MÓDULO 5: LA GESTIÓN ACADÉMICA

UNIDAD 2: LA GESTIÓN DEL ALUMNADO, PROFESORADO Y

EGRESADOS

Módulo 5/ Unidad 2 Página 1 de 19

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 3
2. LA GESTIÓN DEL PROFESORADO ............................................................................................... 3
3. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ................................. 11
4. LA GESTIÓN DE LOS ALUMNOS ................................................................................................. 16
5. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 19

Módulo 5/ Unidad 2 Página 2 de 19

1. INTRODUCCIÓN

Como hemos visto a lo largo de este módulo la gestión académica es una pieza clave en una
institución de educación superior. En este caso, el profesorado se convierte en actor esencial para la
calidad de la enseñanza universitaria y es por ello que cuestiones como su selección, acceso y
contratación son elementos claves de la gestión. Pero, más allá de estas cuestiones, es necesario
contar también con programas de apoyo pedagógico al profesorado que nos garanticen el éxito en la
calidad de la docencia.

En este sentido, es importante que desde la gestión académica se planifique el apoyo al desarrollo
profesional del profesorado universitario. Una forma de hacerlo es a través de planes y programas
organizados, sistemáticos e integrados que permitan su relación con otras acciones y aspectos de la
política de profesorado, como por ejemplo con la política de incentivos y reconocimiento, con la
evaluación del profesorado, con los programas de promoción y movilidad.

Por último esta unidad tiene en cuenta la dimensión del alumnado en todas sus etapas y el
seguimiento de los mismos una vez que hayan finalizado sus estudios.

2. LA GESTIÓN DEL PROFESORADO

Sin duda la gestión del profesorado es una de las tareas fundamentales a las que se enfrentan la
mayoría de centros de educación superior, ya que constituye una pieza clave para organizar dos de
las actividades más importantes que realiza una Universidad: la docencia y la investigación. Este
capital humano es un elemento esencial para trazar las líneas estratégicas de la institución.

En muchos casos gestionar de manera adecuada al profesorado universitario constituye un verdadero

desafío, ya que se mezcla de manera recurrente la idea de autonomía con la de una gestión eficiente
del personal. Y una vez más, la figura del Gestor o Directivo Universitario, se erige como una figura
clave en la materia.

CONTRATACIÓN Y SELECCIÓN DEL PROFESORADO

En la mayor parte de los países existe una legislación general sobre la contratación del profesorado
en educación superior y, a su vez, esto se refuerza con las normas internas que casi siempre se
incluyen en los estatutos para orientar la contratación y selección del profesorado.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 3 de 19

De todas formas, a la hora de seleccionar al profesorado se deben tener en cuenta,
independientemente de la legislación, los siguientes aspectos:

Dedicación:

Casi con carácter general los profesores universitarios

pueden ser contratados de forma plena o parcial, lo cual
significa que su dedicación a la Universidad viene a ser en
exclusiva y plena dedicación bien se contrata entendiendo
que esos docentes realizarán su trabajo complementado su
tarea con otras ocupaciones u obligaciones, ya sean
docentes o investigadoras, vinculadas al mundo del trabajo
También sucede que muchos profesores contratados de una
forma determinada pueden variar la amplitud de su
dedicación y el tipo de contrato a lo largo de la vida laboral de la institución.
En términos generales parece adecuado que un porcentaje importante del profesorado (80 al
90%) tenga una dedicación exclusiva con la institución, puesto que por una parte las tareas
de docencia requieren un nivel de compromiso que muchas veces es difícil de cumplir en
régimen de dedicación parcial (pensemos, por ejemplo, en un programa adecuado de tutorías
o de formación). Mientras que el profesorado de dedicación parcial puede ayudar, en la
medida que sea una minoría, a completar una visión docente con experiencias fuera de la
Universidad.

En el caso de España, la mayoría de los profesores tienen una dedicación exclusiva a la

Universidad y la minoría lo hace en régimen parcial, complementando su actuación con
tareas vinculadas al mundo de la empresa. Esta segunda figura, que se denomina “profesor
asociado”, tiene por finalidad atraer la experiencia y conocimiento de profesionales
destacados del mundo empresarial hacia la docencia. La única excepción se encuentra en el
profesorado de ciencias médicas donde la proporción de profesores a tiempo parcial
representa una cantidad importante, siendo la mayoría asociados que complementan su
actuación con el servicio médico en hospitales que normalmente están vinculados a las
distintas universidades.

Sin embargo, en muchos otros países, y especialmente de América Latina este no es el caso,
ya que la dedicación plena no es considerada la norma a la hora de contratación, sino que,
por el contrario, la mayor parte del profesorado es de tiempo parcial. En este caso las causas
son distintas, ya que, por una parte, la dedicación plena se entiende como una suerte de
categoría profesional que se debe alcanzar y, por otra parte, la mayoría del profesorado

Módulo 5/ Unidad 2 Página 4 de 19

 universitario mantiene vínculos docentes con más de una institución. Este es uno de los
factores clave en este tipo de instituciones que mantienen una plantilla numerosa pero con
escasa dedicación que, en términos generales, perjudica el compromiso docente con la
institución. También es de destacar que este tipo de dedicación no permite cubrir con
demasiado esmero la tarea de investigación ya que la actividad docente se mide por horas de
clase y la actividad investigadora está ausente de la evaluación del profesorado.

En muchas universidades privadas también se encuentra una mayoría de profesorado

contratado a tiempo parcial, pero en este caso la justificación puede venir porque no se exige
a dicho profesorado una vinculación a la investigación y, en este sentido, la tarea docente se
estructura con base al principio de responsabilidad por grupo de alumnos y materia.

Categoría:

En cuanto a la categoría del profesorado, en la mayor parte de las instituciones de educación

superior se pueden distinguir tres o cuatro niveles o categorías con distinta denominación
según el país y la institución.
De una forma u otra se encuentra la categoría de profesor inicial o en formación (en el
caso de España se le denomina profesor ayudante), seguida de una categoría de profesor
permanente o intermedio donde se considera que el profesor tiene libertad de cátedra y
asume responsabilidades de grupos docentes y tareas investigadoras (en España se
denomina Profesor Titular de Universidad o Titular de Escuela Universitaria según sea el
caso) y, por último, la categoría de profesor superior donde además de asumir las mismas
tareas que la escala anterior tiene consolidada una trayectoria investigadora y, en muchos
casos, realiza tareas de organización docente en los departamentos y facultades (en el caso
de España se denominan Catedráticos de Universidad).
También debemos añadir la categoría de profesor asociado que, como ya dijimos, se
vincula a una relación parcial con la Universidad y cuya obligación consiste en tareas
docentes relacionadas con su experiencia profesional.
Si bien la denominación de la escala, como se ha comentado, puede variar (en muchos
países de América Latina se utiliza la escala de Profesor Ayudante, Profesor Asociado,
Profesor Titular), las categorías vienen diferenciadas generalmente por el nivel de estudios,
ya que para ascender al cuerpo permanente que tiene opciones a la dedicación exclusiva es
necesario tener la titulación de doctor y/o de magíster según sea la exigencia del país que se
analice .Asimismo, las categorías pueden variar en función al área de especialidad, lo cual
genera -como es obvio- una difícil tarea a la hora de homogeneizar la cuestión del
profesorado universitario.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 5 de 19

 Selección:

Este punto no deja de ser una de las cuestiones que lleva de cabeza a la mayor parte de los
responsables de legislar y regular la profesión del profesorado universitario. Es necesario
corregir la tendencia más o menos generalizada de que el profesorado surge del propio
alumnado egresado de la institución, o aquello que normalmente se denomina “endogamia”
universitaria. Si bien parece obvio que el sistema de selección debería apuntar a un sentido
de eficiencia y eficacia lo cierto es que la endogamia es una práctica generalizada difícil de
erradicar. Los defensores de la endogamia (que si bien en términos generales nadie parece
apuntarse pero en la realidad la mayoría lo practica) apuntan que, si bien un sistema de
selección abierto puede permitir el acceso a los mejores, la asimetría de información no
permite asegurar el procedimiento y, por lo tanto, se aplica el dicho “más vale malo conocido
que bueno por conocer”. En cierto sentido esto tiene algo de verdad puesto que se observa
que muchos profesores que acceden a una Universidad determinada lo hacen como puente
personal para otro tipo de actividad. Entonces la pregunta clave que debemos formularnos
es: ¿vale la pena elegir a los mejores si ellos no consideran que han sido elegidos para el
proyecto universitario?
De todas formas, es importante encontrar un equilibrio
en el sistema de selección, puesto que hay
procedimientos que permiten dar una oportunidad a
los profesores de la casa sin descartar qué profesores
externos puedan probar sus méritos para obtener una
plaza. Estos procedimientos son los concursos y
oposiciones que se llevan a cabo en las distintas
instituciones bajo normas muy parecidas, aunque los
matices pueden hacer que el procedimiento varíe.
Quizás el matiz más importante que se distingue en este tipo de actuaciones no se refiere
tanto a la forma del concurso-oposición (por ejemplo de qué manera se demuestra la
capacidad docente e investigadora), sino más bien a su validez. Se pueden identificar dos
sistemas claramente establecidos:
♦ Aquellos concursos-oposiciones que son permanentes y que duran toda la vida
laboral del profesor.
♦ Aquellos que son temporales y deben validarse cada cierto tiempo.

Posiblemente la endogamia está más enraizada en el primer caso ya que el “riesgo moral” es
muy elevado y perder una oportunidad (o ganar esa oportunidad) implica un coste (beneficio)
mucho mayor.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 6 de 19

 Por otra parte, en las universidades privadas cada vez más se utiliza el procedimiento de la
entrevista y el concurso de méritos que se comprueba documentalmente, a pesar de que en
este caso los plazos y la figura de contratación son distintos ya que se trata de contratos
laborales que tienen por lo general un período de vigencia determinado.
Por último debemos mencionar que los procedimientos de selección están vinculados al área
de conocimiento y el mérito académico de manera tal que se cumpla el principio de que la
selección se lleva a cabo por personas de igual o superior mérito y capacidad.

Remuneración:

En cuanto al sistema de remuneración la situación es muy diversa en cada institución (ya sea
pública o privada) y en cada país o región de un mismo país. Por regla general, es frecuente
encontrarse con la afirmación de que la docencia es una actividad poco reconocida, o lo que
es lo mismo, que el profesorado se encuentra en la escala de menor remuneración en la
sociedad atendiendo a sus responsabilidades y méritos. De ser esto cierto corresponde
preguntarse ¿a qué se debe el poco reconocimiento de la labor docente? Una primera
aproximación a la respuesta para esta pregunta sería que esto sucede al menos por tres
motivos que están relacionados con el salario de un profesor universitario:
♦ el hecho que el profesorado tenga una libertad de actuación mucho mayor que otros
trabajadores genera un aditivo que debe descontarse del salario,
♦ que sus decisiones erróneas no tienen una responsabilidad importante en materia
individual y pueden ser corregidas a lo largo de la carrera del estudiante y
♦ porque el nivel de cualificación individual no se puede comprobar de manera
permanente.
En todo caso ninguno de estos argumentos parece responder claramente al problema de los
salarios universitarios a pesar de que nos pueden dar una pista inicial de sus bajos niveles.
Es por ello que día a día, y según sea la institución, se comienzan a utilizar distintos tipos de
incentivos salariales para determinar de manera individual la capacidad del profesor
universitario y, sobre todo, su dedicación, ya que ésta puede ser muy variable e
independiente de su cualificación.
Estos incentivos se refieren fundamentalmente a la docencia y la investigación. Muchos
salarios se complementan con tramos relacionados con la productividad docente
(encuestas, porcentajes de aprobados en la asignatura) o con la productividad
investigadora (artículos, libros, publicaciones en general, así como contratos de
investigación), aunque hay procedimientos que premian también la dedicación horaria, las
tutorías, las ayudas en materia de gestión etc.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 7 de 19

 Sin duda los incentivos pueden ser la vía para corregir el tópico de que la docencia no se
remunera adecuadamente. En algunos países de habla inglesa, por ejemplo, parte de la
remuneración en las escuelas de postgrado está vinculada a los salarios que perciben sus
estudiantes una vez graduados, o bien cada departamento tiene un presupuesto limitado que
negocia con cada profesor de manera talque en un mismo departamento profesores con igual
categoría pueden tener salarios diferentes según sean los objetivos que se fija cada uno.
Esto último viene relacionado con la forma o metodología para medir el trabajo docente o
investigador. En el caso de la docencia, la mayoría de las veces el trabajo se mide por hora
de clase y, en muy raras ocasiones, se pondera también por el número de alumnos (en
algunos casos en tramos muy grandes)y grado de dificultad de la asignatura. Sería
conveniente establecer una pauta para que la medición de la docencia por hora de clase
comience a introducir otros criterios diferenciadores como lo son las tutorías y los trabajos de
gestión que realiza el profesor, entendiendo que estas actividades complementan su labor
docente.

En este sentido, en Europa contamos con el Sistema

Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS -
Europea Crédito TransferSystem, en inglés). Podemos
definir a los ECTS como la “unidad de valoración de la
actividad académica, en la que se integran
armónicamente tanto las enseñanzas teóricas y
prácticas, como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo que el
estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas”. En la definición de los
ECTS se integran, por tanto: horas de clase presencial (teórica, práctica, laboratorio, etc.),
horas de trabajo propio (estudio, documentación, realización de trabajos, etc.), horas de
tutoría (voluntaria u obligatoria) y horas de examen. Es decir, el tiempo y esfuerzo necesario
para que un alumno (medio) pueda alcanzar los objetivos establecidos en una materia
Los ECTS constituyen un nuevo referente para la planificación e impartición de la docencia y
su implantación supone, por tanto, un cambio en la organización y orientación pedagógica del
proceso enseñanza-aprendizaje que comprenda: diseños curriculares y planificación de las
materias, menos centrado en lo que se enseña y más volcado al qué y cómo se aprende, con
mayores concreciones (de tiempo, tareas, etc.) en cuanto al proceso de aprendizaje y
buscando un equilibrio entre carga de trabajo y esfuerzo requerido, tanto por alumnos como
por docentes.

En el caso de la investigación muchos países ya han implementado sistemas devaluación de

la investigación con base a las publicaciones (en revistas y libros) y sus respectivos índices
de impacto, aunque algunas instituciones o departamentos complementan esta información

Módulo 5/ Unidad 2 Página 8 de 19

 con los contratos de investigación que se realizan entre los profesores universitarios, las
empresas y las administraciones locales, nacionales e internacionales.

DEBERES Y DERECHOS DEL PROFESORADO

Si bien existen diferentes cuerpos en el profesorado, con regímenes distintos según el tipo de
contrato (funcionarios o laborales) y según la dedicación (tiempo parcial o completo), existen una
serie de deberes y derechos que se pueden establecer para todo el profesorado.

Un derecho básico del profesorado es la libertad para manifestar sus ideas, principio con el que la
universidad debe comprometerse de manera activa. A partir de este principio de libertad diversos
estatutos, reglamentos y legislaciones garantizan los derechos del profesorado. En cada uno de ellos
se pone el acento en distintos aspectos. Podemos establecer algunos derechos generales que se
recogen en la mayoría de las universidades y clasificarlos en:

Módulo 5/ Unidad 2 Página 9 de 19

 Libertad de cátedra , que se expresa en relación a la asignación de docencia, selección y
organización de contenidos que imparte y evaluación de los alumnos.
Derechos académicos

Derecho a una carrera docente , en el que se incluye la promoción y provisión de plazas cuando
existan las condiciones para ello.
Derecho a optar por un régimen de dedicación docente.
Derecho al acceso a cargos académicos , a participación en diferentes órganos y a la
representación.
Derecho al disfrute de licencias .
Derecho a ser valorado, tanto en su tarea docente como investigadora.
Derecho al reconocimiento de los servicios prestados en la universidad.
En este apartado sin duda la percepción de una retribución es básica, pero ésta debe estar en
Derechos Económicos

función a ciertos principios de dedicación y de complementos retributivos según categorías y

situación administrativa.
Todos los profesores tienen el derecho anual a vacaciones retribuidas, este derecho no está
reñido, sin embargo, con la compatibilidad con otro tipo de ayudas como reconocimientos,
premios y otras medidas complementarias.
Así mismo, la obtención de becas para continuar su perfeccionamiento es también un derecho
que se encuentra dentro del ámbito económico, al igual que el derecho a la percepción de
indemnización por razones de servicio.
En este apartado se consideran los derechos que recogen muchos estatutos de las
colectivos
Derechos

universidades en cuanto al derecho a la sindicación, así como el derecho de reunión, de

negociación colectiva y de representación. Dentro de este ámbito se recoge también el derecho a
la huelga.

Sin duda, la obligación básica de todo profesorado es cumplir con sus tareas docentes e
investigadoras, así como con las funciones determinadas en su contratación.
 La docencia exige al profesorado el deber de programar, preparar, desarrollar y evaluar la
enseñanza que imparte de acuerdo al régimen de dilación establecido por cada universidad. La
obligación de investigar se encuentra estipulada y reconocida de modo diferente según cada
universidad. A ello se suma el deber que tiene todo profesorado de mantenerse actualizado y de
renovar sus conocimientos y metodologías.

Cumplidos estos deberes básicos, encontramos una serie de obligaciones que, si bien pueden variar
según la legislación vigente, comparten muchos puntos comunes. Entre ellos se destacan las
obligaciones para:
Prestar servicios al departamento o facultad en cuanto a necesidades de gestión,
organización decursos u otras enseñanzas complementarias se refiere.
Integrar comisiones oficiales y tribunales.
Acatar decisiones de los órganos de gobierno y cumplir con estatutos y normativas emanadas
por dichos órganos.

3. PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Módulo 5/ Unidad 2 Página 10 de 19

Asistimos actualmente a una redefinición y reestructuración de las instituciones universitarias. El siglo
XXI (con la globalización y desarrollo de las TICs) y las consecuencias de los cambios
paradigmáticos, en algunos casos emergentes, exigen adecuar la formación del profesorado para
responder a los nuevos retos, desafíos y demandas que plantea la sociedad actual.

Actualmente existen presiones institucionales y sociales que están impulsando una nueva manera
de concebir la docencia universitaria. Estas presiones están relacionadas fundamentalmente con las
propuestas de reforma de titulaciones y enseñanzas, los procesos de acreditación y evaluación
institucional, la introducción y difusión cada vez mayor de las tecnologías de la información y la
comunicación, las necesidades y exigencias del mundo sociolaboral. Como consecuencia de estas
presiones algunas universidades están ofreciendo a su profesorado programas de formación que
contribuyan a comprender y asumir las complejas funciones que derivan de la sociedad del
conocimiento y de las condiciones sociales de la postmodernidad. En este sentido MIGU sería un
claro ejemplo de formación para profesionales del sector académico superior.

Paralelamente a las presiones institucionales existen una serie de presiones externas como las
demandas que plantea el sector económico y empresarial a las universidades, la fuerte
competitividad, la reducción de financiamiento público y el requerimiento de nuevas fuentes de
financiación, la redistribución en la demanda de estudiantado sobre las carreras (que lleva al
descenso en matrículas de titulaciones más tradicionales) y la demanda de nuevas titulaciones.
 Todas estas presiones están configurando un nuevo panorama que es necesario enfrentar, no sólo
desde la gestión, sino también desde la preparación y formación del profesorado.

Otro factor que es necesario tener en cuenta para la gestión y formación del profesorado es el
alumnado. Los perfiles de los estudiantes que acceden a las universidades han ido cambiando a lo
largo de estos años por razones diversas, de acuerdo a cada contexto geográfico, histórico y social.
Lo cierto es que, fruto de la diversidad de experiencias de formación secundaria, actualmente asiste a
la universidad un grupo muy heterogéneo de alumnos, tanto por sus conocimientos previos como por
sus intereses y expectativas. Es también notoria la diversidad en cuanto a la edad y experiencia
laboral del alumnado. La idea del life-long learning, “aprendizaje continuo”, también denominado
“aprendizaje a lo largo de la vida” y las problemáticas personales han nutrido las aulas universitarias
con un tipo de alumnado que posee habilidades, capacidades y experiencias que requieren ser
atendidas con propuestas y estrategias diversas, adaptadas a contextos, características y situaciones
cambiantes.

Todas estas razones han llevado a los responsables de la gestión universitaria a diseñar nuevas
propuestas y consolidar servicios de apoyo al profesorado con el objetivo de contribuir a una

Módulo 5/ Unidad 2 Página 11 de 19

actualización del conocimiento disciplinar y pedagógico, adecuar y renovar la metodología docente y
responder de un modo activo a la nueva configuración de las universidades.

Queda claro que el profesorado universitario necesita aprender continuamente y actualizarse sobre lo
que hay que enseñar y cómo enseñarlo para poder responder efectivamente a las complejas
demandas de la sociedad actual, pero es deber de las universidades contribuir con este objetivo a
través del diseño de programas de formación, asesoramiento y apoyo pedagógico.

LÍNEAS Y PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO UNIVERSITARIO

El avance en las investigaciones de la didáctica universitaria nos permite establecer algunos

principios para planificar y proponer planes de formación docente destinados al desarrollo profesional
del profesorado universitario. A continuación se proponen algunos principios a tener en cuenta en el
diseño y gestión de programas de formación. Según estos autores los programas de formación del
profesorado universitario deben ser:

Contextualizados, para ajustarlos a las necesidades y a la realidad de cada universidad, a

sus finalidades, metas y marcos de actuación, su cultura profesional y las necesidades y
problemas identificados por los profesores en formación. Por ello, también es necesario
identificar propuestas diferenciadas para los profesores noveles que se incorporan
recientemente a la docencia y necesitan un programa específico de iniciación a la docencia
universitaria. Los profesores que ya se hallan involucrados en procesos de cambio o
pretenden continuar con esa formación inicial necesitan otra propuesta de formación
permanente. En este caso, las estrategias pueden ser diferentes. Las actividades o los ejes
de reflexión necesitan adecuarse a las inquietudes y requerimientos del profesorado. Una
clave fundamental, es que las propuestas formativas sean flexibles y abiertas y que se
conviertan en un apoyo para la transformación de las prácticas educativas. Es decir, tengan
un impacto real en la mejora de la enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello,
hablamos de contextualización. Las necesidades y los problemas detectados por el
profesorado van cambiando según diversos factores que se relacionan con el desarrollo
profesional y personal del profesorado.

Voluntarios, es decir que el propio profesorado tiene que estar convencido de la necesidad
de formación para involucrarse en programas formativos. El profesorado detecta la necesidad
deformarse para hacer frente a las situaciones conflictivas que encuentra en su práctica, a la
necesidad de responder a las situaciones de cambio de la propia institución, a la necesidad
de buscar soluciones alternativas a los desafíos que se le presentan y a las lagunas que

Módulo 5/ Unidad 2 Página 12 de 19

 detecta en su propia formación docente. La voluntariedad es un riesgo que deja las manos
libres sólo para quien decide cambiar. Pero la imposición o la coacción, sólo valen para
apropiarse de las palabras y de las expresiones, dejando de lado los compromisos a los que
ellas deberían llevar.

Participativos y conectados con los problemas reales de la propia práctica docente, lo

que exige otorgar al profesorado protagonismo en su proceso de formación. Facilitar la
introducción de transformaciones a partir de la reconstrucción de su experiencia personal y
de la reflexión de su propia práctica educativa en colaboración con otros profesores y
formadores. Para ello los programas pueden utilizar diferentes estrategias de formación
como: grupos de trabajo, carpetas docentes o portafolios, proyectos de investigación en la
acción, proyectos de innovación, talleres o jornadas, encuentros de debate y discusión sobre
asuntos comunes relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, las
estrategias formativas también tienen que ser en sí mismas innovadoras y no encasillarse en
excesivas formalidades y grados de institucionalización que impidan la propia dinámica y
evolución de un proceso en constante perfeccionamiento.
Cada vez se hacen más evidentes las contribuciones de las investigaciones y experiencias
basadas en la práctica reflexiva como sustento teórico de las propuestas formativas. Analizar,
evaluar y transformar críticamente la práctica profesional constituye la base de una mejora en
la enseñanza universitaria.

Reconocidos y valorados, a través de diversos mecanismos, por ejemplo para el acceso a

determinados cuerpos docentes, para la permanencia y promoción, en la evaluación del
profesorado, en el reconocimiento económico de los méritos docentes, etc. El reconocimiento
externo no es parte del programa pero puede contribuir a su aceptación y a su desarrollo.

PROPUESTA DE ALGUNAS COMPETENCIAS PARA LA

FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

El término competencias no deja de ser complejo y, en muchos casos, ha quedado restringido a las
competencias profesionales asumiendo un carácter más bien instrumental. En este caso se concibe a
las competencias como un conjunto de capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos que se
ponen en práctica para resolver una situación nueva. La idea es traspasar la visión de competencia
operacional basadas en el saber cómo (definidas pragmáticamente y orientadas a resultados) y de
las competencias académicas basadas sólo en el saber qué (definidas por campo intelectual y
orientadas a proposiciones conceptuales) para llegar a un conocimiento sobre el hacer o
conocimiento reflexivo, con una definición abierta y basada en planteamientos múltiples y
orientadas al metaprendizaje.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 13 de 19

No es intención de este apartado realizar un listado exhaustivo de competencias del profesorado
universitario, sino establecer una relación y vinculación entre los roles del profesorado y alumnado.
Para ello es importante tener claro qué competencias se espera del alumnado y, a partir de ahí, incidir
en las competencias que debemos desarrollar en nuestro profesorado.

Competencias para el alumnado

Para evitar particularizar la situación, que sin

duda requiere adaptarse a diferentes contextos,
podemos mencionar las competencias que
Barnett considera que la educación superior debe
aportar a los estudiantes. Entre ellas el autor
destaca:
 La reflexión sistemática sobre las propias
acciones.
 Las reinterpretaciones de las situaciones
que se presentan, partiendo de la idea
que un currículo no es un conjunto de imposiciones sobre el estudiante, sino un conjunto de
posibilidades y de esperanzas prácticas.
 Un diálogo genuinamente abierto que desarrolle una competencia comunicativa en el
alumnado.
 Atención al carácter dialógico, siendo sensible a los reclamos de los demás para participar en
el diálogo, además de alentar a esa participación.
 La adhesión a reglas del discurso racional, y por otra parte, el reconocimiento de que las
reglas son convenciones y que por tanto pueden ser cuestionadas y modificadas.
 Disposición para desarrollar argumentos.
 Apertura a posibles formas de análisis, perspectiva y argumento.
 Evaluación continua del propio aprendizaje, no sólo de modo individual, sino en interacción
con otros.

Si se conciben estas competencias más allá de las tradicionales competencias

académicas y operacionales, requerimos de un profesorado que también desarrolle en
sí mismo otras competencias y sea capaz de desarrollarlas en el alumnado.

Competencias docentes del profesorado universitario

Módulo 5/ Unidad 2 Página 14 de 19

En este apartado se abordarán brevemente, y a modo de orientación, algunas de las competencias
que se consideran básicas para que el profesorado sea capaz de desarrollar un proceso de
enseñanza y aprendizaje acorde con las exigencias de la sociedad actual, orientado a favorecer la
autonomía, el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas en el alumnado.

A partir de un análisis de la enseñanza universitaria, Zabalza propone que el profesorado sea capaz
de:
 Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
 Desarrollar competencias comunicativas: ofrecer informaciones y explicaciones
comprensibles y bien organizadas.
 Uso y manejo de las nuevas tecnologías.
 Diseñar metodologías y organizar actividades.
 Capacidad de comunicación y relación con el alumnado.
 Desarrollar funciones de tutorización.
 Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y también el proceso de enseñanza-aprendizaje, así
como su propia práctica.
 Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
 Trabajar en equipo y desarrollar compromiso con la institución.

Para facilitar el desarrollo de estas competencias en

el profesorado universitario es necesario diseñar
programas que traspasen la clásica formación
centrada en cursos o seminarios fragmentados y que
respondan a una clara línea de actuación en el marco
de una política de formación más integrada.

El Programa de Formación del Profesorado y Desarrollo de la Innovación Docente de la Universidad

de Alcalá se puede consultar en: http://www3.uah.es/ice/FP/inicio.html

4. LA GESTIÓN DE LOS ALUMNOS

A continuación, se analizarán las distintas etapas que se deben tener en cuenta para la gestión del
alumnado.
ETAPA PRE-UNIVERSITARIA

Módulo 5/ Unidad 2 Página 15 de 19

La etapa preuniversitaria tiene que ver con el análisis de los alumnos potenciales que puede tener la
Universidad y para ello es necesario contar con una base de datos y con un conocimiento de los
distintos establecimientos de educación secundaria en la zona de influencia. Algunas características
que es necesario tener en cuenta para
conocer mejor al alumnado potencial de
la Universidad son: nivel
socioeconómico, la distancia al centro y
el medio de transporte, la demanda de
residencias, etc.

En esta etapa la gestión de los alumnos

se reduce a acciones relacionadas con
la promoción de la universidad a fin de mejorar el conocimiento que los potenciales alumnos tienen
sobre su oferta formativa.

ETAPA UNIVERSITARIA

En esta etapa la gestión del alumnado demandará acciones relacionadas con la matrícula y para ello
resulta muy significativo contar con un buen sistema de información que permita obtener los datos de
los alumnos de manera integral, facilitando de esta manera su gestión a lo largo de la carrera.

También es necesario que la Universidad cuente con un sistema de información

sobre las distintas cuestiones vinculadas al expediente del alumno: notas por
asignatura, programa de estudios, asignaturas por cursos y ciclos, asignaturas
optativas y de libre elección, etc. En lo posible es importante que el alumno tenga
información sobre los horarios de las asignaturas y el nombre del profesor que
elige, así como las fechas de exámenes, ya que este tipo de información ayuda a una buena
planificación de la carrera por parte del estudiante. Esta información servirá también para tratar
expedientes de traslados y convalidaciones a otras titulaciones y/o universidades.

Otra área de gestión importante durante esta etapa tiene que ver con las cuestiones relacionadas con
el pago de la matrícula y la difusión de información sobre las becas que se ofrecen, tanto en la
universidad como en el medio, para que el alumno pueda optar a ellas.

Toda esta información permite tener un mejor conocimiento sobre la realidad de la universidad y
facilitar la toma de decisiones.

ETAPA DE POSTGRADO

Módulo 5/ Unidad 2 Página 16 de 19

Esta etapa está reservada a un porcentaje menor de los alumnos que obtienen la titulación. Si bien la
gestión en materia de matrícula y gestión del expediente es muy similar a la etapa anterior, tiene que
estar diferenciada y ser mucho más flexible a fin de incentivar la participación del alumnado en la vida
del postgrado en la universidad.

En esta etapa la información que deben recibir los alumnos tiene que ser mucho más exhaustiva que
en el grado ya que se trata de una especialización normalmente conducente a Máster o Doctorado.

La gestión del postgrado tiene una diferencia importante en la medida que la mayor parte de la
evaluación está determinada por trabajos de investigación especializados que deben estar
autorizados adecuadamente, por lo tanto la gestión del alumnado y de los centros debe adecuarse a
estas circunstancias.

¿Qué es un Postdoc?
La investigación postdoctoral es la investigación académica o científica llevada a cabo por una
persona que ha completado sus estudios de doctorado, para profundizar conocimientos en un tema
especializado, siguiendo su línea de trabajo doctoral. No es un grado académico ni se emite ningún
título al finalizar esta etapa.

La investigación postdoctoral se realiza siempre fuera de la institución donde el investigador obtuvo

su título de Doctor y se considera esencial para la misión académica de la institución de acogida, así
como se espera la producción de publicaciones. Por lo general, la investigación post-doctoral debe
conducir a una mayor preparación para la inserción en el ámbito universitario.

Esta modalidad investigadora está incluida en la etapa de postgrado puesto que el investigador sigue
vinculado a una universidad, aunque también podría ser contemplada dentro de la etapa post-
universitaria puesto que no está cursando como tal ninguna titulación.

ETAPA POSTUNIVERSITARIA

Normalmente cuando los estudiantes terminan la carrera reciben su título y expediente académico
detallado y a continuación se desvinculan de la universidad. Sin embargo, entre la finalización de la
carrera y la etapa en la que pasan a convertirse en ex alumnos hay un área de gestión muy relevante
que tiene que ver con las prácticas en empresas que las universidades pueden ofrecer a sus
estudiantes.

Las prácticas en empresas normalmente se realizan en los últimos años de la carrera y constituyen,
para muchos estudiantes, el primer contacto con el mundo laboral y, en algunas ocasiones, pueden

Módulo 5/ Unidad 2 Página 17 de 19

convertirse en su primer empleo. La gestión de las prácticas en empresas resulta algo complejo ya
que la universidad juega el papel de intermediario entre la empresa que oferta las prácticas y los
alumnos que realizan una demanda de esas prácticas. Conjugar los intereses de alumnos y
empresas, regular la asignación económica y asegurar la actividad implica una gestión muy
complicada. En muchas universidades la gestión de las prácticas en empresas está asignada a
departamentos especializados, puesto que este procedimiento puede generar un prestigio adicional a
la universidad que logre establecer un sistema integral de prácticas tanto a nivel de grado como de
postgrado.

En la etapa pos universitaria se incluye también la gestión de los ex

alumnos (egresados), con una larga tradición en el mundo anglosajón
(denominados alumni), pero que en España como en América Latina de
momento juega un rol menos importante. La gestión del seguimiento de los
alumnos que han terminado la carrera permite obtener una información tanto más relevante
que la que se tiene durante la carrera pues ayuda a evaluar el grado de empleabilidad que otorga el
conocimiento adquirido y observar el comportamiento de la demanda de trabajo, a fin de adecuar las
enseñanzas y complementarlas con las habilidades y destrezas que no se incluyen en los planes de
estudios.

Por último, el seguimiento de los alumnos titulados y la posibilidad de obtener un lazo de unión con la
Universidad después de su marcha puede ayudar en una doble dirección: en primer lugar,
demandando formación permanente a lo largo de la vida y, en segundo lugar, participando en
asociaciones de apoyo a la institución, tanto en materia de aporte financiero como de ayuda en la
inserción del mercado laboral de los futuros estudiantes.

5. BIBLIOGRAFÍA

Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la

sociedad. Barcelona: Gedissa

Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y Desarrollo

Profesional.Madrid: Narcea

Medina Rivilla, A., De la Herrán Gascón, A., & Sánchez Romero, C. (2011). Formación pedagógica y
práctica del profesorado. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 18 de 19

Barkley, E., & Cross, K. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para el profesorado
universitario. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia :.

Medina Rivilla, A. (2013). Formación del profesorado: Actividades innovadoras para el dominio de las
competencias docentes. Madrid: Editorial Universitaria Ramón Areces.

Finkel, D. (2010). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universitat de Valencia.

Ramio, C. (2014). Manual para los atribulados profesores universitarios. Madrid: Catarata.

Hannan, A., & Silver, H. (2005). La innovación en la enseñanza superior: Enseñanza, aprendizaje y
culturas institucionales. Madrid: Narcea Ediciones.

Módulo 5/ Unidad 2 Página 19 de 19