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Aportes para La Enseñanza de La Lectura PDF
Aportes para La Enseñanza de La Lectura PDF
PARA LA
ENSEÑANZA
DE LA
LECTURA
Publicado en 2016 por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 París
07 SP, Francia y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago.
© UNESCO 2016
Diseño y diagramación:
Acento en la Ce SPA. www.acentoenlace.cl
Impreso en Chile
Créditos
Aportes para la
Enseñanza de la Lectura
Pre
Este informe ha sido elaborado por
MIDE UC por encargo de la
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe,
OREALC/UNESCO Santiago
Autores
M. Paulina Flotts
Jorge Manzi
María del Pilar Polloni
Macarena Carrasco
Claudia Zambra
Andrea Abarzúa
Agradecimientos
La OREALC/UNESCO Santiago agradece especialmente por la
revisión del contenido técnico de esta publicación al Dra. Carmen Julia
Coloma y al Dra. Macarena Silva, ambas investigadoras del Centro de
Investigación Avanzada en Educación, CIAE, de la Universidad de Chile.
Las precisiones y comentarios aportados por ellas han sido una valiosa
contribución para que este volumen, Aportes para la Enseñanza de la
Lectura, sea un documento de gran calidad y contribuya efectivamente
al desarrollo de las capacidades docentes de la Región.
La OREALC/UNESCO Santiago agradece también en forma particular
a la especialista de área del Ministerio de Educación de Colombia,
Marta Castillo, al especialista de área del Ministerio de Educación de
Perú, Yoni Arámbulo Mogollón, y a la especialista de área del Ministerio
de Educación y Cultura de Uruguay, Elizabeth García, por sus valiosos
comentarios a este documento.
4
facio
La educación juega un papel primordial y transversal en la vida de las personas, al ser
una herramienta que ayuda a crear sociedades más justas, equitativas y tolerantes. La
Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 así lo reconoce, al incluirla no solo como Objeti-
vo N° 4, que establece “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y de
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos y todas”, sino al
darle un protagonismo que atraviesa todos los demás ODS.
Sin embargo, el TERCE también busca ser un instrumento que sirva a los principales
actores del quehacer educativo: los docentes.
Existe un amplio consenso que ratifica que el docente es el actor vinculante más im-
portante en el logro de aprendizaje del estudiante. Por esta razón, la OREALC/UNESCO
Santiago presenta la colección Aportes para la Enseñanza, en las cuatro áreas pedagógicas
que cubre el TERCE (Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales). Esta publica-
ción constituye una poderosa herramienta para el fortalecimiento de las capacidades
docentes, al aportar a este importante grupo orientaciones que les permita ajustar sus
prácticas pedagógicas en el aula.
Con este documento, los resultados del TERCE se aterrizan en un nivel conceptual y
práctico enfocado a los docentes, relevando el valor de una evaluación masiva no solo para
la investigación y la elaboración de políticas sectoriales en educación, sino para el trabajo
diario en el salón de clases. Contamos con que los Aportes para la Enseñanza cumplan a
cabalidad este objetivo y, con ello, a los Objetivos del Desarrollo Sostenible.
Atilio Pizarro
Jefe de la Sección Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación UNESCO Santiago
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
5
contenidos
5 Prefacio
11 La enseñanza y la
evaluación de la lectura
13- Desde la alfabetización a la literacidad
La prueba
de lectura
19- Aspectos evaluados en la prueba de lectura del TERCE
6
33 Resultados de los estudiantes y
alternativas para el trabajo docente
34- Niveles de desempeño en las pruebas de lectura
72 Síntesis, discusión y
proyecciones del estudio
76 Referencias
bibliográficas
7
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
El Tercer Estudio
Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE)
8
Año Tarea Institución a cargo
2014 Análisis y elaboración de informes MIDE UC, UDP, OREALC / UNESCO Santiago
9
y ciencias naturales), que buscan alcanzar bas, especificando los propósitos, objetivos,
el mismo propósito fundamental: acercar características y orientación de la enseñan-
los resultados de la evaluación de logros za de esta disciplina. La segunda describe la
de aprendizaje del TERCE a los docentes y prueba TERCE, relevando los aprendizajes
entregarles una herramienta para trabajar que evalúa. La tercera sección muestra los
en el aula. resultados de los estudiantes en los distin-
tos dominios y procesos cognitivos evalua-
La evaluación adquiere sentido cuando dos, en tercer y sexto grados. En la cuarta
es capaz de generar información que sirva sección se detallan ejemplos de preguntas
para tomar decisiones e iluminar las acciones que representan distintos niveles de logro
de mejora que se desean implementar. Dise- en las pruebas y se entregan sugerencias o
ñar intervenciones educativas e implementar propuestas de prácticas pedagógicas para
remediales sin contar con datos confiables promover que los estudiantes alcancen los
acerca de los niveles de aprendizaje de los niveles más avanzados.
estudiantes aumenta el riesgo de desviar el
foco y no incluir a aquellos ámbitos que de Confiamos en que el texto “Aportes para
verdad requieren apoyo y mejoramiento. En la Enseñanza de la Lectura” sea un valioso
otras palabras, puede haber un esfuerzo y una insumo para que los maestros puedan sacar
inversión de tiempo, energía y recursos que provecho de los resultados del TERCE, trans-
estén desalineados de las reales necesidades formándose en una herramienta de trabajo
de estudiantes, escuelas y sistemas educati- que vaya en beneficio de los estudiantes. Este
vos y, en ese sentido, se pueden transformar hecho constituye uno de los objetivos esen-
en esfuerzos e inversiones estériles. Por otra ciales de OREALC/UNESCO Santiago con la
parte, una evaluación, por muy robusta que calidad de la educación y en particular con la
sea técnicamente, pero que no genere infor- evaluación de ésta, pues consideramos que
mación de calidad, que pueda ser usada en por el destino final de los estudios debe ser el
docentes y directivos, es también un esfuerzo aula, donde efectivamente tienen lugar los
y una inversión que no genera impacto. procesos de mejora del aprendizaje. Este es
el valor y fin último de los textos de “Aportes
Desde esta perspectiva, la colección para la Enseñanza”, y es el esfuerzo en que
de “Aportes para la Enseñanza”, en base a estamos comprometidos.
los resultados del TERCE y que también se
desarrolló a partir de SERCE, busca movilizar
el trabajo educativo, dando luces respecto de
las áreas que aparecen como más descendidas
y que requieren, por tanto, ser trabajadas con
mayor énfasis, fuerza y dedicación. Se tra-
ta, entonces, de hacer fecunda la evaluación
que con tanto esfuerzo se llevó adelante en
el marco del TERCE por los países e institu-
ciones asociadas.
10
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
La enseñanza y la
evaluación de la lectura
1
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Argentina: Fondo de Cultura
Económica, S.A., p. 8.
11
En términos didácticos, la enseñanza de la y sociocultural–, la prueba TERCE de lectura
lengua desde la perspectiva tradicional deja- coloca el énfasis en la función comunicativa del
ría fuera un aspecto esencial de esta: su fun- lenguaje. Para esta evaluación, la comprensión y
ción comunicativa, que es, además, la manera la producción de textos adquieren su verdadero
como se adquiere, señala Bronckart (2007), al sentido en la intención y finalidad que le otorgan
presentar el interaccionismo sociodiscursivo los individuos al uso de la lengua en diferentes
como un modelo que critica a la enseñanza contextos.
tradicional de la lengua. La lengua es lo que
diferencia al ser humano de las otras especies Por otra parte, se considera la lectura como
y la desarrolla gracias a la interacción con los una competencia y se la concibe más que como
otros. Por consiguiente, si se niega su carácter un instrumento, como una manera de pensar.
intrínseco comunicativo no se estaría enseñan- Solé (2011) afirma que “siempre que leemos,
do la lengua, sino solamente el sistema de la pensamos y así afinamos nuestros criterios,
lengua, que es inerte. Por lo demás, los deposi- contrastamos nuestras ideas, las cuestionamos,
tarios de la enseñanza de la lengua, según este aún aprendemos sin proponérnoslo” (p. 50) y
enfoque, estarían cumpliendo de la misma forma que se debe aprender a leer para aprender, para
un rol inactivo, sin poner en juego su partici- pensar, para disfrutar. La lectura es la forma
pación como seres comunicativos y partícipes que tenemos para acceder a los conocimientos,
de una sociedad letrada, sino desde la inercia, a la participación activa en la sociedad (leer un
pues son concebidos como meros deposita- contrato, leer una boleta, leer un precio, leer la
rios del conocimiento. Desde esta perspectiva, hora de un pasaje, etc.), dado que vivimos en un
la enseñanza tradicional de la lengua no ten- mundo letrado cada vez más complejo. Leer
dría ningún sentido y estaría incluso negando implica procesos distintos en diversos niveles,
sus fundamentos. Por esta razón, Bronckart no se aprende a leer de una vez ni de la misma
(2007), en su propuesta didáctica basada en forma y, por ello, la competencia lectora se va
el interaccionismo-sociodiscursivo, no niega el aprendiendo y complejizando a lo largo de la
sistema de la lengua, sino que lo entiende desde vida. La competencia lectora sería entonces
su relación con la actividad humana. En esta, una capacidad ilimitada del ser humano, que
el estudiante es un agente activo de la lengua se va actualizando a medida que la sociedad va
y de esa forma la adquiere y la aprende. Esta cambiando. La competencia lectora cambia,
propuesta está en la línea del enfoque socio- como también lo hacen los textos, los sopor-
cultural que concibe a la lectura y a la escritura tes, el tipo de información, el tipo de lector,
como facultades humanas y se hace cargo de etc. Esta supone “un aprendizaje amplio, mul-
“los usos que adoptan la lectura y la escritu- tidimensional, que requiere la movilización de
ra en cada comunidad de hablantes: la forma capacidades cognitivas, afectivas y de inserción
particular de usar –y de procesar- la escritura social” (Solé, 2011, p. 59).
en cada situación, en cada género discursivo
particular o en cada ámbito de la actividad Según Solé (2011), para adquirir la com-
humana” (Cassany, s.f.). Este enfoque concibe petencia lectora existen diversas estrategias
la alfabetización como la participación activa en que el lector va incorporando a medida que
las prácticas de una comunidad letrada: para va haciéndose experto. Cuando se logra com-
aprender a leer y escribir es necesario estar prender un texto, se está haciendo uso de
inmerso en prácticas letradas, participar en esas competencias y, al usarlas, el lector las va
situaciones donde efectivamente se lleven a integrando. El lector que aprende establece
cabo estos procesos. un propósito claro para la lectura y planifi-
ca las estrategias para lograrlo. Es un lector
En relación con los nuevos enfoques en la capaz de dialogar con el texto, de hacerlo
enseñanza de la lengua –cognitivo, comunicativo significativo para él, de pensar acerca de lo que
12
este le entrega. Se trata de un lector crítico y La literacidad reconoce el proceso de
autorregulado (que es el tipo de estudiante la lectoescritura como una práctica social,
que se busca desde el enfoque sociocultural) lo que implica además de trabajar la lectura
y se contrapone con el lector que realiza una y escritura como procesos lingüísticos y psi-
lectura reproductiva, que busca la información cológicos, como prácticas socioculturales. La
del texto, que lee para saber lo que el texto dice cultura escrita (entendida como escritura y
y no va más allá (Solé, 2011). Un lector crítico oralidad) debe darse en un entorno cultural y
aprende y tiene la capacidad de aprender a social contextualizado. En esta concepción, los
lo largo de toda su vida. Es tal el alcance de docentes tienen un importante papel, ya que
la competencia lectora en la vida de un ser deben formar en alfabetizaciones múltiples,
humano que se podría llegar a afirmar que en culturas y espacios letrados, y trabajar la
quien lee se mantiene lúcido mentalmente, lectura crítica reconstruyendo las estructuras
activo, joven, porque aprende constantemente; e intenciones de los textos.
además, quién lee participa del aquí y ahora.
Los cambios del mundo de hoy han llevado
En conclusión, hoy en día el lenguaje a que la sociedad lectora se encuentre en un
deja de ser considerado solamente como una momento que Martos (2013) llama cultura
materia de estudio, por lo que se enfatiza su híbrida. Por un lado, está la cultura letrada
uso funcional en situaciones comunicativas tradicional, donde se encuentran las bibliote-
auténticas y con variados propósitos, se centra cas clásicas, los libros, las enciclopedias, los
su concepción de aprendizaje en un proceso atlas, etc., que es donde se ha situado histó-
de construcción de significados continuo, que ricamente la escuela; y, por otro, la cultura
se inicia en la cuna y se extiende a lo largo de digital o mediática o cibersociedad, donde se
la vida. Por otra parte, el aprendizaje de la encuentran los jóvenes actuales, los “nativos
lectoescritura se vincula al desarrollo de las digitales”, en el que aparece un nuevo esce-
competencias lingüísticas y comunicativas para nario tecnológico. Se hace necesario adop-
todas las áreas del currículum y se destaca su tar una mentalidad que rescate lo mejor de
relación con el desarrollo del pensamiento. lo “nuevo” y lo mejor de lo “viejo”, conectar
ambas realidades, crear “puentes”, establecer
Desde la alfabetización una alianza entre Internet y la cultura letrada
a la literacidad tradicional (Martos, 2013).
El concepto alfabetización adquiere des-
de un enfoque sociocultural la denominación Finalmente, es relevante destacar la
de literacidad o cultura escrita, concepto que concepción de la literacidad como cultura
concibe al lenguaje como esencialmente social escrita que incluye indisolublemente el
y que reside en la acción interpersonal (Barton, vínculo entre la oralidad y la escritura.
Hamilton, 2004). Cassany (2006) aclara que Esto trae como consecuencia la recuperación
este concepto proviene del inglés literacy y del valor de la oralidad en el proceso de
su sentido es mucho más amplio: “la literaci- lectoescritura, el uso del patrimonio intangible
dad abarca todo lo relacionado con el uso del como un activo, lo que implica la recuperación
alfabeto: desde la correspondencia entre so- de la identidad (Martos 2013). Actualmente,
nido y letra hasta las capacidades de razona- se accede a muchos discursos por medio de la
miento asociadas a la escritura” (p.38). oralidad, por ejemplo, a través de la televisión
y la radio. Como afirma Cassany (2006), “todo
Situándose en esta concepción del cabe en la literacidad” (p.40).
lenguaje, resulta necesario aclarar algunos
aspectos propios de las prácticas pedagógicas “Sociedad lectora, sociedad letrada o
desde el enfoque sociocultural. cibersociedad, todas son ámbitos posibles y
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necesarios de una misma praxis social indis- das al texto y a la situación de lectura” (Cas-
pensable para la construcción de una ciudada- sany, Luna y Sanz, 2008, p. 202). Es por esta
nía alfabetizada y crítica” (Martos, 2013, p.19). razón que un buen lector no lee siempre de
la misma forma, ya que es capaz de adaptar-
En busca de un lector se a cada situación y utilizar las habilidades
autorregulado que necesita.
Enmarcándose en el enfoque antes descri-
to, el lector que se espera en la actualidad es Finalmente, la autorregulación es bene-
aquel que participa de la comunidad letrada de ficiosa, además, porque trae consigo moti-
forma consciente y crítica; lectores con opinión, vación por aprender y esa motivación es, a la
autónomos, que sean capaces de desenvolver- vez, un alimento para el aprendizaje, pues lo
se de acuerdo con las exigencias del mundo torna significativo para el estudiante. Así se
actual. Por consiguiente, desde un enfoque produce un círculo virtuoso para el aprendi-
socio cultural, las prácticas pedagógicas sobre zaje (Mateos, 2001).
la comprensión lectora deben ir en búsqueda
de un lector autorregulado, es decir, aquel Enfoque de enseñanza de la
que logra tomar conciencia de las variables disciplina en la región
que resultan importantes para su aprendizaje, El año 2013 la OREALC/UNESCO Santiago
que es capaz de conocer, seleccionar, aplicar publicó el Análisis Curricular del Tercer Estudio
y evaluar sus propias estrategias de lectura. Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)
del Laboratorio Latinoamericano de Evalua-
La autorregulación implica la metacog- ción de la Calidad de la Educación (LLECE),
nición, concepto proveniente de un enfoque elaborado por el Instituto Colombiano para
cognitivo, que se entiende como el conoci- la Evaluación de la Educación (ICFES). Este
miento que el estudiante tiene sobre su propio análisis consideró los documentos oficiales
aprendizaje y el control que ejerce sobre este del currículo y otros materiales, identificando
(Mateos, 2001); es el “aprender a aprender”, elementos comunes de los currículos entre los
el tomar conciencia del propio aprendizaje países participantes en el estudio (Argentina,
y ser capaz de decidir sobre cómo lograrlo, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
utilizando diversas estrategias. El concepto Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Pa-
de metacognición fue introducido en 1979 por namá, Paraguay, Perú, República Dominicana
Flavell con el fin de constatar la comprensión y Uruguay). La actualización de este docu-
y percepción de uno mismo y de los propios mento consiste en dar cuenta de los cam-
procesos cognitivos, y/o de los aspectos que bios que se han presentado en los currículos
se relacionan con ellos. “Las estrategias me- nacionales desde la realización del segundo
tacognitivas preparan a los alumnos para te- estudio (SERCE), a partir de las nuevas dis-
ner el control de las variables: tarea, persona, posiciones educativas en lo relacionado con
estrategia y ambiente” (Didactext, 2003, p.92). la enseñanza y la evaluación del área de Len-
guaje y Comunicación.
La metacognición le permite al lector
autorregular sus procesos de aprendizaje: A partir de la información de este docu-
seleccionando las estrategias adecuadas para mento, se observó que en el área de Lengua-
lograr sus objetivos, empleando y evaluando je y Comunicación, para los grados tercero y
el uso de esas estrategias. La metacognición sexto, la tendencia sobre la lectura se apoya
es una condición del lector autorregulado. principalmente en los enfoques psicogenéti-
co y sociocultural. En la actualización realiza-
Un buen lector “controla su proceso de da por los países se aprecia una tendencia a
lectura y sabe elegir las estrategias adecua- considerar al estudiante como protagonista de
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su aprendizaje, con capacidad para desarrollar capaz de aprender a aprender, ser, hacer,
su competencia comunicativa. El docente se emprender y convivir (OREALC/UNESCO
asume como facilitador de este desarrollo y Santiago, 2013). De esta forma, se prioriza el
responsable de los procesos de aprendiza- uso del leguaje en situaciones comunicativas
je, para lo cual diseña estrategias y procesos auténticas, predomina la enseñanza de textos
didácticos que buscan la construcción de completos, superando el uso de oraciones
conocimiento de acuerdo con los momentos de aisladas, se coloca el énfasis en los procesos
desarrollo cognitivo y según su entorno socio- de comprensión textual y hay una tendencia
cultural (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). a considerar las etapas de desarrollo, dando
más protagonismo al estudiante en su pro-
En los enfoques sobre los que se soste- ceso de aprendizaje.
nían anteriormente los currículos, no solo en
el lenguaje sino en todas las áreas escolares, A partir de los enfoques antes descritos, la
la enseñanza era vista como un conjunto de enseñanza de la lectura en tercer y sexto grados
métodos, técnicas y procedimientos, a través se enmarca dentro una mirada comunicativo/
de los cuales se aspiraba a generar aprendizaje. textual, ya que se propicia el espacio en el
Su énfasis se centraba en una intervención cual los estudiantes aprenden funciones,
desde el exterior del estudiante (Lerner, 1984). significados, normas del lenguaje, entre otros,
El gran problema de esta concepción es que como una herramienta para apropiarse de la
la enseñanza de la lectura fue –e incluso en realidad e interactuar con ella. Por tal razón,
algunos casos, sigue- tratada como una téc- tanto el trabajo de los dominios de lectura
nica (Ferreiro, 2001). En lectura, la enseñan- como los metalingüísticos se anclan en un
za hoy debe ser concebida como enseñanza texto específico, y las preguntas se refieren
del aprendizaje. El proceso de la lectura es a su uso o significado en el texto. En estos
un proceso lingüístico, pero también social. niveles de enseñanza se busca el desarrollo
El lector, en su aprendizaje lingüístico, debe de las capacidades comunicativas considerando
dominar el código escrito en un contexto. Él diversos tipos de texto, en variadas situaciones
construye el significado de lo leído a través de comunicación, con distintos interlocutores y
de su interacción con el texto, pero, a la vez, en permanente reflexión sobre los elementos
desde su conocimiento previo, cognoscitivo, de la lengua. El objetivo es desarrollar la
social y cultural. Tal como afirma Goodman competencia comunicativa de los estudiantes
(1981), la capacidad de un lector es impor- entendida como: “Un conjunto de procesos y
tante en este proceso, pero también lo es su conocimientos de diversa índole (lingüísticos,
propósito, su cultura social, su conocimiento estratégicos, sociolingüísticos, textuales,
previo, su control lingüístico, sus actitudes y semiológicos, literarios). La lengua deja de tener
esquemas conceptuales. un sentido estático y lineal para convertirse en
un proceso cooperativo, en el cual se interpretan
Desde los enfoques psicogenético y so- las intenciones comunicativas de los hablantes”
ciocultural se valora el entorno y los aprendi- (Martínez, López, Juárez, 2002, p.63).
zajes previos de los alumnos. El acto de leer
se percibe como un proceso de interacción En este marco, la prueba TERCE contempla
entre un sujeto portador de saberes cultura- las habilidades a desarrollar desde los enfoques
les e intereses, y un texto. Estos elementos psicogenético y sociocultural, que abarcan
se inscriben en un contexto, en una situación comprensión literal, comprensión inferencial
de comunicación en la que está presente la y comprensión crítica del texto, incluyendo,
ideología y las valoraciones culturales de un además, un dominio metalingüístico y teóri-
grupo social determinado. Se considera al co de la lengua de acuerdo con cada nivel de
estudiante como un ser pensante, activo, enseñanza.
15
Lectura y vida cotidiana personas, con todo lo que eso significa para
La lectura es un instrumento muy potente el desarrollo personal, social y económico de
de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o ellos mismos y de las naciones que conforman.
papeles es posible aprender cualquiera de las Es decir, tal como lo manifiesta Emilia Ferreiro
disciplinas del saber humano. Quien aprende (2001), el estar alfabetizado para atravesar el
a leer eficientemente y lo hace con constan- circuito escolar no garantizaría de ninguna
cia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por forma el estarlo para la vida cotidiana.
eso, la lectura se convierte en un aprendizaje
trascendental para la escolarización y para el La alfabetización de los niños y niñas,
crecimiento intelectual de la persona. entonces, debe apuntar a capacitarlos pa-
ra desenvolverse eficazmente en el mundo
La lectura constituye uno de los ejes fuertemente letrado del siglo XXI, atendien-
fundamentales del currículo, ya que es do, además, la naturaleza extremadamente
considerado “uno de los aprendizajes más dinámica que manifiesta la textualidad actual.
importantes, indiscutidos e indiscutibles, que En este sentido, la concepción de la lectura
proporciona la escolarización” (Cassany, Luna que se ha heredado de la escuela tradicional
y Sanz, 2008, p. 193). Esta consideración no es no permite desarrollar todas las habilidades
arbitraria, sino que se basa en la concepción que necesitan los alumnos en la actualidad y,
de la lectura como una de las principales por lo mismo, el desafío apunta a estimular
herramientas de aprendizaje y que, además, su desarrollo sistemático desde los inicios
propicia el desarrollo de destrezas cognitivas de la escolaridad.
de orden superior: inferir, relacionar, reflexionar
y desarrollar el pensamiento crítico, entre En la vida cotidiana, los estudiantes son
otras. Se espera que la lectura, entonces, lectores de distintos tipos de textos, en dis-
contribuya de manera insustituible a la tintos formatos y soportes. En su experien-
formación de hombres y mujeres integrales, cia, la lectura ya no está asociada solamente
capaces de constituirse en ciudadanos que a la literatura o a los textos expositivos en
colaboran efectivamente en la conformación que se apoyan las distintas asignaturas del
de sociedades democráticas y participativas. currículum. Por lo mismo, los niños y niñas de
hoy (y los adultos del mañana) deben estar
Sin embargo, la realidad de la región es capacitados para ejercer su capacidad lectora
que, si bien a partir de esfuerzos sostenidos en todos estos ámbitos, utilizando la lectura
desde fines de la década de los 70 del siglo como una herramienta flexible y adaptable a
pasado se ha logrado la escolarización de la sus necesidades de comprensión y comunica-
gran mayoría de los niños, y que esta se ha ción, y no encerrada en el marco de concep-
extendido en cuanto a años de estudio, mu- tos rígidos en cuanto a qué se considera una
chos de los alumnos que egresan del sistema buena lectura y qué no lo es. Los nuevos tipos
escolar pasan a formar parte de la categoría de texto que han surgido de la mano del desa-
que se ha denominado analfabetos funciona- rrollo de la tecnología, por ejemplo, exigirán
les, es decir, como definen Cassany, Luna y una ampliación del concepto de estrategias
Sanz (1994): “Personas que, a pesar de haber en relación con la comprensión. Asumiendo
aprendido a leer y escribir, no saben ni pueden que leer es comprender, esta comprensión va
utilizar esas habilidades para defenderse en a darse en contextos cada vez más diversos
la vida diaria […] (que) no pueden comprender y utilizando estrategias que muchas veces
ni hacerse entender por escrito a la hora de la escaparán de lo que se considera el canon:
verdad” (p. 194). Categoría que, de acuerdo a “Leerlos de prisa, saltándonos muchísimas
la Comisión Económica para América Latina palabras, adelantar y retroceder en el texto,
y el Caribe (CEPAL), incluiría a 38 millones de buscar solamente lo que nos interesa, dejar
16
que queden cosas por entender, leer de pie, trascendental… --quizás todavía más. Pe-
sentados, en el autobús, en el metro…” (Cas- ro leemos otros textos, de otro modo, que
sany, Luna y Sanz, 2008, p. 195). nos llegan a través de nuevos medios, que
transmiten contenidos distintos, más hete-
En conclusión, concebir la lectura desde los rogéneos, ideologizados, pluriculturales. Nos
enfoques psicogenético y sociocultural significa relacionamos con ellos de otra manera. Y
no solo conocer las unidades y las reglas de la empezamos a pensar, sentir y mirar de otro
lengua, sino desarrollar habilidades cognitivas, modo… Nunca fue fácil leer y comprender,
tales como aportar conocimiento previo, hacer pero hoy todavía es más complicado”.2
inferencias, relacionar información, formular
hipótesis, saber verificarlas o reformularlas, Evaluación y promoción
reconocer diversos géneros discursivos, del aprendizaje
deducir propósitos, visiones de mundo y puntos De acuerdo con lo establecido en el apar-
de vistas. Cassany (2004) explica que en las tado anterior, la tendencia sobre la lectura y su
últimas décadas, al comprender la lectura como evaluación para los grados tercero y sexto en la
un acto sociocultural, se ha transitado desde región se apoya, principalmente, en los enfoques
un concepto de alfabetización a un concepto psicogenético y sociocultural (Tercer Estu-
de literacidad, como se presentaba en una dio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE,
sección precedente. Debido a la globalización, 2013). El lenguaje, según estas concepciones,
actualmente los estudiantes tienen acceso constituye un sistema simbólico, elaborado
a textos en distintos soportes, en distintos durante la historia social del hombre, que per-
registros, en distintos géneros, en distintos mite acceder a objetos externos no presentes,
idiomas, de distintas culturas y de distintas abstraerlos, analizarlos y generalizarlos. En
disciplinas y temas. En este contexto, la este sentido, tiene una función comunicati-
literacidad abarca todos los conocimientos y va y, gracias a esta, los individuos se apropian
actitudes necesarios para el uso eficaz en una del mundo externo, realizan “negociaciones”
comunidad de los géneros escritos. Este tipo en la interacción y reinterpretaciones de las
de lector es capaz de ubicar el contexto de informaciones, conceptos y significados (Lucci,
producción del discurso, sus características 2006). En específico, el lenguaje escrito encuen-
culturales, sus propósitos comunicativos, tra su función en la comunicación a través del
sus contenidos, las voces aportadas que tiempo y del espacio (Goodmann, 2002; Cassany,
incluyen (citas por ejemplo) y los puntos de Luna y Sanz, 2008); el lector depende única-
vista respecto de los temas que se tratan. mente del texto para construir significado, por
Además, logra identificar las características lo que se espera que el individuo alfabetizado
discursivas propias del texto (tipo de texto, ponga en juego una serie de habilidades y cono-
registro, funciones, entre otras) y reconocer cimientos cada vez que se enfrenta a un texto
las múltiples y diversas interpretaciones que escrito, las que le permitirán no solo decodifi-
hay en él. Formar estas habilidades no es fácil y carlo, sino que interpretarlo y emitir un juicio a
constituye un gran desafío, pero “son las armas partir de la información con la que interactúa.
que debemos esperar que tengan los ciudadanos
del presente y del futuro, en una comunidad De acuerdo con los enfoques antes men-
democrática, plurilingüe y pluricultural, científica cionados, la evaluación se aborda a partir de
y electrónica” (Cassany, 2004, p.13). sus posibilidades educativas y proveedoras de
información que entrega tanto para el maestro
“Leer ya no es lo que era, […] En efec- como para el estudiante, con el fin de modificar
to, es diferente. Sigue siendo importante, el proceso educativo, detectar las dificultades
2
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Editorial Anagrama S.A., p. 281.
17
y corregir los errores. Para que la informa- influirá en su nivel de desempeño (Alliende y
ción recogida resulte relevante al proceso de Condemarín, 2009; Goodmann, 2002).
enseñanza y aprendizaje, será fundamental que
se tenga claro qué, cuándo y cómo se evaluará En cuanto a las características del texto, se
(Cassany, Luna y Sanz, 2008). debe tener presente que cada uno de estos se
dispone de forma gráfica de una manera deter-
En el caso del qué, la evaluación de la com- minada, sobre un soporte y de acuerdo a una
prensión lectora se basa en las habilidades que función también fijada de antemano (Goodmann
permiten la construcción de significado y 2002). Esta forma gráfica, además, correspon-
una reflexión crítica del texto. Estas com- de a una serie de estructuras gramaticales y
petencias, según Cassany, Luna y Sanz (2008), sintácticas pre-establecidas. Es decir, hay estruc-
pueden organizarse en cinco puntos básicos: turas recurrentes que permiten al lector hacer
sobre el uso del texto escrito, sobre el proce- predicciones en relación con el texto aún antes
so lector, sobre la percepción del texto, sobre de leerlo. Por lo tanto, textos de estructuras
el grado de comprensión del texto y sobre el más conocidas y familiares para los estudiantes
autocontrol del proceso lector. Algunas de las constituirán estímulos con un grado menor de
habilidades implicadas en el proceso lector no complejidad para ellos. Estas mismas consi-
son susceptibles de ser evaluadas mediante un deraciones deben atenderse en relación con
instrumento de orden taxonómico, sin embar- el tema del texto y sus estructuras sintáctica
go, otras sí pueden medirse en un instrumento y semántica. En la prueba TERCE, los niños y
adecuadamente construido con este objetivo, niñas se ven enfrentados a textos literarios y
específicamente las que dicen relación con el no literarios, que abarcan desde los tipos de
uso del texto escrito (saber qué cómo y dónde textos más cercanos y cotidianos a ellos por su
se puede obtener la información requerida) y presencia en el trabajo del aula, como fábulas,
las que se refieren al grado de comprensión cuentos, leyendas, poemas, adivinanzas, cartas,
(anticipar e inferir, utilizar los conocimientos artículos informativos y textos instruccionales,
previos, relacionar e integrar la información, hasta aquellos que pueden encontrar en su en-
entender las señales del texto: signos gráfi- torno, como noticias, afiches y avisos; y otros
cos, tipográficos). En este sentido, Alliende y más lejanos, como el comentario.
Condemarín (2009) sostienen que la evalua-
ción taxonómica permite identificar algunos De acuerdo con Goodmann (2002), el proceso
aspectos críticos de la comprensión lectora de la lectura implica el desarrollo y la puesta en
con el fin de graduar su instrucción y, al mismo práctica de estrategias orientadas a obtener
tiempo, realizar un análisis de tareas y de estra- el significado del texto, las que igualmente se
tegias que los lectores diestros utilizan, las que desarrollan y se modifican a lo largo del proceso de
pueden ser enseñadas a los menos diestros. lectura. Además, este proceso implica el desarrollo
de esquemas acerca de la información que es
En consonancia, la evaluación de la com- representada en los textos, los que también
prensión lectora debe plantearse a partir del pueden sufrir modificaciones y acomodaciones
cruce entre dos elementos fundamentales: el a medida que la lectura transcurre e incluso
grado de complejidad del material impreso y después de concluida. Todo esto solo puede
el nivel de habilidad lectora del sujeto –que ocurrir si los lectores están respondiendo a
incluye, como ya se ha dicho, el propósito, los textos significativos que son interesantes y tienen
conocimientos previos, el contexto, el control sentido para ellos. Es por esto que la lectura
lingüístico y las actitudes del lector–, consi- debe comenzar con el desarrollo del sentido
derando, además, que las variaciones de la de las funciones del lenguaje escrito: leer es
base comprensiva de cada uno (dominio de buscar significado y, para desear buscarlo, el
elementos fónicos, semánticos y sintácticos) lector debe tener un propósito.
18
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
La prueba de lectura
3
La actualización al análisis curricular realizada por el ICFES da cuenta de la total convergencia
del trabajo en torno al texto como unidad de sentido, razón por la cual, se elimina la distinción
en función de la lectura de párrafos y lectura de enunciados o palabras presentes en el SERCE.
19
intratextual o intertextual.4 La prueba integra Dominio metalingüístico y teórico:
2
diversidad de estímulos asociados a ítems (de se refiere al dominio de conceptos de
tres a cinco por estímulo). Los tipos de textos lengua y literatura que están al servicio de
que se consideran son aquellos que aparecen la comprensión de textos. Exige centrarse
con alta convergencia en la actualización curri- en el lenguaje como tal, para reconocer
cular: para tercer y sexto grados, textos litera- y designar propiedades o características
rios narrativos (de estructura lineal y simple) y de los textos y sus unidades. Por ejemplo,
líricos. En el caso de los pasajes no literarios, aplicar la denominación de “conflicto” a
para tercer grado se consideraron aquellos con la parte correspondiente de un cuento o
secuencia envolvente5 narrativa (lineales y de aplicar a un texto el nombre de “noticia” por
estructura simple), descriptiva (centrados en la observación de su forma o su estilo. Estos
uno o dos ideas u objetos descritos); y para procesos suelen estar relacionados con la
sexto grado, aquellos con secuencia envolvente escolarización y con el dominio progresivo de
narrativa (de estructura no lineal, o con más de la terminología de la Lingüística y la Literatura
una historia o la presencia de más de un espa- (UNESCO/OREALC, 2008). A partir de la
cio) y descriptiva o argumentativa (en el caso información recopilada en el documento de
de esta última secuencia, hay que enfatizar revisión y actualización curricular del TERCE
que presentan uno o dos argumentos simples y en base a los acuerdos adoptados con los
y un punto de vista explícito). países, se tomó la determinación —para
esta prueba— de establecer que el dominio
Textos que satisfacen estos requerimientos metalingüístico y teórico se evaluará solamente
para tercer grado son adivinanzas, cuentos con a nivel inferencial, ya que tiene relación con
una estructura más o menos predecible, fábulas, la explicación de conceptos y funciones del
leyendas simples, poemas, diarios de vida, noti- orden semántico, sintáctico y pragmático.
cias, biografías, textos descriptivos o narrativos
con finalidad informativa, como la noticia, afiches Los procesos cognitivos evaluados,
sencillos, recetas o instructivos de armado. todos vinculados a niveles de interpretación
textual, son:
En el caso de sexto grado, los textos
que satisfacen los requerimientos antes Comprensión literal: el estudiante
1
enunciados son: refranes, cuentos no lineales reconoce y recuerda elementos
con diálogo entre personajes, cómics, leyendas, explícitos. Identifica, localiza información en
mitos, poemas, noticias, artículos científicos, segmentos específicos del texto y selecciona la
textos descriptivos o narrativos con finalidad respuesta que emplea las mismas expresiones
informativa que incorporan tablas o gráficos que están en el texto o que expresa la
simples, afiches, cartas de solicitud en formato información mediante sinónimos. Para este
tradicional, correos electrónicos, críticas proceso cognitivo, la principal habilidad
cinematográficas simples, entre otros. utilizada es la de reconocer.
4
Para el TERCE se consideró que el trabajo intertextual puede realizarse en cada uno de los procesos
de comprensión: literal, inferencial o crítico.
5
Como se indica en la publicación Aporte para la enseñanza de la Lectura del SERCE, Adam (1992
citado en UNESCO 2009: 19) “plantea que dentro de los textos se combinan, con diferente grado de
jerarquía, diferentes formas textuales que él llama ‘secuencias’. En la mayoría de los cuentos, por
ejemplo, predomina la secuencia narrativa, pero hay también secuencias descriptivas (cuando se dice
cómo es un personaje, por ejemplo), conversacionales (cuando dos personajes dialogan), explicativas
(cuando el detective da las razones del asesinato), etc. Es decir, en muchos casos hay una secuencia
dominante y otras subordinadas, y pocas veces hay una sola forma textual”.
20
Comprensión inferencial: el estudiante presentada), inferir (atribuir un punto de vista,
2
dialoga o interactúa con el texto, com- sesgo, valor o propósito al mensaje).
pletando significados implícitos, relacionando
ideas y concluyendo, para así construir el sentido Comprensión crítica: el estudiante
3
global del texto. Para esto, utiliza la habilidad de valora o juzga el punto de vista del
inferir y efectúa las siguientes acciones: emisor y lo distingue o contrasta con otros y
●● Ilustrar (dar un ejemplo específico con el propio. La habilidad que ejercita es la
de un concepto general o principio). evaluación, la que implica juzgar y reflexio-
●● Clasificar (agrupar elementos nar sobre el contenido o forma de un texto,
conforme a uno o más principios dados el uso de un recurso particular, la estructu-
por el texto). ra que presenta, etc., en función de criterios
●● Resumir las ideas principales. (por ejemplo, juzgar un texto en función de
●● Concluir (extraer una conclusión su contenido o de su estructura).
lógica a partir de la información que se
presenta explícita o implícitamente). Tabla de especificaciones y
estructura de la prueba
El proceso inferencial pone en juego tam- A partir de estas definiciones básicas
bién la habilidad de analizar información (di- sobre dominios y procesos cognitivos se preci-
vidiendo información en sus partes constitu- saron indicadores de evaluación específicos y
tivas y estableciendo cómo se vinculan entre se determinaron las tablas de especificaciones
sí y, con el propósito y la estructura) mediante que dieron origen a los ítems y a la estructura
las siguientes acciones: diferenciar (distinguir final de las pruebas de tercer y sexto grados.
las partes de un todo en función de su impor-
tancia), organizar (ordenar elementos y expli- Los indicadores de evaluación asociados a
car las relaciones, para lo cual debe construir cada dominio temático en la prueba de lectura
conexiones entre las partes de la información de tercer grado son los siguientes:
21
DOMINIO Metalingüístico y teórico
●● Reconoce expresiones que indican acciones en tiempo presente y pasado (tiempos verbales).
●● Distingue la función de algunos conectores: adición, temporalidad y oposición.
●● Infiere la función de conjunciones coordinantes simples, como y, o, pero; y
subordinantes de uso frecuente, como porque, si.
●● Reconoce la concordancia nominal (de género y número en sustantivos y sus
determinantes).
●● En secuencias descriptivas, reconoce características o atributos de objetos,
personas, animales.
●● Reconoce personaje principal o protagonista.
●● Reconoce acción o evento central.
●● Reconoce desenlace o final de un relato.
●● Reconoce conceptos de narración, descripción y poemas.
Proceso
Dominio Total %
Literal Inferencial Crítico
Total 25 39 2 66 100%
22
●● Infiere el significado de palabras o expresiones de uso poco común a partir del contexto.
●● Explicita las relaciones entre información sugerida en el texto.
●● Reconoce modelos de organización de la información de los textos.
●● Reconoce los destinatarios de un texto.
●● Identifica la función de los distintos componentes del texto.
●● Infiere el propósito comunicativo de los textos que lee.
●● Relaciona información explícita entre diferentes textos leídos.
●● Infiere el principal argumento que apoya el punto de vista central de un texto con
secuencia envolvente argumentativa.
●● Establece relaciones de comparación y contraste entre los textos o entre los
elementos de un texto.
●● Infiere información implícita sobre el contenido del texto.
●● Infiere tipos de texto según su intención comunicativa: descriptivo, narrativo,
expositivo e informativo.
●● Relaciona información del texto con la vida cotidiana.
●● Atribuye fundadamente un punto de vista de un texto.
●● Concluye qué texto es más apropiado en una situación comunicativa.
●● Compara los puntos de vista de distintos textos.
●● Compara y relaciona textos para dar cuenta de sus relaciones en contenido y forma.
●● Evalúa elementos explícitos o implícitos de la situación comunicativa.
●● Evalúa elementos de la forma y el contenido del texto.
23
La prueba de lectura de sexto grado res- (todas de selección múltiple) según dominio
ponde a la siguiente distribución de preguntas y proceso cognitivo:
Proceso
Dominio Total %
Literal Inferencial Crítico
Total 26 66 4 96 100%
24
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
6
Ver en http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243532S.pdf
25
Gráfico 1: Porcentaje de Resultados por dominio y
estudiantes de la región que respondió proceso cognitivo evaluado
correctamente los ítems de cada en cada uno de los países
dominio de aprendizaje en la prueba participantes en el estudio
TERCE de tercer grado.
Resultados según dominio evaluado
100%
A continuación se presentan dos gráficos
que muestran el porcentaje de estudiantes
Porcentajes de estudiantes
80%
0%
Comprensión Metalingüístico
En el dominio de Comprensión textual
intratextual y teórico (gráfico 3) los resultados de los países son
Dominios en Lectura heterogéneos: mientras que en algunos el
porcentaje de estudiantes que contesta
En el Gráfico 2 se observa el porcen- correctamente es el 40% o menos, en otros
taje de estudiantes de la región que res- está en torno al 60%. En el dominio Meta-
pondió correctamente los ítems asociados lingüístico y teórico (gráfico 4), en tanto, un
a cada proceso cognitivo evaluado en la grupo de países tiene porcentajes en torno
prueba TERCE de tercer grado. En estos al 30% y una cantidad de similar de países
resultados, se aprecia que los tres procesos exhibe porcentajes en torno al 40%.
cognitivos tienen una proporción de estu-
diantes que responde correctamente sus
preguntas bastante parecida, aunque en tér-
minos comparativos aparece la comprensión
literal con un mayor porcentaje de estudiantes
que contesta correctamente las preguntas
asociadas.
Gráfico 2: Porcentaje de
estudiantes de la región que respondió
correctamente los ítems de cada
proceso cognitivo evaluado en la
prueba TERCE de tercer grado.
100%
Porcentajes de estudiantes
80%
60% 55%
51%
48%
40%
20%
0%
Literal Inferencial Crítico
26
Gráfico 3: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems del dominio
Comprensión intratextual en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
69%
Porcentaje de estudiantes
63%
60% 58%
55% 55% 56%
54% 54%
51% 51%
48% 48% 46%
42% 42%
40%
34%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Gráfico 4: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems del dominio
Metalinguístico y teórico en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
Porcentaje de estudiantes
61%
60%
45%
42% 43% 43% 42% 43%
40% 40%
38% 38%
33% 32% 32% 32%
29%
27%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
27
Gráfico 5: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems referidas a la
habilidad de Comprensión literal en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
75%
Porcentaje de estudiantes
67%
61%
60% 60% 60%
57% 58% 58%
54% 54%
50% 50%
48%
44% 43%
40%
34%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Gráfico 6: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems referidas a la
habilidad de Comprensión inferencial en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
Porcentaje de estudiantes
65%
60% 57%
53% 54%
51% 51% 50%
48% 48% 47%
44% 43%
41%
40% 39% 38%
32%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
28
Gráfico 7: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems referidas a la
habilidad de Comprensión crítica en la prueba TERCE de tercer grado, comparados con la media regional.
100%
80%
Porcentaje de estudiantes
65%
60% 59%
56%
53% 53% 54%
51% 52% 49% 49%
50%
47% 45% 47%
44%
40% 39%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
100% 100%
Porcentajes de estudiantes
Porcentajes de estudiantes
80% 80%
59% 61%
60% 60% 56%
53% 51% 48%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
Comprensión Comprensión Metalingüístico Literal Inferencial Crítico
intratextual intertextual y teórico
29
Resultados por dominio igual que en los resultados de tercer grado, en
y proceso cognitivo evaluado cada gráfico de barras el promedio regional se
en cada uno de los países representa mediante una línea.
participantes en el estudio
Resultados según dominio evaluado En general, los países tienen porcentajes dispa-
A continuación se presenta una serie de grá- res de estudiantes que responden correctamente
ficos con la información referida al porcentaje los ítems de cada dominio. La magnitud de estas
de estudiantes que responde correctamente diferencias oscila entre 23 y 29 puntos porcentua-
los ítems de cada dominio en la prueba de sex- les (dominio Metalingüístico y teórico y dominio
to grado en cada país (gráficos 10, 11 y 12). Al de Comprensión intertextual, respectivamente).
Gráfico 10: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems del dominio
Comprensión intratextual en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
64% 65%
62% 63%
60% 59% 59%
55% 54%
51% 52%
50%
48%
45%
40%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Comprensión intratextual REG
Gráfico 11: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems del dominio
Comprensión intertextual en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
Porcentaje de estudiantes
67%
63%
61% 60%
60% 59% 58%
56% 57%
53%
48% 48% 47%
45% 45%
43%
40% 38%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Comprensión intertextual REG
30
Gráfico 12: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems del dominio
Metalinguístico y teórico en la prueba TERCE de sexto grado, comparados con la media regional.
100%
80%
Porcentaje de estudiantes
63% 63%
61%
60% 59%
57%
55%
53%
51% 49%
48% 46% 46%
44% 45%
41% 40%
40%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Gráfico 13: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems
referidos a la habilidad de Comprensión literal en la prueba TERCE de sexto grado, comparados
con la media regional.
100%
80%
74%
71% 70%
Porcentaje de estudiantes
40%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Literal REG
31
Gráfico 14: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los ítems
referidos a la habilidad de Comprensión inferencial en la prueba TERCE de sexto grado,
comparados con la media regional.
100%
80%
70%
68%
Porcentaje de estudiantes
67%
63% 62%
60% 61%
60% 57% 56%
53%
51% 50%
48% 48%
46%
43%
40%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Inferencial REG
Gráfico 15: Porcentaje de estudiantes de cada país que respondió correctamente los
ítems referidos a la habilidad de Comprensión crítica en la prueba TERCE de sexto grado,
comparados con la media regional.
100%
80%
Porcentaje de estudiantes
60% 60%
56%
53% 54% 54%
52% 52%
49% 46% 46%
44% 44% 44%
42%
40% 39% 38%
20%
0%
ARG BRA CHL COL CRI ECU GTM HON MEX NIC PAN PAR PER RD URU NLE
Países
Crítico REG
32
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
Resultados de los
estudiantes y alternativas
para el trabajo docente
33
comportamiento de la pregunta, referida al a establecer su punto de corte. Finalmente,
nivel de desempeño en el cual se enmarcó hubo una sesión plenaria, en que cada grupo
posteriormente a su aplicación. expuso sus argumentos y puntos de corte, se
entregaron datos de impacto de los puntos de
Previamente, se presenta el proceso a corte propuestos y se dio la oportunidad para
través del cual se establecieron los puntos de que cada juez, en forma individual, manifes-
corte que dan lugar a los niveles y se muestran tara nuevamente su decisión (Cizek & Bunch,
los aprendizajes propios de cada uno de estos. 2007; Zieky, Perie, & Livingston, 2006). En
estas dos rondas de trabajo (grupos pequeños
Niveles de desempeño en y plenario) se utilizó la mediana de los puntos
las pruebas de lectura de corte de cada juez para establecer el punto
Para conocer la concentración de estu- de corte grupal.
diantes según niveles de desempeño, primero
es necesario establecer los ‘puntos de corte’ A través de esta metodología se estable-
que definen la transición de un nivel a otro. cieron tres puntos de corte en cada prueba,
Esta tarea implica que un grupo de personas que dieron lugar a cuatro niveles de desem-
emita un juicio experto para determinar cuán- peño (I, II, III y IV). Estos niveles ordenaron los
to es lo mínimo que se debe responder para logros de aprendizaje de los estudiantes en
alcanzar un determinado nivel de desempeño. un continuo de creciente complejidad; así, los
Dicho juicio es regulado por un conjunto de logros de los niveles inferiores son la base de
procedimientos estandarizados que permiten los niveles más avanzados.
objetivar el proceso.
La siguiente tabla describe cada uno de
Para establecer los puntajes de corte de los niveles de desempeño en base a las tareas
las pruebas del TERCE se empleó el método que los estudiantes mostraron que son capa-
de Bookmark. Esta metodología es una de ces de realizar, a partir de la resolución de las
la más empleadas a nivel internacional para actividades de la prueba TERCE de lectura de
establecer niveles de desempeño en prue- tercer y sexto grados.
bas estandarizadas (Cizek & Bunch, 2007;
Mitzel et al., 2001). En el método Bookmark,
expertos y profesionales comprometidos con
el área evaluada trabajan con un cuaderni-
llo que contiene las preguntas de la prueba
ordenadas según su dificultad empírica, desde
la más fácil a la más difícil. El trabajo de los
jueces consiste en revisar las preguntas así
ordenadas y seleccionar la primera que, en su
opinión, un sujeto límite (aquel que está en el
borde inferior de la categoría de desempe-
ño cuyo puntaje de corte se está definiendo)
tendría una mayor probabilidad de responder
correctamente.
34
En narraciones literarias, predominantemente fábulas, textos líricos
breves, cartas y afiches, estos estudiantes muestran evidencia de ser
capaces de:
●● Localizar información explícita, repetida literalmente o mediante
sinónimos, que se encuentra en un lugar destacado del texto (inicio
NIVEL I
o final) y claramente distinguible de otras informaciones.
●● Extraer conclusiones a partir de conexiones entre ideas evidentes.
●● Inferir el significado de palabras conocidas y familiares a partir
de las claves que entrega el texto.
●● Reconocer tipos de textos breves de estructura familiar y cercana.
35
Por su parte, en la siguiente tabla se describen los aprendizajes de los estudiantes de
sexto grado evaluados en el TERCE en cada uno de los cuatro niveles de desempeño.
36
En narraciones literarias y poemas, cartas, notas, artículos informati-
vos, noticias, relatos, afiches y comentarios, estos estudiantes muestran
evidencia de ser capaces de:
●● Localizar información explícita, repetida predominantemente
mediante sinónimos (parafraseada), que se encuentra en distintas
partes del texto, y que es necesario discriminar de otra información
relevante que compite con ella.
●● Relacionar información explícita (relaciones causales y de secuencia
temporal), repetida predominantemente mediante sinónimos
(parafraseada), en distintas partes del texto, discriminando entre
NIVEL III
información relevante que compite entre sí.
●● Inferir información a partir de conexiones sugeridas en diversas
partes del texto y apoyadas en el conocimiento de mundo.
●● Interpretar figuras literarias y expresiones en lenguaje figurado.
●● Reconocer la función de distintos elementos y recursos de un texto.
●● Reconocer elementos que establecen vínculos de correferencia
en el texto (sustitución por sinónimos, sintagmas o pronombres),
cercanos y/o alejados entre sí, con elementos que le compiten.
●● Reconocer la función de conectores, verbos y signos ortográficos
en textos literarios y no literarios.
37
Ejemplos de preguntas de los
distintos niveles de desempeño
Tercer grado de primaria, nivel I
Opción correcta D
Porcentaje omisión/inválidas 3%
Este ítem es propio del nivel de desem- distintas partes del texto. Uno hace referencia
peño I, es decir, se clasifica dentro de un nivel al número 5 del quinto concurso, otro toma
de menor complejidad. La tarea requerida el número que aparece al explicitar la edad
es localizar información explícita referida a de los participantes y el último al número 12,
temporalidad (cuándo). El estudiante debe que corresponde a la cantidad de cuentos
ser capaz de identificar una sola información que serán publicados.
presentada literalmente en una posición des-
tacada del texto: inicio. El bajo nivel de complejidad de este ítem,
podría explicarse debido a que la respuesta
El texto en el cual debe ubicar esta correcta es claramente distinguible de las
información corresponde a un afiche sobre otras informaciones, se encuentra en un lu-
un tema familiar para los alumnos, que es gar visible, al inicio del afiche, mientras que
breve, de sintaxis sencilla y léxico concreto. los distractores se refieren a números que
El enunciado pide al niño que identifique una aparecen al final del texto y con una letra de
fecha relevante respecto del tema del texto menor tamaño, es decir, no compiten con su
(concurso de cuentos). La respuesta correcta ubicación en el texto. Además, la tarea del
aparece de manera literal en la parte superior alumno es localizar una sola información a
del afiche y los distractores muestran distin- partir de la correspondencia explícita entre
tas fechas que toman números presentes en lo solicitado en el enunciado y este.
38
Indicador asociado al desempeño:
Reconocer tipos de textos breves de
estructura familiar y cercana.
Opción correcta D
Porcentaje omisión/inválidas 3%
Este ítem también es propio del nivel cuento, una carta y una receta. Dos son no
de desempeño I y requiere de parte del literarios, con propósitos comunicativos dis-
estudiante conocer y comprender tanto tintos al de la opción correcta, mientras que
el concepto de “tipo de texto” como de el tercer distractor corresponde a un tipo
la estructura básica de los distintos tipos de texto literario, de estructura narrativa.
de texto propios del nivel y anteriores.
Específicamente, el alumno debe recono- El bajo nivel de complejidad de este ítem
cer ciertas características en el texto que se expresa en que la respuesta correcta y los
se le presenta: distractores aluden a tipos de textos que los
estudiantes han trabajado desde los inicios
●● Es un texto breve. de su escolaridad, con estructuras y pro-
●● Su contenido es un acertijo. pósitos claramente diferenciados. Además,
●● Las pistas para resolver el enigma contienen elementos característicos que los
a menudo están escritas en verso. niños ya reconocen, como: la carta contiene
un emisor, destinatario, saludo, mensaje y
El enunciado solicita que el estudiante fecha; la receta posee ingredientes y pasos;
distinga el tipo de texto. Los distractores y el cuento tiene una estructura narrativa
corresponden a textos cercanos y corres- que se manifiesta en párrafos, a diferencia
pondientes al nivel de los estudiantes: un de la adivinanza que se presenta en versos.
39
Tipo de texto: Fábula
Este ítem también representa el nivel de complejas. El enunciado pide al niño que reconoz-
desempeño I. La tarea requerida es inferir el ca el significado de la palabra "apresaron" que se
significado de una palabra presente en el texto encuentra subrayada en el segundo párrafo del
(apresaron) a partir de las claves que el texto texto. La respuesta correcta corresponde a un
entrega; para ello, el estudiante debe ser capaz sinónimo de la palabra en cuestión y los distracto-
de identificar las pistas textuales presentes en res presentados son acciones que podrían realizar
el mismo párrafo: “ataron con una cuerda”, “el los personajes en el contexto en que se desarrolla
ratón muerde la cuerda hasta romperla”, para la historia (destruyeron, metieron y devoraron).
deducir el significado de la palabra interrogada.
El bajo nivel de complejidad de este ítem,
El texto en el cual debe ubicar esta informa- podría explicarse debido a que los distractores
ción corresponde a una fábula que tiene como corresponden a acciones que no se relacionan
protagonistas a un león y un ratón, es un texto con las pistas que llevan al significado correcto
narrativo de mediana extensión, que utiliza léxico de la palabra en cuestión, por lo que pueden ser
concreto y con presencia de algunas oraciones descartados con cierta facilidad.
40
Tercer grado de primaria, nivel II
Indicador asociado al
Opción correcta D
desempeño: Porcentaje elección opción A 19%
Reconocer el propósito Porcentaje elección opción B 10%
comunicativo de un texto
no literario. Porcentaje elección opción C 10%
Porcentaje elección opción D 56%
Porcentaje omisión/inválidas 6%
Este ítem es propio del nivel de desempe- el procedimiento necesario para la elaboración
ño II. La tarea requerida es reconocer el pro- de un objeto, comida, juego, etc.
pósito comunicativo de un texto no literario.
El estudiante debe ser capaz de identificar El enunciado pide al niño que reconozca
para qué fue escrito principalmente un tipo para qué fue escrito principalmente el texto
de texto al que ha estado expuesto desde los leído. La respuesta correcta y los distractores
inicios de la escolaridad. Para realizar esta ta- aluden a propósitos comunicativos de diversos
rea, el niño debe conocer y comprender tanto tipos de texto familiares para los estudiantes,
la estructura básica de los distintos tipos de ya que los han trabajado durante su escola-
texto propios del nivel y anteriores como los ridad. El nivel de complejidad medio de este
propósitos comunicativos de estos mismos. ítem, podría explicarse debido a que la res-
El alumno debe saber que este tipo de texto puesta correcta y los distractores requieren
se caracteriza por entregar las instrucciones de un conocimiento particular: propósitos
(pasos o maneras para poder hacer algo), que comunicativos de tipos de texto, tales como
contiene un título, materiales o ingredientes y instruir, informar, narrar y explicar.
41
Indicador asociado al Tipo de texto: Carta
desempeño: Opción correcta C
Localizar y relacionar informa-
ción explícita (relaciones cau- Porcentaje elección opción A 9%
sales), repetida literalmente o Porcentaje elección opción B 14%
mediante sinónimos, que se en-
Porcentaje elección opción C 60%
cuentra en el cuerpo de un texto,
que debe ser distinguida de otras Porcentaje elección opción D 13%
informaciones cercanas. Porcentaje omisión/inválidas 5%
Este ítem también es propio nivel de desem- respuesta correcta aparece de manera literal,
peño II. La tarea requerida es localizar información mientras que los distractores toman palabras
explícita. El estudiante debe ser capaz de ubicar que están presente en el mismo párrafo en el
esta información que se encuentra en el cuerpo que se encuentra la clave, y que son adaptadas
del texto, repetida literalmente, y debe distinguirla al planteamiento del enunciado: diferente/con
de otras informaciones cercanas. indiferencia; preparábamos/con preparación;
imaginar/con imaginación.
El texto en el cual debe ubicar esta infor-
mación corresponde a una carta sobre un tema El nivel de complejidad medio de este ítem,
cercano para ellos (amistad), es de mediana podría explicarse debido a que la respuesta
extensión, contiene algunas oraciones com- correcta es la única opción que aparece de
plejas, aunque en su mayoría está compuesto manera literal. Los distractores, si bien se
por oraciones simples, presenta léxico concre- derivan de palabras que se encuentran cer-
to y abstracto. El enunciado pide al niño que canas a la información correcta, en el mismo
identifique una actitud presentada de forma párrafo, no aparecen de manera idéntica en el
explícita que alude al emisor de la carta. La texto, lo que las hace distinguibles de la clave.
42
Tipo de texto: Fábula
Este tercer ítem característico del nivel de león. La respuesta correcta se infiere mediante
desempeño II. Implica la tarea de inferir infor- la relación de dos informaciones que el texto
mación referida a una causa o razón (por qué). entrega en distintos momentos de la narración:
El estudiante debe ser capaz de deducir esta al inicio y en su desenlace; y los distractores
causa a partir de conexiones sugeridas en el se basan en información que aparece al inicio
texto (informaciones literales localizadas en del texto y que puede llevar a interpretaciones
el primer y último párrafo) y su conocimiento acerca de las intenciones del ratón.
de mundo (tamaño del ratón).
El mediano nivel de complejidad de este
El texto en el cual debe ubicar esta in- ítem, podría explicarse debido a que la clave
formación corresponde a una fábula que tie- es sugerida por las informaciones que debe
ne como protagonistas a un león y un ratón, relacionar (“el león se echó a reír y lo dejo ir”, el
es un texto narrativo de mediana extensión, ratón le dice: “te burlaste de mí pensando que
que utiliza léxico concreto y con presencia de nada podría hacer por ti en agradecimiento”,
algunas oraciones complejas. El enunciado “los pequeños ratones somos agradecidos y
pide al niño que infiera la razón de la burla del cumplimos nuestra palabra”), mientras que los
43
distractores se alejan del sentido de los even- que “el ratón tiene mucho miedo” (el texto no
tos que presenta el texto. La opción “porque habla de un ratón cobarde o que el ratón con
cree que el ratón está mintiendo” puede ser miedo le habla, o el ratón tiritó al ver el león). Y
descartada, ya que el león no se enoja con el la alternativa que se refiere a que el león cree
ratón, es más, lo deja ir; el estudiante que com- que el ratón está jugando, el alumno puede
prende correctamente el texto percibirá que descartarla al comprender que cuando el león
este no entrega ninguna evidencia que sustente toma al ratón éste deja de jugar.
La tarea requerida en este ítem es localizar debe localizar una información y distinguirla de
una relación de secuencia temporal presente otras que le compiten por su cercanía en el texto.
al inicio del texto. El estudiante debe ser capaz
de relacionar temporalmente las informaciones El texto en el cual debe ubicar esta infor-
del primer párrafo y discriminar la que sucede mación corresponde a la misma fábula usada
inmediatamente después del momento sobre en algunos de los ítems anteriores: un texto
el cual se ancla el enunciado, en otras palabras, narrativo de mediana extensión, que utiliza léxico
44
concreto y con presencia de algunas oraciones hay información en competencia con la
complejas. El enunciado pide al niño que identi- requerida por la respuesta correcta. Los
fique la acción que realiza uno de los personajes distractores se encuentran en posiciones
principales en un momento determinado de la cercanas a la clave y en el mismo párrafo:
narración. La respuesta correcta corresponde a por ejemplo, la opción que se refiere a que
lo que realiza el león inmediatamente después el león trata de comerse al ratón aparece
de despertar y los distractores presentados inmediatamente después de la opción
son acciones que este mismo personaje reali- correcta, mientras que las alternativas que
za en otros momentos cercanos pero que se se refieren a perdonar y dejar ir al ratón
narran en el mismo párrafo donde se corresponden a informaciones que aparecen
encuentra la respuesta correcta. a continuación del distractor mencionado
recientemente. Por la cercanía de los
El nivel de complejidad de es te distractores con la respuesta correcta, el
ítem, podría explicarse debido a que niño puede confundirse más fácilmente.
45
Este ítem también es característico del brir. El enunciado pide al niño que identifique
nivel de desempeño III. La tarea requerida es el objeto al que se refiere el texto. La respuesta
una inferencia de sentido global, es decir, a correcta debe inferirse a partir de la relación
partir de conexiones sugeridas por el texto global entre las claves que el texto entrega y
y apoyadas en su conocimiento de mundo, los distractores corresponden a elementos
el estudiante debe ser capaz de procesar la que aparecen en el texto (árbol y hojas) y a
información presente en el texto, relacionando una posible interpretación de la información
las distintas pistas que se le entregan en un entregada (radio).
ejercicio de inferencia que implica integración
y elaboración. Estas pistas apuntan a un Si bien la adivinanza es trabajada por los
elemento distintivo y concreto de los libros estudiantes desde sus niveles iniciales, el
(las hojas), a una descripción metafórica (los mayor nivel de complejidad de este ítem, po-
libros “hablan”) y a una acción relacionada con dría explicarse debido a que corresponde a
el hecho de disponerse a leer un libro (abrir). una inferencia que implica toda la información
que presenta el texto y a la presencia de dos
El texto en el cual debe ubicar esta in- distractores fuertes –árbol y hojas–, ya que
formación corresponde a una adivinanza que son palabras que aparecen explícitamente
entrega tres pistas acerca del objeto a descu- en el texto.
46
Este tercer ítem de nivel de desempeño III mundo (comida: pan y jugos de fruta). La respuesta
que se presenta requiere inferir información a correcta se infiere del dato que Laura extraña el
partir de conexiones sugeridas por el texto. El pan y los jugos de fruta, y los distractores hacen
estudiante debe ser capaz de deducir información referencia a información que se encuentra en
realizando conexiones entre su conocimiento de el segundo párrafo del texto, la cual es posible
mundo y la información entregada en el primer relacionar con la experiencia de mundo de los niños.
párrafo del texto.
El nivel de complejidad de este ítem podría
El texto en el cual debe ubicar esta explicarse debido a que las opciones de respuesta
información corresponde a una carta sobre se apoyan en relaciones similares a partir de otras
un tema cercano para ellos (amistad), es de informaciones del texto, tales como: en el lugar
mediana extensión, contiene algunas oraciones donde está hace calor (clima); la familia con que
complejas, aunque en su mayoría está compuesto está es muy amable (familia); y la familia ha tratado
por oraciones simples, presenta léxico concreto y de aprender español (idioma). Cabe señalar que
abstracto. El enunciado pide al niño que realice una el distractor “La familia” tiene un alto porcentaje
inferencia a partir de la información que presenta de respuestas, lo que es posible deducir que se
el texto (Laura extraña el pan y los jugos de fruta) debe a la propia experiencia del niño con el tema
y conexiones apoyadas en el conocimiento de de estar lejos de su casa, es decir, de su familia.
47
Este ítem caracteriza parte de los apren- contenida dentro de este texto, porque está
dizajes que son propios del nivel de desem- en contradicción con el propósito del mis-
peño IV. La tarea requerida es reflexionar mo, el cual es persuadir a que las personas
y emitir juicios sobre los recursos y carac- asistan al curso de cocina. Los distractores
terísticas del contenido y estructura de un presentados corresponden a palabras que
texto no literario. El estudiante debe ser sí se relacionan con el contenido de este
capaz de reflexionar sobre las característi- aviso, porque representan informaciones
cas del contenido y estructura de este tex- que podrían aportar con el propósito de
to, conocer y comprender el tipo de texto convencer al lector de participar en este
leído y su propósito comunicativo y, además, curso: nutritivo, riquísima y barata.
comprender su sentido global.
El superior nivel de complejidad de es-
El texto en el cual debe ubicar esta te ítem, podría explicarse debido a que pa-
información corresponde a un aviso que ra llegar a la respuesta correcta no basta
invita a participar en un curso de cocina, es con que el alumno identifique o infiera una
un texto publicitario de breve extensión, que información a partir de la evidencia del texto,
presenta recursos más complejos para el sino que requiere de una reflexión o juicio
niño, ya que tiene una finalidad persuasi- frente a todos los elementos del texto, debe
va, es decir, pretende convencer al lector comprender su sentido global y reconocer
de participar en una actividad específica: su propósito. Además, contiene la exigencia
curso de cocina. El enunciado pide al niño de responder ante una negación, ya que se
que reflexione sobre las características del pregunta por un concepto que “no” podría
contenido del texto presentado y que distinga estar en el texto, lo que requiere de una
una información que no es posible que esté habilidad mayor de comprensión.
Opción correcta A
Porcentaje omisión/inválidas 3%
48
La tarea requerida en este ítem es localizar con ser distinto. El enunciado pide al niño que
información explícita que se encuentra al identifique dónde vive el sapo. La respuesta
inicio del texto referida a un lugar (dónde). correcta aparece de manera literal, mientras
El estudiante debe ser capaz de identificar que los distractores toman objetos y lugares
una sola información presentada en forma que aparecen en el desarrollo de la narración:
literal y en una posición destacada del texto. álamo, pantano y puente.
El texto en el cual debe ubicar esta El bajo nivel de complejidad de este ítem,
información corresponde a un cuento, podría explicarse debido a que la respuesta
género discursivo trabajado desde los niveles correcta es claramente distinguible de las
iniciales por los estudiantes, el cual tiene por otras informaciones, ya que los distractores
protagonista a un sapo que se propone soñar no compiten con su ubicación en el texto.
Opción correcta C
Porcentaje omisión/inválidas 3%
49
Tipo de texto: Cuento
Opción correcta B
Este tercer ítem propio del nivel de desgracia. La respuesta correcta es posible de
desempeño I requiere interpretar expresiones deducir a partir de la información que aparece en
en lenguaje figurado. El estudiante debe ser capaz el tercer párrafo, de la imagen que lo acompaña
de deducir el significado de una expresión a partir y del conocimiento de mundo que trae el niño,
de su conocimiento de mundo y de la información mientras que los distractores corresponden a
presentada. expresiones de uso común que contienen ele-
mentos del texto y la imagen.
El texto corresponde a un cuento, tiene por
protagonista a un tero y una lechuza, e intenta El bajo nivel de complejidad de este ítem,
explicar por qué el tero tiene los ojos rojos y la podría explicarse debido a que la imagen que
lechuza sale de noche. Es de mediana extensión, presenta el texto apoya la expresión interrogada y
contiene oraciones subordinadas, léxico concreto los niños traen en sus conocimientos previos que
y utiliza animales como personajes. El enuncia- las puertas se encuentran en las casas; además,
do pide al niño que interprete el significado de los distractores se alejan del sentido que tiene
la expresión “de puerta en puerta” para infor- la información del párrafo en el que aparece la
mar que el tero iba de casa en casa contando su expresión que pide ser reemplazada.
50
Sexto grado de primaria, nivel II
Este ítem caracteriza al nivel de des- identifique el hecho que ocurre en primer lugar
empeño II. La tarea es localizar y relacionar en la historia. La respuesta correcta aparece de
información explícita referida a una secuencia manera literal en el segundo párrafo del texto,
temporal y que debe ser distinguida de otras mientras que los distractores son acciones
informaciones presentes en el texto. El lector realizadas en algunos casos por el pescador y
debe ser capaz de ubicar qué ocurrió primero. en otros, por el genio, que aparecen repartidas
en distintas partes del texto (cuerpo o final).
El texto corresponde a un cuento que
tiene como protagonista a un pescador El nivel de complejidad de este ítem, podría
que encuentra un jarrón con un genio. Es explicarse debido a que la respuesta correcta
de mediana extensión, contiene oraciones aparece de manera literal y en una ubicación
complejas, léxico concreto y abstracto, con un destacada en el texto (al inicio), mientras que
tema que se desarrolla en un lugar lejano para los distractores se refieren a distintos hechos
los estudiantes. El enunciado pide al niño que que se producen posteriormente a este evento.
51
Indicador asociado
al desempeño:
Inferir información a partir de
conexiones sugeridas por el texto
y apoyadas en el conocimiento de
mundo.
Opción correcta C
Porcentaje omisión/inválidas 2%
Este segundo ítem que se presenta para la vaca no quiere que crean que un animal tan
ilustrar el nivel de desempeño II requiere pequeño, como el gato, la asustará; la opción B
inferir información a partir de conexiones se deduce del fragmento en que la golondrina
sugeridas en diversas partes del texto, el se va y la vaca queda sola; y la última opción
que corresponde nuevamente a un cuento, corresponde a una inferencia errada a partir
pero esta vez sobre una vaca que se siente de lo que sucede en todo el texto, ya que la
orgullosa porque es la única que puede mugir. vaca habla con diversos animales.
52
Tipo de texto: Relato
Opción correcta A
Este ítem también es propio del nivel de de la oración original. La respuesta correcta
desempeño II. La tarea requerida en esta corresponde a un conector que tiene una
pregunta es reemplazar un conector según función temporal y que se relaciona con el
su sentido en el texto: el estudiante debe contexto en el que está inserto el conector
ser capaz de identificar entre las opciones que aparece en el enunciado. Los distractores
el conector adecuado para mantener su son conectores que también cumplen una
significado en el texto. función temporal, pero no se relacionan con
el contexto de la oración.
El texto corresponde a un relato breve
de un niño que se encuentra con un escultor La complejidad de este ítem podría
y lo interroga sobre su trabajo. Contiene explicarse debido a que la respuesta
oraciones simples y complejas, léxico co r re c t a s e obt ien e a pa r t ir d e u n
especializado (ecuestre, estudio, escultor, conocimiento teórico, pero además requiere
entre otras) y presenta un tema que alude a que el niño logre captar su sentido en el
una reflexión sobre el trabajo de un escultor. texto. Los distractores compiten con la
El enunciado pide al niño que reconozca la clave al corresponder a conectores que
función del conector “entonces” y logre cumplen la misma función que la clave,
reemplazarlo por alguno de los presentados es decir, son conectores que realizan una
en las opciones de respuesta que cumpla función temporal, que se utilizan para
con la misma función y mantenga el sentido ordenar cronológicamente los hechos.
53
Indicador asociado al desempeño: Tipo de texto: Cuento
Localizar y relacionar información Opción correcta C
explícita (relaciones causales y de
secuencia temporal), repetida literal- Porcentaje elección opción A 6%
mente o mediante sinónimos (parafra- Porcentaje elección opción B 9%
seada), que se encuentra predominan-
Porcentaje elección opción C 67%
temente en el cuerpo del texto y que
es necesario distinguir de otras infor- Porcentaje elección opción D 16%
maciones que le compiten. Porcentaje omisión/inválidas 4%
54
Tipo de texto: Relato histórico
Opción correcta B
Indicador asociado al desempeño: Porcentaje elección opción A 10%
Inferir el significado de palabras fami-
liares a partir de las claves que entrega Porcentaje elección opción B 69%
el texto. Porcentaje elección opción C 13%
Porcentaje elección opción D 5%
Porcentaje omisión/inválidas 3%
55
Tipo de texto: Noticia
Indicador asociado al desempeño:
Realizar relaciones que demuestran Opción correcta A
la comprensión del sentido global del Porcentaje elección opción A 60%
texto, como distinguir el tema central,
idea principal y las características Porcentaje elección opción B 10%
principales de personajes, a partir de Porcentaje elección opción C 13%
información explícita e implícita de los
Porcentaje elección opción D 15%
textos.
Porcentaje omisión/inválidas 3%
Finalmente se presenta este sexto ítem sentido global. Los distractores corresponden
propio del nivel de desempeño II. La tarea a ideas que podrían deducirse de la información
requerida es distinguir el tema central del texto que entrega el texto respecto de la energía,
leído; el estudiante debe ser capaz de establecer como: el funcionamiento de una planta de energía
relaciones que demuestren una comprensión del mar, la diferencia entre la energía del viento y
global del texto a partir de información explícita la del mar, y el ahorro que algunos países logran
e implícita reconocida y reiterada en el mismo. con la energía del mar.
El texto corresponde a una noticia sobre un De esto modo, la complejidad de este ítem
tema científico de actualidad: la energía que podría podría explicarse debido a que exige que el niño
extraerse de las mareas. Su complejidad radica sea capaz de comprender globalmente el texto
en la presencia de un vocabulario especializado y y disponer de conocimientos relacionados con la
la presentación de un tema de carácter científico. estructura básica de la noticia: presentación de la
El enunciado pide al niño que identifique de información desde lo más a lo menos importan-
qué se trata principalmente el texto leído. La te (pirámide invertida). Además, los distractores
respuesta correcta (la posibilidad de extraer compiten con la respuesta correcta en cuanto
energía del mar) se obtiene a partir de distinguir entregan información respecto de la energía
la información principal y su comprensión del (concepto sobre el cual gira el tema de la noticia).
56
Sexto grado de primaria, nivel III
Indicador asociado al
desempeño:
Localizar y relacionar información
explícita (relaciones causales y
de secuencia temporal), repetida
predominantemente mediante
sinónimos (parafraseada), en dis-
tintas partes del texto, discrimi-
nando entre información relevan-
te que compite entre sí.
Opción correcta C
Porcentaje omisión/inválidas 6%
Este ítem es propio del nivel de desempeño como posibles causa, como la escasez de frutas
III. Requiere localizar información explícita y la diversidad de recetas, que describe el texto
referida a causa o razón (por qué); el estudiante al referirse a los posibles orígenes del helado.
debe ser capaz de ubicar informaciones,
repetidas mediante sinónimos (parafraseadas), El mayor nivel de complejidad de este
que se encuentran en el cuerpo del texto y ítem podría explicarse debido a que, para
que es necesario distinguirlas de otras que le realizar esta tarea, es necesario que el niño
compiten. Luego, debe relacionarlas. recoja la información clave del enunciado (la
dificultad para) y la relacione causalmente
El texto corresponde a un artículo con la información del texto. La respuesta
informativo sobre un tema de interés para correcta requiere que el alumno relacione
los alumnos: el origen de los helados. Usa información mencionada mediante sinónimos
lenguaje especializado y oraciones complejas. y que la distinga de otros datos relevantes que
El enunciado pide al niño que identifique una se presentan en distintas partes del texto,
relación causal: por qué la elaboración del en los cuales se anclan los distractores: que
helado era difícil; y esta relación se presenta los árabes incorporaron jugos de frutas a la
en el final del cuerpo del texto. La respuesta preparación (opción A), la descripción de la
correcta corresponde a un parafraseo de la preparación del helado en diversos países,
causa entregada por el texto (porque era como Italia, China y los países árabes (opción
necesario mantenerlo a baja temperatura), B), y la idea que se puede deducir a partir de
mientras que los distractores toman elementos que solo se describen las recetas de algunos
de distintas partes del texto que se plantean países (opción D).
57
Tipo de texto: Carta
Opción correcta B
Indicador asociado al desempeño: Porcentaje elección opción A 24%
Reconocer la función de conectores,
verbos y signos ortográficos en textos Porcentaje elección opción B 38%
literarios y no literarios. Porcentaje elección opción C 14%
Porcentaje elección opción D 18%
Porcentaje omisión/inválidas 6%
Este ítem caracteriza también al nivel de se presenta en una oración subrayada en el texto.
desempeño III. La tarea requerida es reconocer La respuesta correcta corresponde a una des-
la función del conector causal “porque”, donde cripción de su función: introducir una causa. Los
el estudiante debe recurrir a sus conocimientos distractores corresponden a funciones de otros
metalingüísticos. conectores: indicar finalidad, mostrar oposición
y agregar elementos nuevos.
El texto corresponde a un escrito que una
niña redacta en su diario de vida sobre las cosas El nivel de complejidad de este ítem podría
que le sucedieron en un día, en un formato de explicarse debido a que, para realizar esta tarea,
carta. Presenta lenguaje concreto y oraciones es necesario que el niño conozca y comprenda
subordinadas, y plantea temas cercanos y fami- las distintas relaciones lógicas que establecen
liares para los niños, como los juegos, la escuela los conectores; un conocimiento metalingüístico
y las anécdotas. El enunciado pide al niño que y la habilidad de distinguir entre las funciones de
reconozca la función del conector “porque” que conectores de uso habitual.
58
Tipo de texto: Relato
Opción correcta D
Indicador asociado al desempeño:
Inferir información a partir de cone- Porcentaje elección opción A 12%
xiones sugeridas en diversas partes Porcentaje elección opción B 34%
del texto y apoyadas en el conoci-
Porcentaje elección opción C 11%
miento de mundo.
Porcentaje elección opción D 39%
Porcentaje omisión/inválidas 4%
59
Indicador asociado al
desempeño:
Reconocer la función de distintos
elementos y recursos de un texto.
Opción correcta D
Porcentaje omisión/inválidas 6%
Este ítem también caracteriza al nivel de párrafo del texto sobre el viajero que llevó la
desempeño III. La tarea requerida es reconocer receta del helado a Italia; mientras que los
la función de un recurso de un texto (recuadro distractores corresponden a informaciones
explicativo); el estudiante debe ser capaz de identi- de personas que se relacionan con el tema del
ficar el contenido de un recurso que utiliza el texto texto (heladero, inventor del helado y descu-
para complementar la información que entrega. bridor del origen del helado).
60
Sexto grado de primaria, nivel IV
Indicador asociado al
desempeño:
Reflexionar sobre la función y los
recursos del texto.
Opción correcta B
Porcentaje omisión/inválidas 3%
61
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
Propuestas de prácticas
pedagógicas para abordar
los principales problemas de
aprendizaje detectados: ¿cómo
hacer que los alumnos alcancen los
niveles de desempeño más altos?
62
Teniendo estas ideas y concibiendo la lectu- Legibilidad física o material: se refie-
1
ra como una “práctica cultural que consiste en re a la posibilidad que tiene el lector de
interrogar activamente un texto para construir dominar el texto en relación con su sensoriali-
su significado, sobre la base de las experien- dad (Alliende, 1990). Para ello, se hace necesario
cias previas, de los esquemas cognitivos y de detenerse en aspectos del texto como la tipo-
los propósitos del lector” (Condemarín y Medi- grafía (cuerpo, forma y estilo de la letra), espa-
na, 2004, p.45), se propone como sugerencia cios y cortes entre palabras, longitud y espacio
metodológica en este texto: entre líneas, entre otros (Condemarín, 2001). Por
ejemplo, si se entrega a niños que están en el
●● Trabajo de la lectura siempre en inicio de su proceso de adquisición de la lectura,
textos auténticos, apropiados al nivel un texto con letras pequeñas y sin cortes entre
de los estudiantes. una idea y otra, aunque sea un texto apropiado
●● Trabajo de la lectura siempre en base en contenido y sintaxis, lo más seguro es que
a las experiencias y conocimientos previos tenga más dificultad de lograr su comprensión.
de los estudiantes, de sus propósitos y
de sus procesos de metacognición. Legibilidad psicológica: se refiere a
2
examinar si el texto provoca interés o
Para ello, se presentará, en primer lugar, una rechazo para el lector, y si es apropiado para su
sugerencia de criterios para la selección de textos evolución psicológica (Alliende, 1990). Se revisa
y luego, como propuesta didáctica, se expondrá específicamente si el contenido es apropiado
el trabajo de la lectura desde sus tres momentos: o no para el lector y se toman en cuenta sus
antes, durante y después, ya que es una meto- intereses. Este último aspecto puede ser más
dología que apoya la competencia lectora de los determinante a la hora de escoger textos pa-
estudiantes desde sus conocimientos previos, ra los niveles iniciales. El interés se produce a
les permite predecir, contrastar sus hipótesis, partir de la cercanía del lector con el tema, de lo
interrogar el texto, reflexionar sobre sus carac- novedosos y variados que puedan resultar los
terísticas y elementos estructurales, obtener contenidos para él o ella, de la activación que
un punto de vista apoyado en la información produzca el texto sobre su imaginación, etc. Para
que este entrega y aprender a comprenderlo distinguir si un texto es apropiado o inapropiado
en su contexto de producción. al desarrollo psíquico del lector, se sugiere revisar
puntos de vista morales, religiosos y políticos
Sugerencias para la (Alliende, 1994). Por ejemplo, si se trabaja un
selección de textos en el aula texto sobre vampiros, seguramente será más
Para abordar la selección de textos en el provechoso y pertinente hacerlo con niños de 10
aula se tomará como referencia el concepto de ó 12 años que de 5 años. En los más pequeños,
legibilidad. Esta se entiende como las caracte- puede ser que estos personajes les produzcan
rísticas de los textos que ayudan o dificultan una miedo, mientras que en los más grandes los
comunicación con los lectores, a partir de sus vampiros les generen curiosidad.
competencias y las condiciones en que realizan
la lectura (Alliende, 1994). La legibilidad está Legibilidad lingüística: se refiere a
3
vinculada a la comprensión; al hablar de un texto los aspectos léxicos (vocabulario) y
legible se hace referencia a que sea comprensi- morfosintácticos de un texto. En relación con el
ble y, ya que las características de los textos son léxico se considera si es conocido o desconoci-
las que hacen que un texto sea legible o no, es do, frecuente o poco frecuente, fácil o difícil de
posible distinguir diferentes tipos de legibilidad leer. Lo importante al considerar este aspecto
y así observar el grado de dificultad o facilidad es que el vocabulario no genere dificultad para
de lectura de un texto. Los tipos de legibilidad comprender el texto. No obstante, es impor-
posibles de distinguir son: tante que los textos presenten e introduzcan
63
nuevas palabras a fin de ampliar el léxico y acti- marín, 2009). Por ejemplo, difícilmente se po-
var el léxico pasivo de los estudiantes (Alliende drá trabajar con los más pequeños un ensayo,
y Condemarín, 2009). ya que posee más de un propósito (informar,
persuadir, presentar un punto de vista), a la vez
En los aspectos morfosintácticos se obser- que contiene elementos y una estructura que
va si las construcciones gramaticales del tex- resultaría compleja para lectores infantiles.
to permiten que el lector lo enfrente con éxito
(Alliende, 1990). Las oraciones con estructuras Legibilidad pragmática: se refiere a
6
sintácticas complejas, en las que abundan los las influencias que tendrá para un lec-
elementos subordinados o las oraciones largas tor las circunstancias en que se da la lectura.
y complicadas, pueden dificultar la comprensión Para constatar este aspecto se debe revisar
de un texto. Lo mismo sucede con la sobresim- si el texto tendrá efectos perceptibles sobre
plificación, es decir, si un texto solo está com- el lector y su realidad (Condemarín, 2001). Por
puesto de oraciones simples, sin nexos, también ejemplo, el tiempo de que se dispone para leer,
puede resultar poco comprensible (Alliende y la posibilidad de poder comentar lo que se lee,
Condemarín, 2009)”. el conocimiento previo que se posee sobre el
tema del texto son factores pragmáticos, es
Legibilidad conceptual: se refiere al sig- decir, de la relación entre el lector, el texto y el
4
nificado que tiene el contenido del texto contexto en que se produce esta comunicación,
para el lector, se relaciona con sus conocimientos que influyen en la legibilidad.
previos (Condemarín, 2001). Para velar por esta
legibilidad es necesario revisar si el texto puede ser Sugerencias didácticas para el
comprendido por el lector (dificultad conceptual) trabajo de la lectura en el aula:
y si cumple alguna función dentro de su contexto. antes, durante y después
En estos casos, lo que puede dificultar la lectura
son los “contenidos abstractos, complejos, no Tal como se explicitó en el primer apartado
correspondientes a la edad mental y cronoló- de este documento, los docentes deben orien-
gica del lector”, ya que “cuando los contenidos tarse en búsqueda de un lector autorregulado.
se presentan en forma desordenada, inconexa Palincsar et. al. (2004) propone seis estrate-
o incompleta, el lector debe realizar una labor gias de comprensión lectora que favorecen la
muy activa de reconstrucción y ordenamiento autorregulación: establecer propósitos de lec-
del material” (Alliende y Condemarín, 2009, p. tura, activar conocimientos previos, discriminar
95). Por ejemplo, si se va a trabajar un artículo las ideas principales de las secundarias, evaluar
informativo en tercer grado de primaria, este críticamente el texto, controlar la comprensión
no podrá tratar de un tema económico, como la para corroborar que se está logrando, sacar con-
inflación, ya que es un tema que se aleja total- clusiones y evaluarlas. Estas estrategias, que
mente de su contexto; pero sí puede ser un texto facilitan la formación de un lector autorregulado,
que trate sobre las actividades económicas que se inscriben en el trabajo de los tres momentos
se realizan en su comuna. didácticos de la lectura: antes, durante y después
(Palincsar y Brown 2004).
Legibilidad estructural: se refiere a
5
la organización o estructura del texto El momento “Antes de la lectura” adquiere
y varía desde una gran simplicidad a una gran gran relevancia en la comprensión lectora, ya
complejidad (Condemarín, 2001). En este aspecto que “el éxito de una lectura depende en buena
se consideran variables de la lingüística textual, parte de todo lo que hayamos podido prever
como: las características del texto, su propósito antes de leerla: de la información previa que
comunicativo, sus elementos estructurales, las poseemos y podemos activar, de la motivación
reglas de construcción, etc. (Alliende y Conde- que tenemos para leer, de las expectativas que
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nos hemos planteado sobre el texto, etc.” (Cas- Condemarín y Medina (2004) explican que
sany, Luna y Sanz, 2008, p.214). Solicitar a un actualmente hay consenso entre psicólogos cog-
estudiante que lea un texto sin tender puente nitivos y educadores de que “solo se aprende
alguno con sus experiencias o conocimientos cuando se integra una nueva información dentro
previos, dificultará su comprensión, pues de de un esquema o estructura cognitiva ya exis-
entrada el texto no significará nada para él, tente” (p.81) y que los estudios confirman que la
ya que desconociendo el tema y la estructura, activación de los conocimientos previos inciden
intelectualmente no sabrá a qué “echar mano en la construcción del significado de los textos.
para comprenderlo” ni presentará motivación
por leerlo. Por esta razón, se expone la im- Las autoras recomiendan a los docentes te-
portancia de que el docente logre activar los ner en cuenta las condiciones de conocimientos
conocimientos y experiencias previas de sus es- en que sus estudiantes abordarán la lectura, y
tudiantes; establecer los propósitos de la lectura; afirman que es necesaria una intervención flexible
preguntar a sus estudiantes sobre lo que saben a las distintas necesidades de ellos en relación
o les gustaría saber acerca del texto que leerán con la cantidad y calidad de sus conocimientos.
y guiarlos en el conocimiento de la estructura Para esto, presentan el siguiente cuadro sobre
del texto para aplicar ese conocimiento en pro el tipo de intervención que se sugieren frente
de la comprensión durante la lectura. a los conocimientos del lector:
Fuente: Condemarín, M.; Medina, A. (2004). Taller de Lenguaje II. Santiago, Chile: Santillana, p. 82.
Para lograr el objetivo de activar los conoci- ción”, La “Constelación de palabras”. A continuación,
mientos previos se pueden usar actividades como se describen estas actividades específicas como
la “Interrogación del texto”, la “Guía de anticipa- sugerencias para trabajar con los alumnos7:
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Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.
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Nombre de la actividad: Interrogación del texto
Objetivo de la actividad: Vincular las experiencias de los estudiantes con lo que van a leer.
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Nombre de la actividad: Pienso y comparto
Descripción de
la actividad:
Al trabajar la columna “Lo que queremos saber” es importante que les aclare
a sus alumnos que es posible que sus expectativas no se cumplan. Se sugiere
agregar “Lo que aprendimos” y guardarlo para el final de la lectura, como
una estrategia de metacognición.
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En el momento “Durante la lectura”, el docen- car si está comprendiendo o no, con actividades
te debe favorecer en sus actividades la capacidad como releer y volver atrás, responder a preguntas
de enfocarse en los aspectos más significativos estructurales del texto y aplicar el conocimiento
del texto, para poder comprenderlo y desarrollar de la estructura del género que está leyendo a
diversas destrezas de lectura. Se espera que el través de preguntas clave que permitan com-
estudiante logre establecer un puente entre sus prenderla. Se pueden trabajar, además, destre-
conocimientos y experiencias previas, sus hipó- zas, tales como vocabulario, función gramatical
tesis y predicciones con lo que va leyendo, y que de las palabras, ortografía.
sea capaz de controlar cómo va comprendiendo
el texto. Para ello, el docente debe centrarse en A continuación se describen algunas ac-
que el alumno establezca un “diálogo interno con tividades como sugerencias para trabajar con
el texto”, que pueda autointerrogarse y verifi- sus alumnos8:
Para llevar a cabo esta actividad se deben realizar dos preguntas que ayuden o
guíen la lectura hacia el foco o sentido global del texto. Se formulan a los estudiantes
en distintos momentos del texto y, a través de estas se puede monitorear el proceso
de la comprensión. Por ejemplo, en el cuento “El patito feo”, en el episodio en que la
Descripción de mamá lo aparta por ser feo y distinto a sus hermanos, preguntar: ¿Por qué la mamá
la actividad: deja de lado a ese patito? Luego, cuando se encuentra con los cisnes, preguntar:
¿De qué se dio cuenta el patito al encontrarse con los cisnes?
Estas preguntas irán guiando a los niños hacia el sentido global del texto: el
patito feo fue discriminado por ser distinto a sus hermanos; y era distinto
porque era un cisne, no un pato.
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Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.
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Nombre de la actividad: Rompecabezas de vocabulario
Para realizar esta actividad divida a sus estudiantes en grupos de a cuatro. Cada
uno recibirá cuatro fichas (A, B, C y D). Cada ficha tendrá las pistas que ellos
necesitarán para adivinar 12 palabras extraídas del texto recién leído. En la ficha
A, el estudiante sabrá cuál es la letra inicial de la palabra; la ficha B le indicará
la cantidad de sílabas que tiene la palabra; en la ficha C, la pista será la regla
Descripción de de acentuación sobre esa palabra; y la ficha D le entregará la definición de esa
la actividad: palabra. Con todas estas pistas, los estudiantes deberán adivinar cada palabra
y anotarlas en una lista. Luego se les entrega una tabla con las respuestas
correctas para que ellos mismos revisen el trabajo realizado.
Para llevar a cabo esta actividad formule preguntas a sus estudiantes que
desarrollen la lectura crítica, que les permitan vincularse con el texto desde
la opinión y se releven sus creencias.
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Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.
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Nombre de la actividad: Mapa del personaje
Descripción de
la actividad:
Información textual que da cuenta de la cualidad del personaje
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Esta es una actividad que conjuga la comprensión de un texto, en particular
de un personaje, con la creatividad, la imaginación y el arte.
Con todo este material realicen un papelógrafo que contenga los dibujos, los
símbolos y las citas del texto y las creadas por ellos. Al finalizar, presentan
sus trabajos a los demás compañeros.
Es necesario señalar que llegar a com- su enseñanza directa, lo que implica que
prender un texto en todos estos aspectos no este debe realizar una identificación de las
es una tarea fácil, por lo que trabajar la com- estrategias y una explicación de por qué
prensión lectora desde los tres momentos de se las está enseñando, además de guiar
la lectura descritos resulta fundamental: “Las a sus estudiantes para que sepan cuándo
implicaciones de esta concepción construc- utilizarlas y darles herramientas para que
tivista de la lectoescritura para la enseñanza evalúen la efectividad en sus usos. Los
tienen dos aspectos: primero, los maestros estudiantes deben construir significados
deben ayudar a los niños a tener en mente, frente a textos culturales ya elaborados
a usar, todos los conocimientos que tienen y socialmente, y esto se logra a través de la
que son relevantes para el texto que se va a interacción que realizan con sus pares y
tratar; segundo, necesitan encontrar mane- con el profesor. Así, “la enseñanza puede
ras de ayudar a los niños a adquirir nuevos ser, entonces, descrita como un proceso
conocimientos y nuevo vocabulario a través continuo de negociación de significados,
de su vida escolar” (Cazden, 2002, p. 207). de establecimiento de contextos mentales
compartidos” (de Vargas, 2006, p. 5). Este rol
El papel del docente en la enseñanza de del docente va en la línea de formar lectores
estas estrategias es el de ser un mediador autorregulados y metacognitivos, presentada
y facilitador del aprendizaje, a través de en los capítulos iniciales de este Informe.
71
Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A
Síntesis, discusión
y proyecciones del estudio
El mundo ha cambiado. Los lectores del razón, a partir de los resultados obtenidos,
siglo XXI no son los mismos de siglos atrás, se releva la importancia de la formación de
son ciudadanos democráticos que participan un lector autorregulado, es decir, aquel que
activamente en el “debate intelectual”, logra tomar conciencia de las variables que
de las decisiones políticas y de la vida en resultan importantes para su aprendizaje,
sociedad. Para poder ser parte de este que es capaz de conocer, seleccionar, aplicar
debate, que se da a diario por las múltiples y evaluar sus propias estrategias de lectura
noticias y textos que los inundan, deben para lograr sus objetivos.
“disponer de una sofisticada capacidad de
comprensión” (Cassany, 2004, p.3). Detrás Esta convicción agrega un nuevo desafío
de los múltiples mensajes que rodean a los para las prácticas docentes en el aprendi-
estudiantes en la actualidad hay puntos de zaje de la lectoescritura en la región. Ya no
vista y visiones de mundo, un lector que basta con formar lectores, sino que el ob-
solo es capaz de decodificar un texto no jetivo se funda en la formación de lectores
logrará interpretar lo que realmente está críticos, con opinión, autónomos, capaces
comunicando su emisor. de desenvolverse frente a las exigencias
del mundo actual.
Ser lector en el siglo XXI significa ser
capaz de participar en la comunidad letrada En la actualización del análisis curricular
de forma consciente y crítica. Por esta para las pruebas TERCE se aprecia una
72
tendencia a considerar al estudiante como En la prueba de lectura de sexto grado
protagonista de su aprendizaje, el docente se se observa que, en término de dificultad,
asume como facilitador de este desarrollo y los dominios de Comprensión intertextual y
responsable de los procesos de aprendizaje Metalingüístico y teórico resultan similares
de los estudiantes. Desde los enfoques y que ambos se presentan más difíciles que
psicogenético y sociocultural se valora el el dominio de Comprensión intratextual. Las
entorno y los aprendizajes previos de los tres habilidades referidas a la interpretación
alumnos. El acto de leer se percibe como textual medidas en este estudio difieren en
un proceso de interacción entre un sujeto su nivel de dificultad para los estudiantes de
portador de saberes culturales e intereses y la región. La mayor diferencia se muestra
un texto como soporte de significados. Estos entre las habilidades de comprensión lite-
elementos se inscriben en un contexto, en ral y comprensión crítica, siendo más difícil
una situación de comunicación en la que esta última.
está presente la ideología y las valoraciones
culturales de un grupo social determinado. Otra información de gran valor levantada
De esta forma, se prioriza el uso del lenguaje a partir de este estudio es la relativa al
en situaciones comunicativas auténticas, rendimiento de los estudiantes de acuerdo a
predomina la enseñanza de textos completos, los niveles de desempeño. Estos describen
superando el uso de oraciones aisladas, la progresión de las diversas habilidades
se coloca el énfasis en los procesos de implicadas en el proceso lector. Se puede
comprensión textual y hay una tendencia observar cómo van progresando en una
a considerar las etapas de desarrollo, dando misma habilidad (por ejemplo: inferir) los
más protagonismo al estudiante en su estudiantes entre un nivel y otro. En todos los
proceso de aprendizaje. niveles se hacen necesarias estas habilidades
de lectura, sin embargo, la complejidad de
En este marco, la prueba TERCE la tarea va avanzando a partir del dominio y
contempla las habilidades a desarrollar flexibilidad que refleja el estudiante frente a
desde los enfoques psicogenético y cada habilidad. De este modo, por ejemplo,
sociocultural, que abarcan una comprensión el leer “en las líneas” es distinto si solo se
del texto en tres niveles: literal, inferencial puede localizar la información que se ubica
y crítica, incluyendo además, un dominio en una posición evidente del texto, como el
metalingüístico y teórico de la lengua de inicio y el final, a si se ubica en el cuerpo del
acuerdo con el nivel de enseñanza. texto y con información que le compite a su
alrededor; además, marca una diferencia si el
Los resultados de aprendizaje de los estu- estudiante solo puede localizar información
diantes de tercer grado en la prueba de lectura que se le pregunta literalmente a otra que se
de TERCE muestran que el dominio de Com- le presenta mediante sinónimos. En relación
prensión intratextual es de una dificultad media con la habilidad de leer “entre las líneas”,
para los niños y niñas de la región, mientras se observa una progresión respecto de las
que el dominio Metalingüístico y teórico es claves que el texto entrega al estudiante
comparativamente más difícil para ellos. Las para realizar su deducción y cuánto es
tres habilidades referidas a la interpretación el conocimiento de mundo que él debe
textual medidas en este estudio (Comprensión agregar para comprender lo que el texto
literal, Comprensión inferencial y Compren- implícitamente le está diciendo. Además,
sión crítica) son de un nivel similar para los hay una evaluación en cuanto a la realización
estudiantes, y la diferencia más pronunciada de solo inferencias locales y cuando el niño
se produce entre las habilidades de compren- logra realizar inferencias de sentido global
sión literal e inferencial. sobre un texto. Finalmente, respecto de la
73
comprensión de información “detrás de
las líneas”, estas se ubican en un nivel de
desempeño de lectura mayor, ya que exigen
una reflexión sobre información ya localizada
e inferida, y son las preguntas que reflejan
mayormente la capacidad crítica de los
estudiantes.
74
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ra (pp. 207-227). México: Siglo XXI Editores. Lengua y la Literatura.
77
78
Aportes para la Enseñanza
de la Lectura
Este libro forma parte de una colección más amplia, denomi-
nada “Aportes para la Enseñanza”. Se trata de cuatro ejemplares,
uno por cada área evaluada en el Tercer Estudio Regional Com-
parativo y Explicativo, TERCE (lectura, escritura, matemática
y ciencias naturales), que llevó a cabo el Laboratorio Latinoa-
mericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),
organismo compuesto por 15 países de la región y coordinado
por la OREALC/UNESCO Santiago.