera el repaso final. Los médulos de estudio deben ser de 45 a 60 minutos alternando lectura con ejercicios y aplicando estrategias de estudio. 22 -Habito de Estudio: diferenciar entre el uso de una tecnica y el desarrollo de una estrategia es un buen comienzo. Tener la constancia de estudiar diariamente, {omar apuntes en clases, conformar un buen grupo de estudio y respetar la planificacién construida favorecen y Maximizan tiempos y resultados a la hora de estudiar. No estar pendiente del teléfono, chat o celular durante ose tiempo. 23-Alimentacion: una adecuada y balanceada alimentacién es fundamental. No olvidemos que nuestro cuerpo es el sostén del proceso de aprendizaje. Un fuerpo descuidado no acompana el proceso de estudio. Es recomendable controles médicos periddicos, [69asi como eliminar el uso de complejos vitaminicos sin una correcta prescripcién médica, como también medicamentos o mezclas de sustancias perjudiciales para la salud. 24-Grupo de pares: el trabajo con compafieros favorece en varios aspectos el proceso de aprendizaje: acompanan, ayudan a generar limites, permiten saber si lo que decimos esta bien, nos dan la posibilidad de ensayar exposiciones y nos resultan de gran ayuda cuando no comprendemos un contenido. Lo importante es saber elegir al compafero y conformar grupos de estudio de no mas de tres personas. 25-Esparcimiento: es importante para el estudiante mantener una vida equilibrada también a la hora de la diversién. La planificacién debe contar con tiempo dedicado a amigos, novias/os, salidas. Se debe tener en cuenta que lo malo es siempre la falta de equilibrio.” 10 Ref: Programa de RETENCION de postulantes a las carreras de Ingenieria UTN - FRC. TALLER de Orientacién Pedagégica a los postulantes Capituto Vl LAENSENANZA DE LA DIVISION <éPor qué la ensenanza de la division? Muchos docentes necesitan trabajar en torno a este contenido dada la gran cantidad de problemas que encuentran para su ensefianza: - Dificultades de los alumnos para apropiarse del een especialmente con divisores de dos ci- ras, Ausencia de estimacion previa y de control poste- rior acerca de los resultados obtenidos; No reconocimiento de la divisién como recurso para resolver ciertos tipos de problemas. - Otra dificultad habitual mencionada por los docen- tes fue la asociacion de la palabra “repartir” a la operacion de division que realizaban los alumnos. Por ejemplo, frente a la presencia de dicho término en un problema, algunos nifos dividen aunque no fueraésta la operacién que resuelve el problema y, si no aparece dicho término, algunos alumnos no reconocen la division como medio de resolucion. Considerando en particular los aportes de Brousseau (1986] y Vergnaud (1986), las indagaciones psicologicas de Ferreiro (1976), y Carraher-Carraher y Schliemann (1991). También los trabajos psicolégicos y didacticos de Lerner (1992, 1994] y Sadovsky (1994, 1997, 1999) 20001, los articulos de Parra (1994) y Saiz (1994) . La barra horizontal de las fracciones (de origen arabe]: “/” ya era usada por Fibonacci en el siglo XIII, aunque no se generalizé hasta el siglo XVI. Es, desde luego, la forma més satisfactoria, pues no solo indica la operaci6n, sino que en el caso de que sean varias las operaciones a realizar establecen el orden de prioridad entre ellas (digamos que ademas de signo es paréntesis}. La barra oblicua /, variante de la anterior para escribir en una sola linea, fue introducida por De Morgan en 1845. - En 1659 el suizo Johann Heinrich Rahn invento para la divisidn el signo “+”, que resulta bastante grafico una vez que la barra de fraccién es norma general. No tuvo mucho éxito en su pais, Suiza, ni en la Europa continental pero si en Gran Bretafia y los Estados Unidos. - Los dos puntos: yse deben a Leibniz (1684), que los aconsejaba para aquellos casos en los que se quisiese escribir la divisién en una sola linea y la notacién con raya de fraccién no fue~ se por tanto adecuada. Este signo mantie= i] ie ne el_parentesco de la division con la multi- plicacién, para la que Leibniz usaba un punto. En cuanto al gnomon o angulo que utilizamos para separar dividendo, divisor y cociente en la division larga no se dispone de una informacién precisa. 214| 2; 4 107_ 01 107 | 2)214 014 014 j o. o | j - Boyer, en su Historia de la matematica, p.282, dice: Los arabes, y a través de ellos més tarde los eu- ropeos, adoptaron la mayor parte de sus artificios aritméticos de los hindues, y por tanto es muy pro- bable que también provenga de la India el método de “divisién larga” conocido como el “método de la galera”, por su semejanza con un barco con las velas desplegadas.” Pues bien: en dicho “método de la galera” se utilizaba un dngulo parecido al que se usa en la actualidad para separar el divisor de los otros numeros. Problemas “de dividir” desde primer grado Los nifios estan en condiciones de resolver mediante diversos procedimientos problemas de reparto y particién desde mucho antes de dominar recursos de calculo.Enfrentar a los alumnos desde los primeros afios de escolaridad a este tipo de problemas les permite, por una parte, aprender a elaborar estrategias propias de resolucién de problemas cuando no tienen aun disponible un recurso econémico y, por otra parte, abona al proceso de construccién del sentido de dicha operacion. jQué implica aprender a dividir? Entre otros aspectos, construir estrategias variadas de resolucién de problemas. Problemas de reparto con varias soluciones La finalidad estd en lograr que los nifos analicen frente a los enunciados de los problemas, si hay o no una restriccién de reparto equitativo. Leer enunciados, revisarlos, transformarlos, considerar la cantidad de soluciones posibles, etc., forma parte de la tarea de aprender a resolver un problema. Problemas de reparto equitativo Los nifios de los primeros afios del Primario, cuando no disponen de un algoritmo para dividir, utilizan diversos procedimientos para resolver los problemas: dibujan, cuentan o suman. Ejemplo: Jorge tiene 10 galletitas y las quiere repartir con sus 5 amigos _cuantas galletitas le dio a cada uno? Problemas de reparto con varias soluciones Ejemplo : Un sefior tiene 9 chupetines y se los daa tres nifios .Cuantos les da a cada uno?” . Como no hay condicion los alumnos pueden plantear pueden plantear diferentes soluciones: 1 6 2. 4 EEnbo bojy 4 1 1 Es un problema abierto cuya respuesta cambiaria si se agrega “le da a los nifios en partes iguales”. Al enunciar un problema hay que estar atento a estos detalles que en el momento de la correccién se yuelven dificiles de valorar. Problemas de reparto equitativo Jorge tiene 10 galletitas y las quiere repartir en partes iguales entre sus 5 amigos gcuantas les dio a cada uno? En este tipo de problemas los nifos se apoyan en operaciones conocidas o graficos que les simplifican la resolucion. La consigna es clara y la respuesta correcta es una y no presenta dificultad en el momento de la correccién.Como dividir Un ejercicio interesante para plantear a las futuras maestras es Solicitarles que realicen divisiones, primero sin usar las tablas y luego utilizandolas. Las reacciones son variadas, muchos futuros docentes recién ahi descubren la division y pierden el miedo a dividir por mas de dos cifras. Se pueden descubrir diez formas diferentes de dividir sin incluir el algoritmo. Ensefiar este concepto ayuda a comprender el sentido y acerca al estudiante a lanecesidad de utilizar el algoritmo, que Ulevé al hombre siglos desarrollar, para economizar tiempo. Dividen Divisor Gao 9 Cociente 8 6. 16 0 6 e326 | 2 1 «6 Cociente DP O°2 GE -2 1 6 ‘a 3728 [25 25 25 | 1499 122 225 100 228 2 Bll 19y 03-7 7" 3728 |25 25 149 ae 12 2 25X4=100. 100 228 3caja o galera 14 ______-» cociente _—___—+ dividendo divisor——+ 7 e “28 23 00<«————_ residuo eu 5 <———_ Divs ~500 100 34 300 24 4 = «Rito 60 164 «—— Cociente CAPITULO IY ENSENANZA DE LA MATEMATICA ATRAVES DE JUEGOS V CUENTOS En la actualidad son muchos los estudiantes que presentan un minimo nivel de motivacién hacia el area de mateméaticas. La motivacion es esencial en el proceso de ensenanza aprendizaje, es lo que mueve al alumno para (a consecucién de una ideal. Por lo tanto, es importante fomentarla desde el entorno educativo a través del docente haciendo uso de sus estrategias y del material didactico necesario. En este capitulo, se propone una intervencién educativa, con el objetivo de mejorar la motivacién general de los estudiantes hacia el area de matematicas en Primaria, la cual se ha llevado a la practica. Para su elaboraci6n se ha estudiado el concepto de motivacién, sus componentes y las estrategias necesarias para fomentarla. Agui queda plasmado como es posible aumentar el gusto de los estudiantes hacia las. matematicas utilizando el cuento como recurso didactico, de forma ldica y educativa.La motivacién mueve a la persona, porque cuando esta motivado se somete a un esfuerzo con el objetivo de conseguir una meta. Ensefar a los estudiantes fomentando su motivacién, es facilitar que se interesen y se esfuercen por comprender y aprender la tarea a realizar. Ya que esto es importante en los estudiantes, surge el promover actividades en el aula para que potencien la misma. Es el docente quien decide como ensefiar y qué estrategias incluir en el aula, esto en tanto agente constructor de sus propias practicas, portador de supuestos, valores y conocimientos personales, implicitos y explicitos, que orientan sus intervenciones. Estos conocimientos y creencias son construidos en el marco de su experiencia como alumno y luego como docente y operan a modo de “teorias practicas” en su hacer cotidiano (Gimeno, 1994). Consideramos al juego como una actividad esencial para que el nino se desarrolle fisico, psiquica y socialmente. El nifio necesita jugar no solo para tener placer y entretenerse sino también para aprender y comprender el mundo. El juego es una importante estrategia didactica para el aprendizaje de nociones matematicas, ya que estimula la creatividad, desarrolla el pensamiento ldgico, favorece laoperaciéndematematizar e introduce los temas de manera contextualizada. Pero a pesar de las posibilidades que brinda el juego, la actividad con elementos lUdicos no siempre es valorada por los adultos (docentes, padres} como una estrategia de ensenanza. Muchas veces representa has un simple pasatiempo sin percatarse de la funcién que ejerce en el nino; por ello suele considerarse solo como una forma de entretenimiento, usada en los tiempos libres. LaConvencién sobre los Derechos del Nifio, ratificada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, constituye una expresién firme del compromiso de los Estados por garantizar las mejores condiciones para el crecimiento y desarrollo de todos los ninos, entre ellas el derecho al juego y al esparcimiento. Esto Particularmente se ve plasmado en Argentina en la ley vigente, donde se concibe al juego como actividad ery ie para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, apenas social [Ministerio de Educacién de la Desde una perspectiva psicoanalitica, el juego es una experiencia siempre creadora que se produce en el continuo espacio -tiempo, como una forma basica de vida, El nifio al jugar dice algo, da a conocer su mundo interno, constituyéndose en base para la adquisicién de nuevos aprendizajes (Winnicott, 1972). Es constitutivo del sujeto en todas las etapas de su vida, puede ser reconocido como posibilidad de elaboracion de situaciones conflictivas, de expresién de la fantasia, como lenguaje, como posibilidad de sublimacién de los instintos, como lugar de dominio y \ransformacién de la realidad, como espacio de creacién implica una puesta en accion, un “hacer”, un lugar de articulacién del pensamiento, el organismo, el cuerpo y 1] Unién- Numero 47. Sep. 2016.el mundo simbdlico. El jugar posibilita el despliegue de las significaciones del aprender, pues el nino se expresa a través del lenguaje ldico (Rodulfo, 2004). Siguiendo la corriente del constructivismo, tenemos entre los representantes a Piaget e Inhelder (1981), i 8] y Bruner (1984). ae ee Ader (1981) consideran a la actividad lGdica como una instancia importante en el desarrollo general del sujeto, una expresion del pensamiento infantil e interaccién con el medio, construida espontaneamente por elnino para enfrentar una realidad que por momentos lo supera y a la cual debe adaptarse. Cumple un papel fundamental en el desarrollo de la inteligencia, ya que promueve la generacién de nuevas formas mentales. Los mencionados en el parrafo anterior, aluden a tres tipos de juego: - Juego motor: comprende las primeras formas (Gs dicas infantiles en la que se prolonga la ejecucion de alguna accién por el puro placer funcional. Consiste en chupar, sostener, lanzar, sin rectificar necesariamente las caracteristicas de los objetos que utiliza. - Juego simbélico: entre los dos y siete afios de edad, el nifo transforma la realidad en funcion de sus: necesidades para disminuir las tensiones que en- cuentra en el contexto de las interacciones. Supo- ne la asimilacion y la imitacion; es decir, la utili- zacin de simbolos que permiten “hacer como Si « - Juego de reglas: implica una representacion si- multanea y compartida de los objetos y acciones por parte de todos los participantes de un juego colectivo. Las reglas suponen una regularidad impuesta por el grupo y cuya trasgresién merece sancion (con el correr del tiempo los nifios van an- ticipando que las reglas pueden modificarse siem- pre que haya un comUun acuerdo, evidenciando un progreso cognitivo). En esta misma linea, Vigotsky (1988) considera que el juego infantil evoluciona asumiendo nuevos formatos que evidencian, inicialmente, el predominio de lo imaginario con ciertas reglas ocultas y que son reemplazados progresivamente por otros con reglas explicitas y posiblemente convencionales en los cuales la situacién imaginaria pasa a un segundo plano. También distingue tres etapas: juego con distintos objetos, juegos constructivos y juegos reglados. Bruner (1984) concibe aljuego como un escenario de aprendizaje que promueve el lenguaje y el pensamiento en nifios pequefos. El nifio no sélo aprende el lenguaje sino también a usarlo como instrumento de pensamiento y accion. En cuanto a la relacion juego-ensefanza, cabe destacar que eljuego en las aulas ha estado relativamente presente a través de los tiempos, pero el reconocimiento de su valor educativo todavia tiene mucho camino por recorrer. Si observamos la historia de la educacién, comprobaremos que ha servido para fomentar el trabajo en equipo, favorecer la sociabilidad del estudiante, y desarrollar la capacidad creativa, critica y comunicativa del individuo.Malojovich (2000) sostiene que el juego es privilegiado en la infancia, ademas de ser uno de los derechos inalienables. Es una necesidad que la escuela no solo tiene que respetar sino que alentar promoviendo espacios en los cuales se (leven a cabo situaciones con elementos IUdicos. Pero en ocasiones las instancias \Udicas y de tareas escolares tienden a diferenciarse mas que a complementarse, planteandose ung distincién entre los momentos “de trabajar” y “de jugar’. Los momentos de juego, ademas de ser escasos, Se practican comunmente en los recreos 0 son metodizados y estructurados (Cafeque, 1991). Incluso la actividad con elementos ludicos es entendida muchas veces como un momento de descarga frente a las tensiones que provocan las jornadas de mucho trabajo. ' La actividad ludica cobra significados y funciones diversas en relacién con el contexto en el que se inscribe, Detras de un juego, en el ambito escolar, deben existir objetivos didacticos claros (Labrador y Morote, 2008). El juego en el aula debe adaptarse aun ‘nuevo espacio que le reserva significados y funciones diferentes a los que tiene en otros escenarios culturales e infantiles, dado que se convierte en una estrategia didactica para la apropiacién de objetivos curriculares. ie Las propuestas didacticas con elementos lUdicos se presentan, por lo general, a través de juegos reglados. Kamii y DeVries (1985) dan caracteristicas para que un juego colectivo sea educativamente Util: proponer algo interesante y estimulante para que los alumnos pienseq cémo hacerlo, posibilitar que los propios ninos evaluen su éxito y permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego. Es asi que se involucran desde lo corporal, lo afectivo, lo cognitivo, lo culturaly lo social. La inclusién del juego en las clases de Matematica posibilita recuperar, redefinir y fortalecer conjuntos valiosos de saberes y habilidades que despliegan los nifios al jugar (Gonzalez y Weinstein, 2006), ya los nifios a partir del juego se expresan, aprenden, se comunican consigo mismos y con los otros, crean e interactuan con el medio. Especificamente desde el Ministerio de Educacién de la Nacién (2006a) se advierte que cuando se dice que los ninos aprenden jugando, se esta pensando en el juego a disposicién del aprendizaje de determinados contenidos y no en la mera accién ludica. La intencionalidad del docente diferencia el uso didactico del juego de su uso puramente social. En el momento de jugar, el propésito del alumno es siempre ganar, tanto dentro como fuera de la escuela. El propésito del docente es que el alumno aprenda el contenido que esta involucrado en el juego. Ese contenido se ira afianzando a medida que se juegue otras veces 0 que se ponga en situacién en otros contextos. Con respecto a los materiales escolares, su utilidad radica en su adecuacion a una finalidad pedagdgica y a un proyecto didactico; es decir, que sean significativos en cierta situacién concreta de ensefianza y aprendizaje (Gimeno, 2001), abarcando desde el propio cuerpo hasta la tecnologia mas sofisticada. Al optar un docente por un cierto material didactico, al inclinarse por una estrategia didactica y descartar otras, al disefar las actividades que \levaré a cabo, pone en juego sus propios conceptos sobre (a disciplina. Siempre que un docente elige materiales | 85didacticos y adopta estrategias didacticas para utilizarlos, se pregunta con qué y como ensenar un cierto contenido. Analizar las estrategias y materiales didacticos que se utilizan en la ensefianza de la Matematica no solo lleva a reflexionar acerca de los saberes previos de los alumnos, sino también, indefectiblemente, muestra los propios saberes de los docentes (Ministerio de Educacién de la Nacién, 1997). Parra y Saiz (1996) adhieren a un enfoque donde los conocimientos matematicos cobran significado, toman sentido, en los problemas que permiten resolver sticozmente.Sehacenaparecer lasnocionesmatematicas como herramientas para resolver problemas, lo que permite a los alumnos construir sentido. Recién después estas herramientas son estudiadas por si mismas. Los numeros no se presentan uno tras otro, sino que s@ plantean problemas que los alumnos enfrentan con los: recursos que disponen, empleando sus conocimientos numéricos como herramientas. Cuando los alumnos” tienen cierto dominio sobre las situaciones, pueden producir soluciones utilizando distintos procedimientos: y ahi estan dadas las condiciones para enfrentar el aprendizaje de las reglas de escritura. Entienden que resulta en vano definir, componer y simbolizar lo numeros fuera de un contexto de utilizacién. Es a travé del uso que haga del dominio que se construya que @ alumno elaborara sus propias concepciones del numero, completadas 0 cuestionadas con la extension d campo numérico que conoce, con el descubrimiento nuevas posibilidades de utilizacién, con el avance en clases de numeros. Entre los investigadores de habla hispana que han analizado el tema en la Ultima década, encontramos consideraciones generales en torno a los beneficios del empleo del juego al estudiar Matematica, tales como: Mufiiz-Rodriguez, Alonso y Rodriguez-Muniz (2014) resaltan que los matematicos de todos los tiempos han disfrutado del juego, evidenciando asi una par fructifera entre juego y Matematica. a a la ensefanza de la Matematica, Villabrille , considera que los juegos constituyen un aporte importante ya que motivan al alumno con situaciones atractivas y recreativas, desarrollan habilidades destrezas, rompen con la rutina de los aaa mecanicos, revén algunos procedimientos matematicos y disponen de ellos en otras situaciones, estimul. cualidades —individuales —[confianza aufsestive, autovaloracién) y favorecen el reeonocimiento d ike logros de los companeros. — Campos, Chace y Galvez (2006) han comprobado que si bien el juego suele utilizarse en alguno: establecimientos escolares chilenos, no se lo a les como estrategia didactica sino que se lo usa abe \iempos libres como un entretenimiento. Observan gun existe una brecha entre la escuelay el entorno ya jue Pe ambito escolar, por lo general, no se consideran del odo los intereses ni las necesidades de los educandos. Concluyen que el juego permite establecer ieleiones fercanas y confiables, lograr aprendizajes significativos fontextualizados, enriquecer los procesos de ame capacidades de calcular, con el descubrimiento de ot y eprendizaje. Por ello recomiendan que los d peeal locentes leotorguen al juego la importancia que merece. Estamos en condiciones de mencionar algunos relatos de experiencias en ambito escolares que emplean juegos con nifios en una franja etaria similar a la que aqui interesa. Tangram Entre ellos destacamos seis: Edo y Deuloufé (2006) implementan dos juegos de mesa de aritmética basica en el primer ciclo de la escolaridad primaria espafola. Observan que hubo un aumento en la capacidad de los alumnos para ayudarse en sus procesos de aprendizaje. Frente a errores, dudas y dificultades con contenidos matematicos, se van produciendo gradualmente didlogos mas largos y complejos para llegar a soluciones efectivas y compartidas. Slavin (2010) propone al rompecabezas como juego en el aprendizaje de la Matematica en diversos niveles educativos (desde inicial hasta secundario}. Sostiene que el juego sirve para promover el desarrollo de habilidades especificas (pensamiento visual, representacion grafica, anticipacion de transformaciones, superacion de obstaculos], favorecer el aprendizaje de contenidos (cubrimiento del plano, movimientos en el plano, area, perimetro, relacién parte-todo) y promover la socializacién de los alumnos (Intercambio con otros, comunidad de practica]. Rescata lo ludico para idear modos creativos y novedosos de resolver problemas, llenar de significaciones los conceptos y abrir espacio! para construir procedimientos con sentido. ‘ Rojas (2010) utiliza juegos légicos como estrategia didactica para trabajar operaciones aritméticas elementales e introducir ecuaciones con alumnos peruanos de cuarto grado de primaria. Se emplean los signos de las operaciones segun diversos niveles de complejidad, reproduccién, conexién y reflexién. es |s9Red de productos resuetto Red de productos Espona (2013) elabora una propuesta para el jardin con nifios de 3 a 4 afos, para favorecer el aprendizaje en Matematica a través de un juego de construccioné@ geométricas. Propendeala experimentacién, observacion y manipulaci6n de los cuerpos geométricos elementales materializados en diversos soportes. Concluye que el juego es una estrategia didactica que favorece ‘ aprendizaje en sus multiples facetas, facilitando e conocimiento del entorno, las capacidades de aprendizaje y las relaciones sociales. Ayuda a que cada alumno pueda, crear y manipular segun sus intereses, capacidades, habilidades y conocimientos previos. Tambien aprende a interrelacionarse, cooperar, interaccionar, conversar. Alsina (2014) realiza una experiencia con alumnos de 5 afos mediante la cual se produce una conexién de suma importancia en los primeros aprendizajes matematicos: entre una Matematica intuitiva que los niflos aprenden a través de sus experiencias, en el contexto de practicas informales y una Matematica mas formal que se aprende en la escuela. Advierte que en este proceso los materiales y recursos didacticos no son ninguna garantia de “éxito” por si mismos, sino que deben ir acompafiados de actividades intencionadas por parte del docente que promuevan el aprendizaje. Destaca la instancia de puesta en comun para realizar una sintesis e institucionalizacién de los conocimientos utilizados durante la “construccién de montafias” con el objeto de que los nifios sean capaces de reconocerlos como contenidos matematicos que han aprendido en la escuela.Gonzalez (2012) lleva a cabo un juego que procura favorecer la orientacion espacialalinicio dela escolaridad primaria. Consiste en que un grupo ubique animales marinos en unaimagen dada (del fondo delmar]apartirde las consignas brindadas por otro grupo. Esto les permitio aplicar los conocimientos que ya poseen y, al a tiempo, desarrollar esos conocimientos, cuestionar os y elaborar nuevos para lograr una adecuada comunicacion e interpretacion en la ubicacién de objetos en un espacio concreto. De acuerdo con Villella (1998) en que propiciar una ensefanza significativa de la Matematica, que resulte no arbitraria para los estudiantes, conlleva | establecer relaciones con sus aprendizajes previos, resignificar los errores que cometen y contextualizar la Matematica @ la institucién de la que forman parte. Los hallazgos d esta investigacién parecen indicar que en las practica! docentes observadas hay intentos en esta linea aunque resta todavia transitar en este sentido. Cada estrategia que utiliza el profesor permite advertir el modo de presentar los contenidos, el estilo de ensefanza, las consignas con las que acompana los contenidos, los objetivos y la intencionalidad educativa, la relacion que establece entre los materiales y las actividades, la representacién que posee acerca de la funcionalidad de los aprendizajes que promueve [Grzona, 2011). Es asi, que las estrategias diddcticas no son neutrales. En particular resulta necesario no ignorar que los docentes al iniciar su formacién tienen una historia personal con respecto al juego y una valoracién del mismo en la ensefianza y el aprendizaje, relacionadas con las experiencias que han vivido como alumnos, y a partir de las cuales le otorgaran cierto sentido al juego como estrategia didactica (Biscay, 2007). La formacién sistematica tiene que poder resignificar las vivencias personales y favorecer el desarrollo de la capacidad ludica de los profesores. En este caso, en la relacién formacién académica - estrategias didacticas en la enseflanza de la Matematica, se puede vislumbrar la falta de una sdlida formacién ludica. Las concepciones de los docentes guardan una historia de construccién y encierran un sentido con el que significan sus practicas, producto de la cultura educativa en la que se han formado. Esto en ocasiones genera dificultades en los docentes para disehar, implementar e incluso valorar Propuestas lUdicas, trayendo como consecuencia la paulatina desaparicion del juego. 93Whitin (1994), por ejemplo, sefala la literatura infantil como medio para presentar ideas matematicas. Seguin este autor, el uso de la literatura relacionada con las matematicas ayuda a los nifos a darse cuenta de la variedad de situaciones en las que las personas pueden utilizarlas con propdsitos reales. Ademas, la literatura ofrece la oportunidad de encontrar aplicaciones para no percibir las matematicas como una serie de reglas 0 datos irrelevantes que se tienen que memorizar. Colomer y Ramos [2002] usan cuentos populares para trabajar las matematicas, ademas de los aspectos verbales. Parten de la base que el cuento es una herramienta muy utilizada en las primeras edades y que a todos los alumnos les gusta escuchar. Los nimeros del 1 al 10 uno dos tres. cuatro cinco El tratamiento de los contenidos matematicos de un cuento se inicia cuando los nifios lo escuchan, lo explican, lo leen a través de las vifietas o lo representan a través de la dramatizacion, imaginando cémo son y que hacen los personajes y elementos que intervienen en el relato, manipulando los objetos que salen en los cuentos, descubriendo los materiales que intervienen, etc. Mas recientemente, Aymerich (2010) ha llevado a cabo un extenso trabajo de revisidn de cuentos que permiten trabajar contenidos matematicos. Esta autora expone que para conectar matematicas y cuentos hay que encontrar un punto de anclaje entre ambos y caracterizar los cuentos que puedan contribuir a mejorar las capacidades de aprendizaje de los alumnos de las primeras edades. A partir de su propia experiencia docente impartiendo clases conducidas desde el uso de los cuentos, propone contemplar dos caracteristicas basicas: a) Los cuentos favorecen el trabajo de las matematicas desde un contexto interdisciplinar; b] Los cuentos contribuyen a crear representaciones mentales, ideas que mas tarde podran ser recuperadas 0 evocadas para el trabajo especifico de un contenido superior” relacionado con la idea inicial. 95mecir ta altura do un rascacieios eone podria modit 4 citwre de eve prande Foe 0 tenet Ge ‘eecaiale? on este caso habria que Ceicular su ature ttilizands aigo paralcie come un arse de esta Terme gracias al ‘Peeremaa sabromes su 4™ INFORMATICA. INstrruTo NugsTRA SENORA DE LAS MERCEDES Unquttio ~ 2017CAPITULO X EL RAZONAMIENTO MATEMATICO Estudiar nociones 0 conceptos matematicos debe ser equivalente a pensar en la solucién de algunas situaciones problematicas. Y debe estar asociado a la vida cotidiana, donde de manera permanente estamos realizando dichos ejercicios. Existe la necesidad de propiciar en el estudiante la capacidad de aprender por si mismo, ya que una vez que el alumno egrese va a insertarse a un mundo competitivo y globalizado. La idea es ir pensando como hacer para desarrollar en los estudiantes un pensamiento distinto, propio, unico, que lleve como consecuencia, un aprendizaje significativo y duradero de los conceptos mateméticos necesarios y Utiles para la vida de todo individuo. Se sabe que el pensamiento logico matematico es fundamental para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensién de relaciones. Los beneficios de este tipo de pensamiento contribuyen a un desarrollo sano en muchos aspectos y consecucién de faglas metas y logros personales, y con ello al éxito. El pensamiento légico matematico contribuye a: - Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia. - Capacidad de solucionar problemas en diferentes Ambitos de la vida, formulando hipdtesis y estable- ciendo predicciones. - Fomenta la capacidad de razonar, sobre las metas y la forma de planificar para conseguirlo. - Permite establecer relaciones entre diferentes conceptos y llegar a una comprensién mas pro- funda. - Proporciona orden y sentido a las acciones y/o de- cisiones. El desarrollo del pensamiento Légico-Matematico , es clave para la inteligencia matematica y es fundamental para el bienestar de los nifos y su crecimiento, ya que este tipo de inteligencia va mucho mas alla de las capacidades numéricas, aporta importantes beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer relaciones basadas en la ldgica de forma esquematica y técnica. Desarrolla la capacidad de utilizar de manera casi natural el cdlculo, las cuantificaciones, proposiciones o hipotesis. Kamii (1994), muestra que los conocimientos aritméticos a los que la escuela dedica mucho tiempo no son asimilados por los ninos cuando se pretende transmitirlos mecanicamente. Tales conocimientos son producto de construcciones de un pensamientoautonomo, __100f mediante la generacién de hipdtesis, regularidades que aplica como esquemas de pensamiento en situaciones posteriores. Segun el autor, la aritmética debe surgir del pensamiento de cada nifio a medida que va estructurando su realidad logicamente. Hay otra corriente que ha desarrollado investigaciones relacionadas con la ensenanza- aprendizaje de la aritmética [Vygotski y Gadino, 1996). Desde alli se plantea que, para el aprendizaje de la aritmética, debe haber una mediacién personal y simbélica para que el nifo construya su pensamiento. Utilizando lenguajes acordes a la edad del nifio y que le serviran de apoyo para el nifio asimilar y construir su pensamiento, cuando esto no se permite en la escuela puede entonces surgir una dificultad de aprendizaje. Segun Resnick (1989), existe un amplio consenso en tornoa la consideracion de los problemas del aprendizaje de la aritmética, entre ellos, figuran los relacionados con: -Los conceptos numéricos son construidos normalmente por los nifios en ambientes “naturales”, por tanto resultan validos como base para un futuro desarrollo del conocimiento matematico. Alrespecto, Vygotski (1979) sostiene que: “Todo tipo de aprendizaje que el nifio encuentra en la escuela tiene su propia historia previa. Por ejemplo, los nihos empiezan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades. Por consiguiente, los nifios poseen su propia aritmetica preescolar,...” {p. 130). Igualmente, Bermejo (1990), afirma que el nino construye la aritmética en dos contextos separados: en 101——xemo i i @.}}} |= el aula y fuera de ella; de modo que las estrategias y métodos autogenerados que suele utilizar para Solvental problemas aritméticos en contextos extraacademicos expresan mejor el modo de pensar infantil y estan desconectados de los procedimientos escolares. También, sefiala este autor que la aritmética que se estudia habitualmente en la escuela no tiene nada que ver con el mundo de los objetos fisicos, ni con los problemas del mundo real, ni con los métodos autogenerados por los nifios. En consecuencia, la practica escolar actual no parece estar construida sobre estos conocimientos naturales, de hecho, los suprime deliberadamente, por ser una practica orientada hacia la ejercitacion para el calculo. El desarrollo de rutinas sistematicas por parte del maestro, origina que el nifo interprete que éstas tienen valor en él mismo (sé sumar, sé leer, etc. independientemente de su uso. En razon de ello, Brissiaud (1993, p. 14]. Sostiene que “... el mal endémico que sufre la ensefanza de la matematica en la escuela elemental es muy conocido: los niflossaben calcular mas o menos, pero No saben resolver problemas”. Esto se evidencia en la mecanica de las “planas” de sumas y restas, con la finalidad de adiestrar al nifio para producir una respuesta estereotipada. Por su parte la teoria holografica del cerebro de Pribram (1991) ha demostrado que la informacion que se presenta de un modo global es mas facil de asimilar que la que se presenta como una secuencia de unidades de informacion, permitiendo que los alumnos puedan ver la relacién entre los distintos elementos y puedan crear conexiones entre ellos. Seguin Bronowski {1990} descubrir la conexion entre lo que previamente parecian ser dos hechos aislados es, en si mismo, un acto creativo ya que nadie puede realizar estas conexiones en la mente de otros. Puede brindarse la informacion, e incluso establecer cual es la conexion, pero aun si los alumnos logran repetir la informacion de forma efectiva, no puede asumirse que realmente ha sido aprendida. Los alumnos deben descubrirla por s{ mismos, lo cual no significa que deben hacer este descubrimiento sin ayuda de ningtin tipo. Precisamente, el rol del docente es ayudarlos de diversas maneras a realizar estas conexiones y a integrar el conocimiento. Lara (1997] sefiala dentro de los requerimientos necesarios para el aprendizaje constructivista, que se relacione la nueva informacién con los conocimientos previos, los cuales son los fundamentos dela construcci6n de los nuevos significados, porque como ha sefialado Voss (1978], lo importante para aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido, porque es con lo que tiene que relacionarse para que adquiera significado. Segtn Lara, los alumnos tienen dificultades para vincular la nueva informacién con los conocimientos previos, cuando no se lo proponen, o cuando la informacion es poco clara, esta desorganizada o de alguna forma carece de sentido. En la historia de los procesos escolares han existido distintas corrientes tedricasy por ende han ido cambiando los métodos de acuerdo a ellos. Por ejemplo, la llamada “matematica moderna’ de los 70, donde la ldgica de pensamiento estaba centradaen el andlisis de los conjuntos como partes integradas en un 108todo - “la teoria de conjunto” - y que permitia al alumno desarrollar una légica de pensamiento integrada, tema importante en el cursillo de ingreso a la universidad y en temas como matematica |, algebra y estadistica en la universidad. El hecho que la mayoria de los temas de matematica se den fraccionados no permiten al estudiante entender la asignatura en su totalidad dificultando su comprension Otro problema es que No podemos rescatar experiencias previas positivas, y vamos innovando de manera permanente, muchas veces sin contextualizar la realidad del alumno. Los estimulos que hoy tienen los nifios y el acceso a la tecnologia, los pone en un pensamiento para ellos légico como: para que hacer divisiones de dos cifras si en la calculadora se resuelven rapidamente? Existe una dificultad en la posibilidad de mayor nivel de concentracién atento a que estos estimulos tecnologicos, rapidos, flashes, captan mas la atencién que un ejercicio de ecuaciones. Este es el desafio, convertir los contenidos y la metodologia en el nivel de atraccién que hoy tienen los nifios en otros espacios, respetar los niveles de desarrollo del pensamiento concreto al abstracto y brindar herramientas para la vida cotidiana. _La realidad actual de los ninos y adolescentes esta demostrada por los estudios realizados a nivel internacional en la materia._ “Esta vez es un estudio de la Organizaci6n para la Cooperacion y el Desarrollo Econémicos {OCDE}, basado en los datos de los 64 paises participantes en el Programa para la Evaluacion Internacional de los Alumnos [PISA, por sus siglas en inglés), el que sefiala que la region esta por debajo de los estandares globales de rendimiento escolar. / De hecho, entre las naciones que aparecen en el informe, Peru, Colombia, Brasil y Argentina se encuentran entre las diez cuyos estudiantes tienen un nivel mas bajo en areas como las matematica, la ciencia y la lectura.” Elnifio/adolescente esungeneradordeconocimiento, pero necesita la oportunidad de desarrollarse a través de juegos que amplien su razonamiento y le den herramientas para estudiar los algoritmos. Tomaremos temas puntuales que se pueden desarrollar en toda la historia escolar del nifo, iniciando desde primer grado, con distintos grados de profundidad y que le va a brindar los elementos necesarios, a sabers A. Criptoaritmética: La palabra “Cripto” significa oculto, mientras que la palabra criptoaritmeti- cahace referencia a operaciones matematicas donde las cifras [algunas 0 todas} se han acultado por medio de una letra, o cualquier simbolo. Sia, b,c, d, e, f, g representan numeros diferentes y pertenecen al conjunto {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9}, tal que: ab cd + efg Si lefg) es el mayor resultado que se puede obtener en la operacién, halle la suma 105de los digitos que no se usaron en la operacion. B. Operadores matematicos: un operador es un sim- AV7 B)8 C)?y Dé E)5 bolo mateméatico que indica que debe ser llevada a cabo una operacién especificada sobre un cier- Halla el valor de cada fruta: to numero de operandos (numero, funcidn, vector, etc.). eee = 30 - Dada la siguiente tabla : oer’ =18 aejb “e wd w-0Q=2 Oe: ov Hallar “A +B + Ct en: AB4*+ 5 3A czec Calcular: M = Serelebrd) Hollar “A+ B+C+D+E" (a*b)*(c¥d) fects BUphae a)b b)a c) a/b 1EDCBA d1 ed 3 Hallar : “B x C* —o 4ece2 x 7 Cudnto vale :"S + A +N” Sit 107Operadores matematicos Se define + A = x4 3x Hallar + LAX 0) 66 b) 67 c) 68 469 2) 70 Si: m#n=2m+3n Halla : (2 # 3) # (4 # 2) a) 76 b)77 eye 4)79 e) 80 Se define : 2a-b:a>b aAb = atbiacb Coleulor: P= (2A 1) A142) a)5 b)6 7 48 *)9 C. Cuadro de decisiones: Un cuadro de decisiones es una entrada de légica de reglas planificadas, en formato de tabla, que se compone de nS representadas en las cabeceras de columna y fila, y acciones, representadas como puntos de inter- seccion de los casos condicionales de la tabla. Betty, Lenny. Miriam, Pamela y Juana tienen ocu- paciones diferentes. Betty, Juana y la profesora estan enojadas con Pamela; Lenny es amiga de la contadora y de la economista, la doctora es fa- miliar de Pamela. La Peluquera es muy amiga de Miriam, Juana y la contadora, a Betty siempre le gusto la medicina. ;Quién es la peluquera? a) Betty b) Lenny d) Juana e) Miriam c) Pamela Cuadro de decision Tres amigas: Ana, Betty y Carola tienen cada una, una mascota diferente : perro, gato y canario, - Ana le dice a Ja duefia de! gato que la otra tiene un canario. - Betty te dice a la duefia del gato que su mascotay lo de Marfa se Hevan bien. Qué mascota tiene Betty? ¢Quidn es la duefia del penne? c) perro - Betty b) canario - Ana c) gato - Carola d) canario - Carola €) perro - Ana Tres hermanos quieren ir de paseo: - Mario quiere ir a la piscina, - Nino le gusta la playa, - Pedro le gusta el campo. Marca y Nino siempre estén juntos, Pedro se va al campo, pero Nino acepta ir con Pedro, Por la tanto. a) Mario va a la piscina b) Pedro no va con Mario ¢) Los tres van juntos d) Mario se queda en su caso €) Nino y Pedro van juntos a la playa 109Distribuye los ndmeros del 1 al 9 en los casilleros -> Se tiene 3 sacos de granos de maiz. El saco “A” en blanco para Hegar a los resultados correctos. tiene mene granos que “B”. El saco “C” tiene mas granos que “A”. Ademas los 5/8 del total de granos de “C” es mayor que los 2/3 del total de granos de “B”. ;Cual de los sacos : tiene mas granos?. aA b)B oc a) ByC e)AyB E. Juegos de ingenio: - PIRAMIDE SUMA CUADRADO MAGICO Coloca tos nimeros del 1 al 9 en cada casilla hacienda que Ia suma horizontal, vertical y diagonal de cada file sea 15. D. Orden de informacién: Los problemas referidos a Debajo de cada casilla hay este tema presentan datos desordenados referen- Lge hy/ 2 casillas cuyos numeros tes a un conjunto de personas (u objetos) con ca- m sumados equivalen al racteristicas individuales. Es evidente que para Ww primero poder resolverlo hay que ordenar la informacion y para ello se utiliza una tabla en la cual se colocan las conclusiones que se obtienen luego de relacio- nar dos o mas datos inF. Habilidad visual: Habilidad Visual es la capacidad del individuo de sostener un acto visual sin esfuerzo, como por ejemplo, la persecucion de un objeto en movimiento. éCudntos palitos como minimo se debe quitar para formar cinco cuadrados iguales?. —e—_o-s me rl iNo! La respuesta no —_—«s—.-* es8ni9 ere ame —o—e eel —.=—_.-—* Ne So G. Distribuciones numéricas: - Hallar el valor de “x” en: Halle el miimero que falta: A) 20 8)19 21 D)31 E)30 Hallar "x" 0) 31 \3/ b)34 sg c) 37 a =~ : d) 40 6 2 e) 43 3 8 6 1 } Haller "x" en: ] ahaa a) 17 113Hallar Xe Y H. Trazado de figuras: - La figura es posible dibujarla de un solo trazo si posee sdlo VERTICES Ejemplo: a)1 b)3 ee d)7 e)9 ROOM A AN KI fal DE UN SOLO TRAZO marcas diferentes y tienen mascotas diferentes. Datos: El inglés vive en la casa roja. La mascota del Sueco es un perro. El Danés bebe te. La casa verde es la inmediata a la izquierda de la casa blanca. El duefio de la casa verde toma café. La persona que fuma Pall mall cria pajaros. El duefio de la casa amarilla fuma Dunhill. EL hombre que vive en la casa del centro toma leche. 9. El Noruego vive en la primera casa. 10.La persona que fuma Blend vive junto a la que tiene gatos. ots yo 11.El hombre que tiene caballos vive junto al que fuma Dunhill. 12. La persona que fuma blue Masters bebe cerveza. 13. El aleman fuma Prince. 14. El noruego vive junto a la casa azul. 15.El hombre que fuma Blend tiene un vecino que bebe agua. La pregunta es: ;Quién tiene por mascotas PECES? MATEMATICA RECREATIVA Veamos algunos Ejemplos : Son todos aquellos problemas, que en un primer momento parecen de facil solucion, pero luego damos cuenta que es todo lo contrario, legando inclusive a impresionarnos su respuesta. 1 Si un reloj da 3 campanadas en 3 segundos en que tiempo dara 6 campanadas. (No, la respuesta no es 6 seg]. 119exe OISE iiilrltststéi‘—l Soluci6n : on Representamos las 3 campanadas, graficamente: 42 camp. 22 Camp, 32 Camp. -—15—+ 18 -——- 3seg. — Se deduce que entre cada campanada hay un tiempo de 42 22 32 ae 526 pono! 5s sss tL St — Se demora en total: 2. 4Siuna gallina y media pone un huevo y medio una gallina en 3 dias 6 cuantos huevos pondra? (No, la respuesta no es 3 huevos) Solucion : Al decir una gallina y media pone un huevo y medio estamos afirmando que existe media gallina que pone medio huevo, lo cual no es cierto. Luego la conclusién es: Una gallina pone un huevo en dia y medio y en 3 dias {el doble de dias) pondra: Para estos problemas solo debes aplicar la deduccidn o inferencia teniendo en cuenta datos 0 premisas; para poder llegar a una conclusi6n ... Aestos problemas también se les conoce como problemas razonados curiosos y recreativos. AL» 3. Una botella con un tapon cuesta $ 4,20. Si la botella cuesta $ 4 mas que el tapon. 4Cuanto cuesta el tapon? 4 {no la respuesta no es $020) a) 0,15 b) 0,25 c} 0,10 d) 0,30 e) NA. 4. Los Cazadores : Dos cazadores se detienen a servirse panes; uno llevd 5 panes y el otro 3. En ese momento se presenta otro cazador, a quien le invitan, los 3 se reparten los panes en porcionesiguales. Al despedirse el cazador invitado les obsequid 8 municiones para que se repartieran proporcionalmente. yCuanto le corresponde a c/u?. {No la respuesta no es Sy 3). al5y3 bléy2 cl7y1 d)4y4 e) NA. 5. ,Quién es el unico nieto del abuelo del padre de Javier? a. Elabuelo del hijo de Javier b. El abuelo del padre de Javier c. Javier d. El abuelo de Javier e. El padre de Javier 6. Si un ladrillo pesa 10kg. Mas de la mitad de su peso. gCuanto pesara un ladrillo y medio? a) 15 kg b) 10 c) 30 d) 45 e] NA. 7. Una media siempre tiene: a) huecos b) lana c} ligas d) hilos e) forma 8. Carlos tenia en 1975 la mitad de afios de lo que tenia en 1985. ,Cuantos anos tenia en 1987? (Suponer que ya cumplid afos). a) 22 b) 23 c) 24 d) 25 e) 26 9. Una persona esta vendada de los ojos y mete la mano en una bolsa donde hay 12 bolas blancas y 12 bolas negras. ,Cual sera el minimo de bolas que debe tomar para completar con seguridad 1 par del mismo color? a) b)2 4 d5 e]3 10.Sea A, B y C, tres lapiceros donde 2 de ellas son azules y uno es rojo, ademas A y B son de diferentes colores. ;Cual de las afirmaciones es totalmente cierta? a) C es Azul d) No puedo b) Ay B son azules e}] Ces rojo c]Aesazul 11.Unanana cuesta $20 mas medio anana. ,Cuanto costara un anana y medio? al $ 20 b)$ 40 $50 d) $ 30 el $ 60 12.Cuatro profesores y 2 alumnos, tienen que cruzar un rio en una canoa, en cada viaje puede ir uno de los profesores o los 2 alumnos, pero no un profesor y un alumno a la vez. {Cual es el minimo numero de veces que la canoa tiene que cruzar el rio en cualquier sentido para que se pase a todos? 128a) 4 b) 8 ce} 12 d)17 e) 19 13.Un caracol sube por una pared, cada dia logra ascender un metro, pero cada noche baja 60cm. iCudnto tardara en llegar a lo alto de la pared que mide 10 mts de altura? a) 25 dias b) 26 c] 23 d) 24 e) 22 14. Jorge le dice a Hugo: Si me das una manzana tendré el doble de las tuyas. Hugo el responde si me das una de las tuyas los 2 tendremos la misma cantidad. gCuantas manzanas tiene Hugo?. al 6 b)5 c] bastante d) Merlynuncase e] NA. compra manzanas 15.El Sr. Lopez y el Sr. Castro tienen la misma cantidad de dinero; Lopez sin embargo es mas rico que el Sr. Ruiz y el Sr, Ruiz es mas rico que el Sr. Prado, el Sr. Cornejo que es mas pobre que Lopez, pero mas rico que Prado, no es tan rico como Ruiz, el Sr. Castro es mas pobre que el Sr. Pérez. Si entre c/u de ellos hay una diferencia de $25 y si el mas pobre tiene solamente $50. gCuanto tiene el Sr. Pérez? a) $100 b) 150 c) 125 d) 75 e] NA. 16.Francisco es 2 veces tan viejo como Ana sera cuando Carlos sea tan viejo como Francisco es Ahora. {Quién es el mas joven? a} Francisco b) Ana c) Carlos d) F.D. e) NA. q Un caballero se encuentra con una damay le dice creo conocerla”, la dama le responde “quizas” porque su madre fue la Unica hija de mi madre. {Quién es la dama? a} Su hermana b) Su abuela c) su tia d) Su madre e) N.A. 18.Una familia consiste en 2 abuelos, 2 abuelas, 3 padres, 3 madres, 3 hijos, 3 hijas, 2 fear 2 suegras, 1 yerno,1 nuera, 2 hermanos y 2 hermanas. ,Cuantas personas como minimo hay? al? b) 12 c} 18 d) 10 e) 14 19.En la mano derecha tengo 8 monedas mas de lo que tengo en la mano izquierda. Si de la izquierda saco las 6 para poner en la mano derecha. ~Cuantas tengo en la derecha? 125al 14 b) 15 gl 17 d) 19 e} 20 20.5 profesores: Miranda, Escalante, Bastidas, Vera y Oblitas estan sentados en una fila esperando al director del colegio, Escalante estaba en el extremo de la fila y Bastidas en el otro extremo, Vera estaba sentado al lado de Escalante y Miranda al lado de Bastidas. Quién estaba en el medio? a) Miranda b] Escalante c] Bastidas d) Vera e) Oblitas. 21.Un profesor de Matematica tenia animales para repartir entre sus 20 alumnos, tocandole 1 vio a c/u, pero al momento de entregar se percato que muchos habian escapado; el profesor mando traer entonces tantos, mas la mitad de tantos como los que quedaban en la jaula mas 5 con lo cual alcanz6 para todos. Cuantos animales desaparecieron? al 12 b) 13 ella a) 15 el NA. 22.En una bolsa hay bolas, tres de ellas son rojas y dos son blancas. Al sacar tres bolas una es blanca. ;Cuantas bolas quedan en las bolsa y de qué color?. a) 2 blancas b) 2rojas cc) una roja d] no puedes ser e] una roja y una blanca 23. Aqui hay 4 caminos. He venido del sur y quiero ir a Lujan. El camino de la derecha lleva a cualquier otra parte. Si sigo derecho llegé sdlo “aun rancho”. ;En qué direccién queda Lujan?. a] Al norte b) Al sur d) Al oeste e) NA. c} al este 24. El hombre que robé la billetera a Pérez, no tenia la tez morena, ni era alto de estatura, tampoco tenia la cara bien afeitada. Las Unicas personas que entonces estaban en la habitacién era N: |. Diaz; hombre moreno y de baja estatura y bien afeitado. ll. Lépez; rubio, barbudo y menudo. Ill. Cortéz; hombre moreno barbudo y alto. IV. ¢Quién robo la billetera a Pérez? a) Diaz b) Lopez c] Cortéz d) F. Datos e] N.A. 25.En una fiesta se encuentra cierta cantidad de muchachos y muchachas, asi como también 7 madres. En un momento determinado todos bailan, excepto 7 parejas que salen a tomar aire y las 7 madres se quedan dormidas. ;Cudntas mujeres habian en la fiesta, si el numero total de personas era 97? | 197a) 45 b) 49 c} 50 d) 51 e) 52 26.Un borrachin ingenioso puede formar con 3 colillasde cigarro, 1 cigarro.Sienun determinado momento tiene 11 colillas, se puede decir que podra furnar como maximo. a) 2 cigarros b)3 cl4 d)4 eld 27.Una madre le dice a su hija: Si ingresas a la universidad te quedaras soltera, pero si no ingresas tendras que casarte porque el novio te esta esperando; siempre y cuando que no apruebes el examen. Resulta que la hija, no se presento al examen luego: a] si se caso b) no se caséc] se dioa la fuga d) imposible e) N.A. 28.Un caracol asciende cada dia 6 metros por un pino, y durante la noche su propio peso la hace descender 2 metros. Si la altura del pino es de 26 metros y la ascension comenzo el martes. {Qué dia llegara a la punta? (No ... la respuesta no es lunes). a) Lunes b) Martes —_c] Domingo d) Sabado e) miércoles 29.Se posé un gavilan en la rama de un arbol donde habia un numero indeterminado de palomas, el gavilan le pregunté a una de ellas que quantee eran en total. La paloma le dijo entonces: Somos tantas mas otras tantas; mas la mitad, mas la cuarta parte, y mas Ud. Sefior gavilan, seriamos cien. gCuantas palomas habia en el arbol?. a) 25 b) 100 c) 56 d) 36 e] F. DatosCapirULo YL CJEMPLOS DE PROBLEMAS COMPLEJOS. PARA ultimo aro de la primaria O PRIMER ANO DE SECUNDARIA Desafio para curiosos LEER ATENTAMENTE ESTAS INDICACIONESA continuacién, se presentan unas misiones aticas. Tee deben explicar por escrito la solucion de la misma en los espacios en blanco indicados para la solucién de cada pregunta. Disponen, ademas, de hojas adicionales de borrador. Se requiere el empleo de calculadora y de regla Lean la tarea y discutan primero como quieren resolverlay como quieren dividirse las responsabilidades. Se recomienda que todos intervengan en la soluci6n y en la forma de explicar la solucion. - Los criterios que se tendran en cuenta para calificar las soluciones son los siguientes: ; _ Uso de estrategias y razonamientos (diagramas, cuadros, tablas, dibujos, razonamiento inductivo, deductivo, analégico, ensayo - error, etc.) ; ~Comunicacion de la solucién (claridad, orden, rigor légico-matematico, facilidad de lectura) _ Exactitud de la respuesta. Caso 1 Condominio La Calandria (Villa Allende) Esta es una empresa lider de la actividad inmobiliaria de Cordoba conformada por profesionales con experiencia en dicho sector. Son especialistas en intermediacién inmobiliaria y en generacién de negocios inmobiliarios. Cuentan con el mejor equipo de abogados, ingenieros, arquitectos, financieros y asesores que garantizan el éxito de toda operacién. El servicio es 100% personalizado. Tienen previsto construir 24 departamentos con un mismo modelo. Estos estaran ubicados en tres sectores de ocho departamentos cada uno. En cada sector se construirén dos departamentos en cada piso. El condominio cuenta con un centro de esparci- miento, un gimnasio completamente equipado, un juego de ping pong, areas verdes comunes, tiendas comercia- les y servicio de seguridad entre otras bondades. 183,INFORMES DEL CONDOMINIO Para contactar a la empresa y recibir detalles del condominio, asi como concertar una visita a su departamento modelo, los clientes pueden hacerlo via telefonica lamando al numero 999abcpqr 3 los internos Ay B. El interno A es un numero tal que cuando se divide por 4 da resto 3, cuando se divide por 9 da resto 8y cuando se divide por 11 da resto 10. El interno B es un numero tal que cuando se divide por 5daresto 3, cuando se divide por 8 da resto 6 y cuando se divide por 13 da resto 11. Si ambos internos son de tres cifras y A es mayor que B, determine el numero telefdnico si Az=abe y B= pqr Nota: Se sugiere emplear la siguiente propiedad FRECUENCIA DE LLAMADAS Debido a los finos acabados, iluminacion y buena distribucién de sus cuartos y las bondades que tiene este condominio, las personas llaman constantemente para adquirir uno de estos departamentos. é La atencidn al publico empieza a las 8 am y termina a las 6 pm. Cada 6 minutos llaman al interno A y cada 8 minutos llaman al interno B A las 8 am ambos internos sonaron al mismo tiempo. Desde las 4 pm hasta las 6 pm, jcuantas veces coinciden las llamadas? LA FINANCIACION Hay diferentes formas de pagar cada departamento. Estas varian en el monto que se da como inicial, el que se paga en cada una de las cuotas y el numero de estas. Al final, el total pagado siempre debe ser el mismo. Juan piensa adquirir el departamento en 120 meses con una cuota fija entera de délares y una inicial de 8410 dolares, Pedro piensa adquirir el departamento en 150 meses con una cuota fija entera de dolares y una inicial de 5410 dolares. Si el precio del departamento esta entre $ 280 600 y $315 900, gcual es el precio del departamento? EL PRECIO AL CONTADO El precio financiado equivale a los 10/7 del precio al contado. Calcule cuanto dinero se ahorraria se pudiera comprarlo al contado. CONSTRUCCION DE LA PISCINA El condominio tiene propuesto construir una piscina para todos los propietarios, de modo que la piscina sea de profundidad constante con las siguientes dimensiones: 3m de ancho por 6 m de largo y 1 m de profundidad. | 138El ingeniero de obra desea abaratar los costos por lo que para cubrir la superficie de la base de la piscina va a usar 10 losetas cuadradas de | m? cada una, 6 losetas cuadradas de 80 cm de lado cada unay 5 losetas cuadradas de 60 cm de lado cada una, todas del mismo color y modelo, que tiene de una obra anterior. Luego comprara Unicamente lo que falte. Las losetas de 1 m? estan descontinuadas en el mercado por lo que debe adquirir Unicamente losetas cuadradas de 80 cm y 60 cm de lado. 4Cuantas losetas de cada tipo debe comprar como minimo para cubrir toda la superficie de la base de la piscina, de modo que no desperdicie material? Sugerencia: No te preocupes de como se van a colocar las losetas todavia. DIMENSIONES DE LAS LOSETAS Otro inconveniente que se presenta es como colocar estas losetas en la superficie de la base, ya que son de distintas dimensiones. El ingeniero da la solucién razonando de la siguiente manera: Voy a cortar todas las losetas de modo que sean cuadradas y las mas grandes posibles y que puedan cubrir la superficie de la base de la piscina sin que me sobre ni falte nada. Ante esta situacién decide cortar todas las losetas de 1m, 80 cmy 60cm de forma cuadrada con las mismas dimensiones en las condiciones razonadas. zCuadles seran las dimensiones de las nuevas losetas cortadas y cudntas de éstas habra? 7) INVERSIONES EN LOS AMBIENTES Cada uno de los departamentos del condominio tiene cocinas con acabados modernos que dan un toque vanguardista. El amueblado de cada una de las cocinas (ver figura] tiene un costo que excede a la de la sala comedor en $ 450. ; Las salascomedor tienen un gran espacio, con buena iluminacion y ventilacién y son parte de la arquitectura de cada departamento. Su costo de amueblado excede al del dormitorio en $ 850. | 187Los dormitorios con empotradosy terrazas permiten combinar ambientes, siendo esto parte de la obra en cada departamento y su costo de amueblado es de $ 26.180. El costo de amueblar estos tres ambientes representa los dos tercios de lo que cuesta amueblar todo el departamento. Calcule el costo de la mitad de los departamentos proyectados en uno de los sectores del condominio. Caso 2 NUTRICION Y SALUD La malnutricién es una situacion de falta de salud que se produce como consecuencia de seguir una dieta poco adecuada. Pueden producirse condiciones de malnutricién tanto por el consumo de una cantidad poco adecuada de alimentos como por la falta 0 escasez de algun tipo de nutrientes en concreto. eee) area) eed , rs y El peso ideal de una persona se calcula mediante el indice de masa corporal; un parametro que relaciona el peso con la superficie del cuerpo, estimada a partir de la altura. El valor obtenido nos indica el punto medio de un intervalo de valores entre los que deberia encontrarse nuestro peso para ser adecuado. 139Se considera que una persona adulta esta en su peso ideal si su indice de masa corporal se encuentra entre 18,5 y 25. Por debajo de 18,5 pero por encima de 16, se habla de infra peso, mientras que por debajo de un valor de IMC de 16 se esta en una situacion de delgadez extrema. Por otra parte, un IMC superior a 25 pero inferior a 30 supone una condicién de sobrepeso, mientras que se habla de obesidad cuando el IMC es superior a 30. Estos valores, sin embargo, son validos solamente para adultos. En nifos y jovenes los margenes de peso adecuados guardan relacién con la edad, ya que van cambiando a lo largo del proceso de desarrollo. La obesidad consiste en un incremento delacantidad de grasa corporal por encima de valores saludables. El mayor problema que plantea la obesidad es que incrementa el riesgo de padecer otras enfermedades: cardiovasculares, del aparato digestivo, del aparato locomotor, de la piel. En el cuadro adjunto se muestran los niveles en que una persona se encuentre de acuerdo al valor de su indice de masa corporal (IMC). NIVELES « delgadez extrema Peso (Kg) e infra peso ~ Talla? (m) ¢ peso ideal « sobrepeso ¢ obesidad IMC = Peso (Kg) ~ Talla? (mj) Delgadez extrema Obesictad IMC < 16 IMC > 30 Pregunta 1: Calculo del indice de masa corporal ' El sefior Pérez es una persona de buen apetito, pero su vida es muy mondotona, ya que no suele hacer actividad fisica por lo que ha subido de peso este mes. A inicios de abril pesaba 215,6 lb y ahora dos meses después ha disminuido su peso en 21%. El es de contextura gruesa y con una talla de 5,9 pies de altura. {En qué nivel estaba en abril? ZEn qué nivel esta actualmente? Nota: 1 m = 3,28 pies 1 kg = 2,2 lb M41Pregunta 2: ¢Cdmo bajar el indice de masa corporal? Para una persona que esta seriamente obesa, no eS realista e incluso es peligroso, esperar que sea capaz de atreverse directamente con un régimen de ejercicios de gran complejidad. El riesgo de lesion por ser demasiado exigente en cuanto a objetivos puede llegar a ser excesivo. En algunos casos graves de obesidad, incluso caminar puede ser un esfuerzo excesivo, asi que se debe empezar poco a poco. Los siguientes consejos pueden ayudar: Gimnasia acuatica: Esta es otra rutina de ejercicios en que la persona obesa no tiene que soportar su propio peso. La sensacion de ingravidez puede ayudar a hacer un monton de cosas que uno no es capaz de hacer en “tierra firme”. Ademas, esta el hecho de que el estar en el agua afiade resistencia a los movimientos para que haya mas esfuerzo que hacer. Caminar: Si, incluso caminar puede ser dificil para una persone obesa, pero realmente con comienzos modestos y una mejora incremental cada dia, se puede ver una mejora gradual visible de forma casi inmediata. Ademas, todo esto esgratis,noesnecesarlo comprar nada en términos de equipo especial 0 ropa especifica y cuenta con el beneficio adicional de jrespirar aire fresco! Es importante hacer un comienzo modesto, no plantearse metas ambiciosas cuando uno esta realmente cae En pocas palabras, sobrexcederse es probable que cause una lesién, que podria complicar aun mas lL cosas. “ F Preocupado por su salud, el sefior Perez, ha decidido acer dieta y salir a caminar todos los dias. jEn qué intervalo debe estar su peso para que se encuentre con un peso ideal? Pregunta 3: El cambio de fisonomia y las ambio de fis 1 a la sefiora Rosa ha seguido los pasos de su esposo el sefior Pérez, pero se ha sometido a una dieta estricta con gimnasio y natacién todos los dias. Su alimentacié esta compuesta basicamente devegetales tl | 14sLa foto de abajo que se presenta muestra su fisonomia actual. Antes de empezar la dieta tenia un IMC igual a 35,2 kg / m2 ahora luego de tanto sacrificio y fuerza de voluntad su IMC ha disminuido en. Kg 1-, m* Si la foto esta hecha a una escala de 1: 23, ,cual fue la variacién porcentual de su peso? El Gobierno busca regular la publicidad de alimentos para chicos Uno de cada diez chicos en Argentina es obeso y tres de cada diez sufren sobrepeso. La Encuesta Mundial de Salud Escolar, realizada en 2007 y 2012 en adolescentes, mostré queen losultimoscincoahoselsobrepesoaumento del 24,5% al 28,6% y la obesidad del 4,4% al 5,9%. Como advirtid la OMS en el Ultimo informe sobre el tema: “La obesidad infantil esta tomando proporciones alarmantes en muchos paises y supone un problema de salud grave que se debe abordar con urgencia’. “Estamos evaluando todas las experiencias. Sabemos que va a haber resistencia por parte de la industria. Una parte ya ha aceptado que las bebidas azucaradas no pueden entrar a los colegios. Las regulaciones en algun momento u otro van a llegar. Los Estados no pueden afrontar la carga econdmica que significa la obesidad.”, concluyé Cormillot. Las grasas saturadas y las trans estan presentes en muchos alimentos, casi siempre camufladas bajo el epigrafe “grasas vegetales”, como las de coco y palma, | 145ricas en acidos grasos saturados. Su consumo aumenta el colesterol y se asocia con un mayor riesgo cardiovascular. Ademéas, su abuso puede producir obesidad. Pero son las grasas sometidas a ciertos procesos industriales (hidrogenacién], conocidas como grasas trans, las mas perjudiciales, y con diferencia. Aumentan ell colesterol LDL, el “malo”, y disminuyen elHDLo bueno j Por desgracia, son econdmicas, mejoran la apariencia de los alimentos, su sabor, y los hacen mas duraderos. Para muchos expertos, sencillamente deberian estar prohibidas en alimentacion humana. i Diferentes estudios cientificos han determinado que la ingesta diaria de cinco gramos de grasas trans [algo mas de media cucharada sopera rasa] aumenta hasta un 25% el riesgo de infarto. Son o no un verdadero veneno? En algunos paises, como Dinamarca, se ha prohibido que las trans superen el 2% en la composicién de ningun alimento. Pregunta 4: Las grasas y el colesterol éSi una persona ingiere 250 gramos diarios de alimentos con ese porcentaje de grasa trans en su composicién {%2] aumentara hasta un %25 el riesgo de infarto? Pregunta 5: Componentes de la molécula del colesterol El colesterol es un esterol (lipido] que se encuentra en los tejidos corporales y en el plasma sanguineo de los vertebrados. Se presenta en altas concentraciones en el higado, médula espinal, pancreas y cerebro. Pese a tener consecuencias perjudiciales en altas concentraciones, {a7es esencial para crear la membrana plasmatica que regula la entrada y salida de sustancias que atraviesan la célula. El nombre de «colesterol» procede del griego yom, kole (bilis} y otepeog, stereos (sdlido], por haberse identificado por primera vez en los calculos de la vesicula biliar por Michel Eugene Chevreul quien le dio el nombre de «colesterina», término que solamente se conservo en el aleman (Cholesterin). Abundan en las grasas de origen animal. Una molécula de colesterol presenta atomos de carbono (C}, hidrégeno (H) y oxigeno [0]. En total tiene 74 dtomos y la cantidad de 4tomos de hidrégeno (x] excede a las de carbono C ly) en 19 y las de oxigeno [z} son 26 menos que las de carbono. Determine la formula de la molécula del colesterol siestadada por: Cx Hy O- Pregunta 6: Quioscos saludables Quioscos saludables La iniciativa legislativa contempla que en los quioscos de los colegios publicos y privados no se expendan productos procesados. Y es que, segun el Secretario de Salud Publica de la Nacién, Dr Cormillot, 1 de cada 4 nifos de 5a 9 anos y 2 de cada 3 adultos sufren de sobrepeso u obesidad. Durante la presentacion del programa Quioscos Saludables, el jefe de Estado propuso un pacto entre el Gobierno, el empresariado y los padres de familia: “Los padres son quienes preparan la merienda de sus hijos y 1481 quienes les dan dinero para que compren en el quiosco Ahi entra la responsabilidad de los directores y maestros, de velar de que no vendan productos sin garantia de buena salud”, refirid. En un colegio particular de primaria se contabilizé a mt personas entre nifos de 5 a 9 afios y adultos entre profesores, personal de limpi : . ieza administrativo. ; bles lah Setoméuna muestra de estas personasyse encontré que 120 de ellos sufrian de sobrepeso u obesidad De acuerdo al texto, determine el numero de nifios de 5 a9 afios que sufren de sobrepeso y obesidad. Pregunta 7: Las bebidas gaseosas y el colesterol ‘ P Cada vez se acumulan mas pruebas contra este tipo e bebidas. Ademas de las calorias que contienen que no son pocas (una lata tiene en torno a 150 Kilocalorias) |149podrian hacer que los genes que predisponen a la obesidad se expresaran con mas fuerza. l...] Investigaciones realizadas en Estados Unidos, relacionan el consumo de bebidas azucaradas con un mayor consumo global de calorias. Con ello, el efecto engordante del consumo de dichas bebidas seria mayor que el derivado del consumo de las calorias que contienen. En general, a cualquier edad, cuanto mayor era el consumo de bebidas azucaradas, mas engordantes eran los alimentos que las acompaiaban. Sin embargo, fue en los tramos de mas edad (de 12a 18 aiios] en los que este “efecto de acompanamiento” se mostré con mas intensidad, hasta el punto de que el aumento extra de calorias debido a la comida mas engordante (pasteles, pizza, patatas fritas...) fue similar a las proplas calorias contenidas en las bebidas. En otra investigacion realizada se analizaron las consecuencias que tiene para la salud de la poblacion la ingesta de bebidas azucaradas. Sus conclusiones son desoladoras: achacan al consumo de estas bebidas una cantidad tal de casos de obesidad y diabetes que suponen mas de 180.000 muertes al afio en todo el mundo. EL73% de dichas muertes son debidas a la diabetes, el 24% a enfermedades cardiovasculares y el 3% a diversos tipos de cancer. La Asociacién Americana del Corazon recomienda no superar un consumo semanal de un litro de estas bebidas (algo menos de una lata cada dos dias). De acuerdo al texto, si en une localidad de ese pais peer oS fallecidas por diversos tipos de er es de 840, ,en cuanto se esti , stima la cantida persona que fallecen a causa de la diabetes? eee Caso 3 El puente Golden Gate ee Golden Gate, es un popular puente que se ntra ubicado en California, Estados Unidos. Este elie ee la peninsula de San Francisco por la zona con el sur de Marin. Golden Gat! 3 e, es como también se llama el estrecho que esta bajo el puente, su nombre 191real es el Estrecho de Constantinopla, conocido como la Puerta Dorada, pues este comunicaba el continente Europeo con el continente asiatico. El Puente Golden Gate, es el puente mas popular en todo San Francisco, aunque este no es el mas grande, ya que este puesto lo tiene el Bay Bridge el cual es la via principal. Una década después de la Primera Guerra Mundial, se multiplicd por siete la cantidad de trafico en la regién de la bahia de San Francisco, tanto asi que el sistema de ferries no se daba abasto para este gran incremento. Ha sido catalogado como puente colgante. Pregunta 1: Inicio de la construccién del Golden Gate La idea de construir un puente que atravesara la bahia de San Francisco se remonta al aho x—3 . Pasaron x —3 afios hasta que empezaron las obras. La construccién del puente Golden Gate, se inicié el dia x —3 del primer mes del afio 4x +1901, con el objetivo de que se generen empleos con fondos federales y se reduzcan los efectos de la Gran Depresion. 1. ~En qué afio se ided la construccién del puente? 2. jEn qué fecha se iniciaron las obras? 3. gCuantos anos transcurrieron desde el ano en que se ideo hasta que el afio en que se iniciaron las obras? Pregunta 2: Construccién del Golden Gate El Golden Gate, se construyé durante Z—1 afos, en el periodo comprendido entre los ahostogh oat + posee una longitud de (Sy +1 -20v +) Fee he encuentra suspendido de dos torres Bie tienen rhs metros de altura. Su calzada es de z + 1 ena distribuidos z — 2 en cada direccién. Este puente tiene carriles protegidos, los cuales son de facil acceso para los peatones y los ciclistas. ae A través de este puente se transporta de un lado a , una gran parte de la energia que se necesita para el desarrollo de la zona i ; , por medio de tendidos eléctri las conducciones de combustible. inaratrent Si se sabe que la lon gitud del altura de las torres en 1053 m error same Determine: La longitud del puente La altura de cada una de las torres lisaPregunta 3: La estructura del Golden Gate y su costo Su estructura queda sobre 322-8 metros oe altura, por donde pueden transportarse libremente sa barcos en la bahia. Este puente, constituye la mayor 0 e de ingenieria elaborada en dicha epoca. Cabe oa ee que fue pintado practicamente con urgencia para que se oxide el acero de su estructura a causa del océano Pacifico. fs La construccion del puente Golden Gate, estuvo a cargo del programa Works Projects Administration (WPA), el cual es un programa de obras publicas que comenzé el gobierno de Franklin D. Roosevelt, jetivo de que se TETaenertiinld a fondos federales y se reduzcan los efectos de la Gran Depresion. El ingeniero encargado de este proyecto fue Joseph Strauss. El presupuesto total de la obra, fue de unos 7z millones de dolares. Se sabe que las estructuras quedan sobre 67 m de altura. Determine: , ; a. El numero de afhos que demoro construir el puente y en qué ano se acabé de construir. b. El numero de carriles c. El presupuesto total de la obra Pregunta 4: La funcién cuadratica y el Golden Gate Actualmente los puentes colgantes se utilizan casi exclusivamente para grandes luces; por ello, salvo raras excepciones, todos tienen tablero metalico. El Puente colgante es, igual que el arco, una estructura que resiste gracias a su forma; en este caso salva una determinada luz mediante un mecanismo resistente que funciona exclusivamente a traccién, evitando gracias a su flexibilidad, que aparezcan flexiones en él. “roa nena wepmmenrevomsneenaveneverge El cable es un elemento flexible, lo que quiere decir que no tiene rigidez y por tanto no resiste flexiones. Si se le aplica un sistema de fuerzas, tomara la forma necesaria para que en él sdlo se produzcan esfuerzos axiles de traccidn; si esto lo fuera posible no resistiria. Por tanto, la forma del cable coincidird forzosamente con la linea generada por la trayectoria de una de las posibles composiciones del sistema de fuerzas que actuan sobre él. Esta linea es el funicular del sistema de cargas, que se define precisamente como la forma que toma un hilo flexible cuando se aplica sobre él un sistema de 155fuerzas. La curva del cable de un puente colgante es una Pregunta 5: La altura de los cables combinacién de la catenaria, porque el cable principal pesa, y de la parabola, porque también pesa el tablero; sin embargo la diferencia entre ambas curvas es minima, y por ello en los calculos generalmente se ha utilizado la parabola de segundo grado. A partir de la grafica mostrada determine. a. Trace un sistema de ejes cartesianos conveniente y de acuerdo a este sistema determine las coordenadas de los puntos Ay B. b. La funcién cuadratica que modela el arco de extremos Ay B Los cables forman una parabola y tocan la calzada en el centro del puente [ver figura de la pregunta 4). Calcule la altura de los cables a una distancia de 304,8 m del centro del puente. 156Pregunta 6: El transito de vehiculos por el Golden Se sabe que diariamente transcurren 14 286 vehiculos por este puente, de los cuales entre las marcas Chevrolet y Toyota suman 29760 vehiculos. Si la razon del numero de autos marca Chevrolet y el numero de autos de la marca Toyota es 5/3. ¢Cuantos autos de estas dos marcas transitan diariamente por el Golden Gate? Referencias: http://www.arahys.com/articulos/puente-golden- gate.html http://www.portalplanetasedna.com.ar/golden_ gate.htm Impreso por Editorial Brujas ¢ abril de 2018 * Cérdoba—Argentina gi a