Curso 6 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y GESTIÓN EDUCATIVA

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA
SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
INVESTIGACION Y GESTION EDUCATIVA
Módulo
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Y GESTIÓN EDUCATIVA
Investigación Educativa y Gestión Educativa
PRESENTACIÓN
En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la

Educación peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no
solamente enfrentar los retos del desarrollo científico, técnico y tecnológico sino hacer del
conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente
fomentar procesos de formación que además de articular y hacer coherentes los campos
de conocimiento y sus campos específicos de prácticas, contribuyan a identificar
problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de
2 reflexión.
La realidad del Perú y la importancia que tiene el sector educativo en la vida económica y
social del país el CIEP promovió la creación de la Segunda Especialidad en Investigación
y Gestión Educativa, esta segunda especialidad tiene la importante misión de hacer llegar
a los especialistas en educación la temática pertinente y las técnicas necesarias para el
excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo de investigación y gestión.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las

tecnologías de información y comunicación que nos permite una socialización más amplia
y ágil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea
aprovechada por un mayor número de profesores y estudiantes de las instituciones de
educación superior del país, esperamos que este diplomado sea de satisfacción para
todos los participantes.
Presidencia de CIEP
Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

INDICE
Presentación………………………………………………………………………………………..
Introducción………………………………………………………………………………………...
Objetivos generales………………………………………………………………………………..
Objetivos específicos………………………………………………………………………………
PRIMERA UNIDAD
(I)BASES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………..
1) Definición…………………………………………………………………………………...
2) Enfoques……………………………………………………………………………………
2.1. Cualitativo……………………………………………………………………………..
2.2. Cuantitativo……………………………………………………………………………
(II) LA ACTIVIDAD DEL INVESTIGADOR EDUCATIVO……………………………………

3
1) Fundamento filosófico del investigador………………………………………………….
2) Toma de decisiones del sujeto, fenómeno observado………………………………...
3) La formación del docente como investigador…………………………………………..
(III) MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA………………………………….
1) Método cualitativo………………………………………………………………………..
1.1) Características del método cualitativo………………………………………
2) La etnografía……………………………………………………………………………...
2.1) Características…………………………………………………………………….
2.2) Técnicas de observación etnográfica…………………………………………..
3) Técnicas de investigación utilizados en el enfoque cualitativo……………………...
3.1) Recolección de datos…………………………………………………………….
3.2) La observación participante……………………………………………………..
3.2.1) Características de la observación participante………………………...
3.3) La entrevista cualitativa individual……………………………………………..
3.3.1) Características de la entrevista cualitativa individual………………...
4.1) Entrevista cualitativa individual semiestructurada…………………………..

4.1.1) Entrevista cualitativa individual abierta y en profundidad…………...
4.1.2) Entrevista grupal………………………………………………………..
5.1) La Historia de Vida o Trayectoria Vital……………………………………...
6.1) El Grupo de Discusión………………………………………………………..
7.1) El Focus Group o Grupo Focal………………………………………………
8.1) La Información Documental: escrita (prensa, cartas, actas, archivos),…

visual (fotografías, imágenes)
4) El análisis de la información recogida………………………………………………..
4.1) Etapas de análisis cualitativo………………………………………………...
5) La validación de los datos: saturación y triangulación…………………………….
5.1) Criterios para la validación de los datos…………………………………….
6) Método cuantitativo…………………………………………………………………...
4 7) El concepto de medición……………………………………………………………...
8) Operacionalización del problema de investigación………………………………..
9) Método mixto…………………………………………………………………………..
10) Posibilidades de la integración de los enfoques cualitativos y cuantitativos…...
Autoevaluación……………………………………………………………………………………
Bibliografía complementaria……………………………………………………………………..
Lecturas complementarias……………………………………………………………………….
SEGUNDA UNIDAD
I) LA GESTIÓN EDUCATIVA…………………………………………………………
1) Conceptualización …………………………………........................................
2) Autonomía de la gestión educativa……………………………………………
3) La democracia en la gestión educativa……………………………………….
4) La calidad en la gestión educativa…………………………………………….
5) Dimensiones abarcativas de la gestión educativa………………………......
6) Modelos de
Gestión…………………………………………………………………………...

7) Procesos de la Gestión Educativa…………………………………………….

8) Instrumentos de la Gestión Educativa………………………………………...
II) OBJETIVOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA……………………………………..

1) Características de Gestión del Sistema educativo peruano………………..
2) Características de un gestor educativo……………………………………….
III) CONTEXTOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA…………………………………..
1) La Función Directiva…………………………………………………………….
2) Director- gerente…………………………………………………………………
3) Director como líder pedagógico………………………………………………..
4) Estilos de dirección……………………………………………………………...
4.1) Estilo permisivo………………………………………………………….....
4.2) Estilo democrático o participativo………………………………………...
4.3) Liderazgo en la función directiva…………………………………………
4.4) Liderazgo Transformacional………………………………………………
5) La Función Docente……………………………………………………………...
5 6) Función Social Pedagógica……………………………………………………..
7) Los Gestores Educativos………………………………………………………..
8) Acciones de las Instituciones educativas en la Gestión de recursos……….
9) La metodología de los casos en la Gestión Educativa……………………….
9.1) Como sistematizador de las prácticas colectivas……………………….
9.2) Como dispositivo de Investigación y Gestión…………………………...
9.3) Como dispositivo de enseñanza………………………………………….
9.4) Como dispositivo de aprendizaje organizacional……………………….
Autoevaluación……………………………………………………………………………………
Bibliografía complementaria……………………………………………………………………..
Lecturas complementarias……………………………………………………………………….

INTRODUCCIÓN
El presente texto presenta las contextualizaciones de la investigación y la gestión

educativa, por ende, es preciso priorizar cuáles son los enfoques de investigación para
mejorar la calidad educativa en nuestro país.
La educación como proceso cíclico y complejo desarrolla una serie de factores

intrínsecos y extrínsecos donde se funcionan la capacidad del docente para la enseñanza
y las necesidades de los discentes para aprender, es así; que donde se desarrolla el
aprendizaje “complejo” (Edgar Morin) es buscar la posibilidad que el estudiante continúe
desplegando todas sus habilidades durante los estadios del aprendizaje.
En la investigación educativa como lo menciona José Joaquín Brunner (FLACSO, pág. 10,
1984):
6
“Parece difícil aceptar la idea de que el campo de la investigación educacional
latinoamericana estaría homogéneamente organizado en torno a uno o más paradigmas
(cooperativos o conflictivos) que actuarían como orientadores de la investigación y
conformarían tradiciones científicas capaces de ser socializadas e incorporadas por las
nuevas generaciones de investigadores. Lo que existe es, en cambio, un complejo
proceso socio-político y cultural, con sus respectivas especificidades nacionales, que ha
contribuido durante las últimas décadas a constituir ciertos problemas aceptados como
significativos para la investigación y por los investigadores. En torno a esos problemas ha
ido articulándose la investigación educacional y en virtud de su concentración en torno a
ellos ha logrado hacerse una cierta acumulación de conocimientos, así como
desarrollarse una conciencia colectiva entre los sectores informados respecto a la
importancia y posibilidades de transformar los sistemas nacionales de educación”
Así, la educación, necesita de docentes capaces de articular la investigación desde sus

perspectivas de complementariedad epistemológica; comprendiendo esta afirmación, los
contenidos de cada capítulo están referidos a la especificidad de la investigación en
educación reflejada en una intención didáctica orientada a ubicar permanentemente al
discente dentro del campo de la investigación educativa, y está fundamentado también en

las prácticas y las lecturas obligatorias y de referencia que sistematizan los contenidos
desarrollados en el texto.
OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:
 Ayudar a comprender las características, proyecciones y oportunidades de análisis

de los enfoques metodológicos cuantitativo, cualitativo y mixto en la investigación
educativa. A su vez, mostrar las diversas técnicas y procedimientos metodológicos
consecuentes al desarrollo del proceso de investigación educativa como apoyo de
la gestión escolar.
7 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en capacidad de:
 Justificar la opción metodológica que utilizará en su investigación educativa.

 Construir los instrumentos de recolección de información que necesita para la
optimización de su desarrollo investigativo.
 Promover la transformación educativa a través de la investigación acción.
 Atender de manera oportuna a las falencias de la comunidad educativa.
 Desarrollar nuevos procesos de gestión y desarrollo educativo.
 Aplicar consecuentemente los procedimientos de la gestión educativa en bienestar
de la calidad, eficiencia y desarrollo de los procesos de aprendizaje escolar.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

I. BASES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN:

1) Definición:
La investigación educativa es “un proceso sistemático e intencional que consiste
en la recogida de información fiable y válida y el análisis e interpretación de la
misma, con el fin ampliar el conocimiento sobre los fenómenos educativos, buscar
una explicación y comprensión de los mismos, así como solucionar los problemas
planteados en el ámbito de la educación”. Como ideas principales destacamos en
esta definición la especificación de los procesos, la importancia de obtener
herramientas útiles, y la necesidad de solucionar un problema que surge en el aula
desde un punto de vista objetivo y riguroso.
2) Enfoques de la investigación: Cualitativo y cuantitativo.
2.1. Cualitativo:
9 El término cualitativo se utiliza en dos designaciones. Una como modo o cualidad y
otra, más integral, coordinada y diseñada, cuando nos referimos a lo que significa
la naturaleza y esencia completa, total de un fenómeno o hecho específico.
Cualidad viene del latín “qualitas”, y este deriva de “qualis” (cuál, qué). En sentido
estrictamente filosófico Aristóteles señala que “las acepciones de cualidad pueden
reducirse a dos, de las cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor”
(Martínez, pág. 15, 2006). Además, la Real Academia Española de la Lengua
define lo cualitativo como la “manera de ser de una persona o cosa”; por ende, no
se trata de la investigación de fenómenos aislados o separables; se trata del
análisis de un todo integrado que forma o constituye una unidad de investigación
y que convierte al hecho en lo que es: una persona, una comunidad, un grupo
étnico, productivo, social, cultural, etc.
2.2. Cuantitativo:
Se define cuantitativo a aquella objetividad de análisis de los fenómenos o hechos
investigados. También, el enfoque cuantitativo está asociado con la búsqueda y
posibilidad de alcanzar la “verdad” a través de la utilización de herramientas
eficaces con un método científico de análisis y resolución de problemas. Por ende,

este enfoque está centrado en la mirada técnica y por resultados del “fenómeno”
observable. Esto no se debe exclusivamente a los aspectos sociales o culturales
de la necesidad educativa, sino a la resolución y transformación de una situación
análoga a la “quality education”.
Cualitativo y cuantitativo aluden por tanto, en el campo de la investigación

educativa, a diferentes perspectivas, modos de abordar, instrumentos, para tratar
el mismo problema o fenómeno educativo.
ENFOQUE CUANTITATIVO ENFOQUE CUALITATIVO

 Investigación centrada en la  La investigación centrada en la
descripción y explicación. comprensión e interpretación.
 Estudios bien definidos,  Estudios tanto estrechos como
estrechos. totales (perspectiva holística).
 No obstante, está dirigida por  La atención de los investigadores
10 teorías e hipótesis expresadas está menos localizada y se

explícitamente. permite fluctuar más
 La investigación se concentra en ampliamente.
la generalización y en la  Los investigadores se concentran
abstracción. en generalizaciones específicas y
 Los investigadores buscan concretas (teoría local) pero
obtener una clara distinción entre también en ensayos y pruebas.
hechos y valores objetivos.  La distinción entre hechos y
 Los investigadores se esfuerzan juicios de valor es menos clara;
por usar un acercamiento se busca más el reconocimiento
consistentemente racional, verbal de la subjetividad.
y lógico a su objeto de estudio.  El entendimiento previo que, a
 Son centrales las técnicas menudo, no puede ser articulado
estadísticas y matemáticas para en palabras o no es enteramente
el procesamiento cuantitativo de consciente– el conocimiento
datos. tácito juega un importante papel.
 Los investigadores están  Los datos son principalmente no
desconectados, esto es, cuantitativos.

mantienen una distancia entre  Tanto distancia como

ellos y el objeto de estudio; compromiso; los investigadores
desempeñan el papel de son actores que también
observador externo. experimentan en su interior lo
 Distinción entre ciencia y que están estudiando.
experiencia personal.  Los investigadores aceptan la
 Los investigadores tratan de ser influencia tanto de la ciencia
emocionalmente neutrales y como de la experiencia personal;
establecen una clara distinción utilizan su personalidad como un
entre razón y sentimiento. instrumento.
 Los investigadores descubren un  Los investigadores permiten tanto
F objeto de estudio externo a sí los sentimientos como la razón

u
mismos, más que “crean” su para gobernar sus acciones.
e
n propio objeto de estudio.  Los investigadores crean
t
parcialmente lo que estudian, por
e
11
: ejemplo el significado de un
E
proceso o documento.
laborado en base al cuadro de Ruíz Olabuénaga, José Ignacio, “Metodología de la Investigación Cualitativa”, Bilbao, España,
Universidad de Deusto, 1999, p. 14.
II. LA ACTIVIDAD DEL INVESTIGADOR EDUCATIVO
1) Fundamento filosófico del investigador:
La metodología de la investigación está condicionada indispensablemente por el

fundamento filosófico del investigador y por las características del “fenómeno” que
se investiga. Sin embargo, no se debe olvidar los pasos que se llevan a cabo para
desarrollar la investigación, pues son complementarios al conocimiento que un
sujeto se ha propuesto aprehender. El sujeto consciente de cierta “realidad” o
“fenómeno”, prioriza su importancia, ya que será él quien determine ciertos
elementos importantes y a tomar en cuenta en la investigación. Por otro lado, en
cuanto a resolver las preguntas: qué investigar, por qué, cuándo, cómo y qué
procedimientos utilizar para llegar a los fenómenos educativos estudiados. El

tópico del conocimiento convoca a reflexionar acerca de qué es y cómo es posible

conseguirlo. El problema y los problemas del conocimiento, han sido tratados
fundamentalmente por los filósofos y sociólogos del conocimiento. Al preguntarse
¿Qué es el conocimiento?, generalmente, se la relaciona con la realidad del objeto
estudiado. Por un lado, la fenomenología del conocimiento, señala en líneas
generales, que el conocimiento, “sería pura descripción de lo que aparece o de lo
que es inmediatamente dado”. Así, los fenomenólogos, se plantean poner de
manifiesto el “fenómeno” o el “proceso” del conocer. Por lo tanto, “conocer es lo
que tiene lugar cuando un sujeto (llamado cognoscente) aprehende un objeto
(llamado objeto de conocimiento) o, simplemente “objeto”. Conocer, es
aprehender, es decir, el acto por el cual un sujeto aprehende un objeto. Por otro
lado, el sujeto conocedor del objeto está sometido a la responsabilidad de
transformar la realidad como tal después de cada análisis de los casos abordados
en la investigación; es decir, el docente con sus habilidades obtenidas en la
investigación y los procesos seguidos para abordas la misma; deben concretizar la
12 solución de una necesidad educativa en el mediano y largo plazo, dependiendo de
las exigencias sociales de la comunidad educativa.
2) Toma de decisiones del sujeto, fenómeno observado:
Tomar decisiones en lo referido a realidad de estudio, debe determinar qué es lo que

desea aprehender, cómo se va a aprehender, cuáles serán las estrategias y herramientas
que se utilizará para abordar el objeto.
En este sentido, la investigación social y educativa enfrenta el desafío de ofrecer

conocimiento que no es de sentido estrictamente común a la realidad; es decir, brindar
diversas formas de observación y análisis del fenómeno. Por lo tanto, el investigador
(docente) debe tener claramente delimitado cuáles son sus instrumentos de investigación
y objeto a describir, transformar o modificar.
Tal como señala el sociólogo Max Weber, “en la realidad todos los fenómenos son
relevantes en sí mismos, justamente por ser parte de la realidad, unos pueden ser muy
relevantes por ser reiterados en distintas situaciones, otros pueden ser muy relevantes
por ser muy singulares”. Así, en algunos casos, un problema dentro de la escuela puede
mostrar continuidad en el tiempo y tienden a ser modificados o renovados dependiendo

de la optimización de recursos educativos. Por lo tanto, todo “objeto” investigado puede

ser relevante y vinculante. Sin embargo, el investigador tiene la libertad de seleccionar u
optar entre una amplia gama de posibilidades de estudio. Esta selección de uno u otro
fenómeno es una de las tantas decisiones que aborda el docente investigador en su labor
de transformador de la realidad educativa.
A su vez, cada una de las decisiones exige un grado global de conocimiento de los
fenómenos mismos y, además, la base teórica de lo observado; pues es necesario
conocer la realidad para intentar modificarla.
3) La formación del docente como investigador
La formación docente en investigación es indefectible para, en sentido estricto, lograr una

formulación de resultados coherentes y válidos, es decir, como todo fenómeno observable
tiene un procedimiento de estudio tanto cualitativo y/o cuantitativo; es necesario, la
capacitación, actualización, del docente en mérito del avance tecnológico y pedagógico.
13 Por tal consideración, sería precario y equivocado llegar a los resultados que se espera y
la investigación carecería de todo método científico para su evaluación y diagnóstico.
Por otro lado, la formulación de un objeto de estudio, exige una capacidad de separación
de lo subjetivo en sentido específico, es decir, alejarse de lo que se considera cotidiano y
entendible a primera vista. Esto implica, una preparación de vanguardia en la
investigación educativa.
Para saber y modificar es preciso contar con un número de elementos: teóricos,

metodológicos y prácticos; que apoyen la investigación para conseguir el resultado
esperado; en el caso educativo, alcanzar el objeto, problema, fenómeno, que se presenta
en el aula, comunidad educativa, etc. Asimismo, se debe estructurar adecuadamente la
hipótesis de investigación desde la complementariedad cíclica, porque la investigación
educativa no puede ser un proceso lineal; sino uno con diversos caminos, asociado a la
toma de decisiones y a la variación del fenómeno. Sin embargo, a pesar de la no
linealidad, en la investigación educativa; se suelen diferenciar etapas de formación del
objeto a investigar, otra de búsqueda de información, análisis; con la premisa de que
pueden o no tener relación entre ellas. Entonces, el “saber hacer” se sustenta en el

estudio acumulado con el tiempo y en los registros de investigación educativa que se

hace o hizo del fenómeno.
Además, el proceso de investigación, es un modo de abordaje intelectual que involucra un

conocimiento científico de los fenómenos; por esto, no se puede limitarlo a un simple
modo de recojo de información, que solo se ordena y clasifica; sino que supone
apropiarse de una adecuada teorización del fenómeno. En otras palabras, la investigación
puede ser asociada a: “Un constante diálogo entre la teoría y un fragmento de la „realidad‟
estudiada, en cuyo proceso la teoría se especifica y el fragmento de la realidad va
tomando profundidad más allá de lo aparente” (Grajales, op, cit.1999)
En lo referido a la diferenciación entre el “objeto real” y el “objeto de investigación” se

suele tomar en cuenta la obra clásica de Pierre Bourdieu (El Oficio del Sociólogo). Este
autor ha señalado que los objetos reales estás asociados al conocimiento científico;
delimitados por las percepciones del individuo y estructurado por el sentido común. En
consecuencia, que los objetos de estudio son reestructurados por el investigador y
14
demarcados por un grupo de relaciones teóricas construida ad hoc por el docente
(investigador).
También, la elaboración de una tesis de investigación, modifica el comportamiento del

fenómeno y el trabajo del investigador. Por este motivo, se considera que la investigación
es un “proceso” artesanal donde en cada proceso se construye nuevas piezas de
complementarias de comprensión del objeto. Esta característica no debe confundirse ni
mucho menos considerarse una limitación al uso de herramientas tecnológicas que nos
ofrece la informática. Pero con esto no se debe olvidar que, en algunas investigaciones, la
facilidad que nos brinda la informática para distribuir la investigación en datos
estadísticos, programas de análisis de contenidos, ordenamiento de información, etc;
pueden considerarse extremadamente técnicas y no transformadoras de la realidad.
III.MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1) Método cualitativo.
Este método cuenta con un carácter reflexivo de la realidad donde el investigador
(docente) es partícipe de un grupo social demarcado por características tales
como las costumbres, tradiciones, ideologías, etc. Donde es el mediador y autor

de los estudios educativos convirtiéndose en instrumento primordial de la

investigación. Además, el método cualitativo, no se somete a una teoría estructura
antes de investigar el fenómeno; sino que parte de un problema de la realidad que
luego somete a conceptualización. Así, el docente, desea conocer qué tiene ante
él: problemas de conducta, falta de inmobiliario educativo, violencia escolar,
problemas de lenguaje, etc. Unificando y clarificando la información recogida en la
observación preliminar del fenómeno. Por ello, el método cualitativo está asociado
a un modelo conceptual-inductivo: delimitación del fenómeno investigado.
1.1) Características del método cualitativo
La principal característica de la investigación cualitativa es la perspectiva de los eventos,

acciones, valores, normas, etc, desde la significación y valoración de las personas que
están siendo estudiadas. La investigación cualitativa asume el punto de vista del sujeto,
15 tratando de “ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando. Tal perspectiva,
envuelve claramente una propensión a usar la empatía con quienes están siendo
estudiados, pero también implica una capacidad de penetrar los contextos de significado
con los cuales ellos operan.” (Mella, pág. 40, 1998)
En síntesis, la investigación cualitativa cuenta con las siguientes características:
 Contextualización del hecho, objeto o fenómeno en su realidad inmediata.

 Interpretativa, es decir, comprensión del fenómeno social como un todo y el
significado que ello tiene para sus participantes.
 Carácter procesal: sucesión de acontecimientos que establecen el fenómeno.
 Estrategia de investigación relativamente abierta y no estructurada.
 Propuesta donde la teoría y la investigación empírica se entremezclan.
2) La etnografía
Se define a la etnografía como la técnica de la observación participante que deriva del

griego y significa una descripción (graphia) de un grupo o pueblo (ethno). En tal sentido la
etnografía se focaliza en el estudio de un grupo de personas que comparten algo en
común, como un sitio de trabajo, un lugar de habitación, etc.

Si bien originalmente el estudio etnográfico tuvo un carácter antropológico, actualmente,

constituye una forma de acercamiento a la comprensión de los contextos sociales en
diversas disciplinas tales como la Educación, la Psicología, etc.
2.1) Características
La etnografía es una técnica principalmente:
 Holística y contextual.
 Descriptivo o analizador de discursos, comportamientos y relatos.
 Permanencia del investigador durante un tiempo prolongado en terreno del
fenómeno observado.
 Trabajo de campo de forma participante o no participante.
 Empleo de gran volumen de citas directas del grupo observado, dejando que los
informantes hablen por sí mismos.
2.2) Técnicas de observación etnográfica:

16
Podemos precisar las siguientes:
 El diario de campo: análisis de documentos de la comunidad en estudio,

entrevistas individuales o grupales, recopilación de historias de vida, aplicación de
cuestionarios.
En la labor docente, maestros y maestras; pueden utilizar e implementar los
recursos de la etnografía, pues interactúan con sus estudiantes, así como también
se comportan como destacados observadores y entrevistadores de los mismos.
Apropiarse del método etnográfico y desarrollar la capacidad de reflexión y análisis
puede mejorar la enseñanza-aprendizaje en las aulas escolares.
3) Técnicas de investigación utilizados en el enfoque cualitativo
3.1) Recolección de datos.
Para el recojo de información basado en el enfoque cualitativo existen varias técnicas,

entre estas tenemos a:
a) La observación participante.

b) La entrevista cualitativa individual (semiestructurada y en profundidad) y grupal.
c) La historia de vida o trayectoria vital.
d) Los grupos de discusión.
e) El focus group.
f) La información documental la que puede ser escrita: Actas, libros de clase,

planificaciones escritas, registros escritos diversos, archivos; también visual:
fotografías, videos.
3.2) La observación participante.
La técnica más popular de la investigación cualitativa es la observación. Esto significa

que el investigador observa los hechos tal como ocurren. Además, los fenómenos son
observados en escenarios o situaciones “naturales” y reales, en el sentido de que no
han sido sometidos a ninguna clase de manipulación por parte del investigador.
17
Por lo tanto, “toda descripción etnográfica, para ser tenida por tal, debe estar basada
en una investigación mediante observación participante o, para abreviar entre los
antropólogos, por un trabajo de campo. De manera análoga, no hay otra descripción ni
otra definición del concepto de etnografía, en esencia, que aquella extraíble de las
prácticas de la observación participante de los antropólogos. La investigación
antropológica considera que dicha fase de „producción, recogida o captación de datos
sobre el terreno‟ es la fuente imprescindible” (Delgado, pág. 145, 1999)
3.2.1) Características de la observación participante.
El tipo de resultado de la investigación cualitativa dependerá de la capacidad del

docente para adecuarse al fenómeno, es decir, conocer la realidad: el aula; como
medio de análisis e instrumento para la resolución de las variaciones del objeto
complejo a transformar. Entre las características de la observación participante
podemos notar que:
 El investigador debe observar la realidad para reconstruirla en su totalidad y

complejidad.

 Ingrediente fundamental de la metodología cualitativa y designa la investigación

que implica la interacción social entre el investigador y quienes forman parte del
escenario natural que se va a observar.
 Busca comprobar hipótesis previas, el diseño de la observación etnográfica
permanece flexible antes y durante el proceso de observación.
 Define la muestra sobre una base que evoluciona a medida que el estudio
progresa.
Por tal caso, De hecho, “un buen estudio cualitativo combina una comprensión en
profundidad del escenario particular estudiado con intelecciones teóricas generales
que trascienden ese tipo particular de escenario” (Taylor, pág. 33, 1987)
3.3) La entrevista cualitativa individual.
La entrevista es una herramienta útil para la investigación cualitativa, pues permite

acceder al conocimiento de la vida social a través de los relatos verbales. En decir, la
18 entrevista es una técnica especialmente aplicable en aquellas situaciones donde
existen relaciones sociales como el caso de la escuela.
3.3.1) Características de la entrevista cualitativa individual.
 Intencionalidad planeada y determina el curso de la interacción.

 Connotación del habla: señales acerca de las emociones o los sentimientos,
expresados a través de la gestualidad, de la entonación de la voz.
 Proporciona información acerca del contexto y la situación a la que se refieren
dichos relatos.
4.1) Entrevista cualitativa individual semiestructurada.
El objetivo de la entrevista es preestablecido, planteándose inclusive hipótesis relativas al

tema en estudio, hipótesis que sirven de guía para la formulación de las preguntas.
La realización de este tipo de entrevista está involucrada por la predeterminación de

hipótesis sobre el caso, fenómeno u objeto observado. Durante la entrevista, la ficha de
priorización de preguntas está estructurada con anterioridad y con una temática exclusiva.
Cada una de dichas áreas es introducida mediante una pregunta abierta y finaliza con una
pregunta cerrada.

En la entrevista semiestructurada o focalizada “los diferentes tipos de preguntas, que

representan enfoques distintos para hacer explícito el conocimiento implícito, pueden
señalar el camino hacia la solución de un problema más amplio de la investigación
cualitativa. En general, una meta de las entrevistas semiestructuradas es revelar el
conocimiento existente de manera que se pueda expresar en forma de respuestas y, por
tanto, hacerse accesible a la interpretación” (Flick, pág.99, 2004)
4.1.1) Entrevista cualitativa individual abierta y en profundidad.
Este tipo de entrevista se caracteriza por ser un diálogo libre, espontáneo, asertivo y
ameno entre el entrevistador y el entrevistado. Dicho diálogo cuenta con una base
metodológica que sirve de guía para que la conversación no se tergiverse hacia otras
preguntas o respuestas ajenas a la intencionalidad de la investigación.
Por otro lado, la entrevista en profundidad es una técnica de investigación consistente en

encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y las personas estudiadas,
19 encuentros que están orientados a la comprensión de las perspectivas que ellas tienen
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las personas entrevistadas lo
expresan con sus propias palabras.
Lo importante es que a través de sucesivos encuentros el investigador va obteniendo una

visión lo más completa posible de los relatos que el entrevistado ha construido acerca de
un problema particular.
4.1.2. Entrevista grupal.
En esta técnica el investigador reúne un grupo de personas para que hablen libremente
acerca de sus experiencias, opiniones y percepciones en relación a ciertos ejes temáticos.
La idea es que se dé una conversación abierta y fluida, sin intromisiones de carácter
idiomático, ideológico o cultural. Al igual que en la entrevista en profundidad, el
entrevistador utiliza un enfoque no directivo. Los grupos son entre seis a ocho personas,
dependiendo de la necesidad del investigador y las características del fenómeno en un
período aproximado de una hora o una hora y media.
5.1. La Historia de Vida o Trayectoria Vital.

Esta técnica aparece ligada a los procedimientos de la historiografía, la etnografía, el

análisis de discurso y más recientemente a la etnometodología. La historia oral está
asociada al campo de la historia, y particularmente a la recopilación de la historia social y
sus derivaciones, como son la historia local y popular. Sin embargo, es un recurso
metodológico de gran utilidad en la investigación en educación, particularmente porque
permite la reconstrucción de procesos, lo que posibilita una mejor comprensión de ciertos
fenómenos que ocurren en el campo de lo educativo. Es el caso de la utilización de las
historias de vida para develar la trayectoria vital que lleva a alumnos y alumnas a
abandonar la escuela, que ha permitido una comprensión más profunda y certera del
fenómeno de la deserción escolar.
6.1. El Grupo de Discusión.
El grupo de discusión es una técnica de investigación cualitativa que, al igual que las
entrevistas en profundidad o las historias de vida, trabaja con los discursos de las
personas, discursos en los que se articulan la subjetividad y el orden social.
20
En el grupo de discusión, los interlocutores desaparecen detrás de sus interlocuciones. En
tal sentido, el grupo de discusión es un dispositivo metodológico que crea un grupo
artificial. En efecto un grupo de discusión no es necesariamente un seminario de terapia
psicológico; sino que se alinea a una comprensión de los puntos de vista de los
participantes.
Es prioritario y se recomienda que los grupos no sean naturalmente asociados entre sí,
pues es deseable que no tengan ninguna relación para observar los diversos puntos de
vista de los integrantes en la conversación y; a su vez, sus necesidades y exigencias.
7.1. El Focus Group o Grupo Focal
Técnica de recolección de información general y semiestructura que unifica pequeños,

medianos grupos que cuentan con características similares, sobre todo; basados en un
interés u objetivo a lograr. Además, el moderador, cumple un rol de intermediario en la
conversación; por lo tanto, debe conocer el fenómeno o tema de conversación y debate.
El propósito es recoger información de primera mano de comentarios, puntos de vista,

conceptualización de un caso analizado, delimitación de un problema, etc. Por ejemplo,

conocer qué opinan un grupo de adolescentes sobre una determinada camiseta de fútbol
o qué zapatos comprarían las señoras peruanas del siglo XXI.
Esta técnica es utiliza mayormente en el ámbito empresarial. Sin embargo, algunos

investigadores también la utilizan en el campo de la educación, con la finalidad de
construir políticas de desarrollo en un ámbito educativo tales como la administración
pública y la gestión educativa.
8.1. La Información Documental: escrita (prensa, cartas, actas, archivos), visual

(fotografías, imágenes)
Los documentos pueden constituirse en una interesante fuente de información para el

investigador cualitativo y el uso de medios tecnológicos tales como cámaras de foto y
videos, etc. Para observar el comportamiento de los estudiantes (sujeto participante en la
investigación), comparación de los resultados, que complementarán el análisis al estudio
del problema o fenómeno.
21
4) El análisis de la información recogida
El análisis de datos cualitativos “es un proceso que involucra un continuo preguntarse,

una búsqueda de respuestas y de observación activa. Es el proceso de colocar datos en
un conjunto, de hacer invisible lo obvio, de reconocer lo significante a partir de lo
insignificante, de poner juntos datos aparentemente no relacionados lógicamente, de
hacer caber unas categorías dentro de otras y de atribuir consecuencias a antecedentes.
Es un proceso de interrogantes y verificación, de corrección y modificación, de sugestión.
Es un procedimiento creativo de organización de los datos, de manera que el esquema
analítico aparezca como obvio” (Mella, pág. 15, 1998)
4.1) Etapas de análisis cualitativo
 La codificación: abierta y cerrada.

 Categorización y análisis de la información.
 Síntesis y agrupación.
 La inducción analítica.
 Desarrollo de categorías iniciales: El investigador define categorías de diversa
potencia conceptual o teórica.

 La integración de categorías: En esta etapa el investigador debe identificar cuál

es la línea central de cada relato. Igualmente, establece proposiciones
preliminares.
 La delimitación de la teoría: Se trata de explicar y comprender el fenómeno en
estudio proponiendo conceptos y formulaciones teóricas.
 La reconstrucción de las historias de vida.
5) La validación de los datos: saturación y triangulación.
Se entiende la saturación como aquella situación donde el investigador ya no encuentra

datos adicionales para desarrollar el contenido de una categoría. Para el investigador,
este es el momento de dejar el trabajo de campo.
Se denomina triangulación a la combinación dentro de un mismo estudio de distintos

métodos de recolección de información o de fuentes de datos (observación participante,
22
entrevistas individuales, entrevistas grupales, análisis de documentos, etc.).
5.1. Criterios para la validación de los datos:
 Credibilidad
 Confirmación
 Significado en contexto
 Modelación recurrente
 Saturación
 Transferencia
6. Método cuantitativo.
El enfoque cuantitativo se caracteriza por registrar aspectos del fenómeno de interés de

manera tal que esos registros puedan ser cuantificados, es decir, puedan realizarse con
ellos operaciones de medición. Los alcances de dicha medición pueden ser variados,
desde la búsqueda de simples descripciones a la búsqueda de complejas relaciones
causales.

La secuencia de los momentos del método cuantitativo, al ser definitiva, requiere mucha
minuciosidad en la elaboración de cada paso y una adecuada validación de ellos. A la
definición en el orden de los pasos también se suma la estandarización de los protocolos
en el enfoque cuantitativo, mientras que desde la perspectiva de estudio cualitativo existe
mucha diversidad a ese respecto.
El método cuantitativo es “más científico” que los otros, tanto por la determinación de su
objeto por la clara y común definición de los procedimientos que se aplican a nivel del
registro y el análisis de la información.
7. El concepto de medición.
La definición clásica de medición es la actividad de asignar números a objetos y eventos

de acuerdo con reglas de la investigación y el fenómeno observable. Por ello, diversos
autores se refieren a la medición como “el proceso de vincular conceptos abstractos con
23
indicadores empíricos, proceso que se realiza mediante un plan explícito y organizado”
(Hernández, cap.7 y 8, 2001)
Establecer las reglas de medición implica plantear una función entre ciertos fenómenos y
ciertos valores, lo que permite cuantificarlos y realizar operaciones con ellos.
En cuanto al objeto de la medición cabe preguntarse ¿qué es lo que se mide? Esta

pregunta es importante porque generalmente se interpreta que lo que se registra en la
medición es “la realidad”, muchas veces se asimilan dichos términos de la relación.
8. Operacionalización del problema de investigación
Esta etapa del proceso de desarrollo de la investigación marca un punto de tensión en el

trabajo del investigador, pues requiere “poner un pie” en los fenómenos que ha definido y
quiere estudiar. Este movimiento implica establecer “puentes” entre los conceptos que ha
definido en función de los objetivos determinados y la posibilidad de registrarlos a nivel
empírico.
Es prioritario estructurar:
 El problema y el objeto de estudio.

 Las hipótesis: descriptivas, correlacionales, comparativas entre grupos, con

relaciones de causalidad.
 El diseño de investigación y tipos de hipótesis.
9. Método mixto
Flick plantea que las relaciones de la investigación cualitativa y la cuantitativa se pueden

analizar y establecer en niveles diferentes. Entre los mencionados por el autor están los
siguientes:
• “Diseños de investigación que combinan o integran el uso de datos o
métodos, o ambas cosas, cualitativos y cuantitativos;
• Métodos de investigación que son a la vez cualitativos y cuantitativos;
• Vinculación de hallazgos de la investigación cualitativa y la cuantitativa;
24 • Generalización de los hallazgos;
• Evaluación de la calidad de la investigación: aplicación de criterios
cuantitativos a la investigación cualitativa o viceversa”. (Flick, pág. 277, 2004)
10. Posibilidades de la integración de los enfoques cualitativos y cuantitativos
La unión “se puede establecer también en el nivel del conjunto de datos. Las respuestas a
los cuestionarios se analizan en cuanto a su frecuencia y distribución a través de la
muestra entera, y las respuestas en las entrevistas se analizan y comparan y, por
ejemplo, se desarrolla una tipología. Luego, la distribución de las respuestas del
cuestionario y la tipología se unen y comparan” (Flick, pág. 281, 2004)

AUTOEVALUACIÓN 1°
a) Realiza un cuadro comparativo sobre las semejanzas y diferencias de los métodos

de la Investigación educativa.
b) Responde a la pregunta: ¿Qué enfoque de la investigación utilizas para

diagnosticar un fenómeno o hecho problemático en la escuela?, ¿por qué?
c) Construya un artículo de opinión acerca de los nuevos paradigmas de la

Investigación educativa y sus repercusiones en los procesos de enseñanza
(máximo 1000 palabras)
25

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
 Aguerrondo, I. et al. 2002. La Escuela del futuro II. Cómo planifican las escuelas
que innovan. Buenos Aires: Papers Editores.
 ANEP-OEA (2005). Estrategias y materiales pedagógicos para la retención
escolar. Montevideo.
 López, E. y otros. (2002). La recuperación del observador en la construcción del
dato. Facultad de Ciencias Sociales: Universidad de Chile.
 Argyris, C. y Schön, D. (1978). Organizational learning: a Theory of action
perspective. Reading Mass: Addison Wesley.
 Pérez, G. 1994. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes II. Técnicas y
análisis de datos. Madrid: La Muralla.
26  Rodríguez Gómez y otros. 1999. Metodología de la investigación cualitativa.
Málaga: Aljibe.

MATERIAL COMPLEMENTARIO:
 Introducción a la Investigación Educativa:

http://health.cat/open.php?url=http://www.upd.edu.mx/librospub/ensayos/inv_edu0
4.pdf
 Investigación educativa y políticas educacionales. Tendencias, políticas y debates:
Daniel Galarza, 2007:
http://www.udesa.edu.ar/files/maeeducacion/resumengalarza.pdf
 Ejemplo de Investigación Educativa:
http://health.cat/open.php?url=http://www.cienciaydocencia.ieslosmanantiales.com/
proyecto.pdf
 La metodología de casos: María Inés Vázquez (Compiladora), 2007:
http://www.ort.edu.uy/ie/pdf/lametodologiadecasos.pdf
27
 Video “Introducción a la Investigación Educativa”:

http://www.youtube.com/watch?v=yh3rOG-KTRA
 Video “Investigación Educativa”:
http://www.youtube.com/watch?v=wHyd6nmlLBk
 Video “Metodología de la Investigación Educativa”
http://www.youtube.com/watch?v=xlQJt11k3ns

GESTIÓN EDUCATIVA
28

I) LA GESTIÓN EDUCATIVA
1) Conceptualización.
La gestión educativa como disciplina es relativamente joven; su evolución data de
la década de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en América Latina.
Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que
representan formas de concebir la acción humana, los procesos sociales y el papel
de los sujetos en el interior de éstos.
Para algunos estudiosos del tema, la gestión se concibe como el conjunto de
servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones. Esto significa que
la gestión adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la
labor humana. Hoy en día existen actividades en donde la máquina y el robot
cobran un peso relevante en el proceso productivo y la labor humana se considera
menos intensiva, durante y al final del proceso; pero en el caso de la gestión
educativa, el peso de las competencias humanas es el más representativo.
29 Para otros autores, la gestión es la capacidad de alcanzar lo propuesto,
ejecutando acciones y haciendo uso de recursos técnicos, financieros y humanos.
De ahí que se pudiera hacer una distinción entre los conceptos de "gestión" y de
"administración". Donde la gestión es el todo y la administración es una parte
del todo, tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una
buena gestión es necesario tener un buen esquema de administración; o
simplemente, la buena administración es fundamental para la buena gestión. La
administración se convierte así, no en un fin en sí misma, sino en un soporte de
apoyo constante que responde a las necesidades de la gestión educativa.
Por tanto, “gestión”, es entendida como la acción de conducir a un grupo humano

hacia el logro de sus objetivos institucionales, en esta propuesta de gestión se
definen las características de la organización que ha de llevar a la práctica la
propuesta pedagógica.
2) Autonomía de la gestión educativa

En la gestión la figura de la autonomía va más allá de criterios de racionalización
de recursos, porque la autonomía se caracteriza por perseguir soluciones propias

para la población de estudiantes, profesores, familias y el entorno social. Una

gestión educativa autónoma y descentralizada implica que las instituciones
educativas cuenten con oportunidades y capacidades para tomar decisiones y
realizar proyectos educativos propios, pertinentes y relevantes para las
necesidades de los estudiantes y para los requerimientos de formación ciudadana
y de desarrollo local, regional y nacional. Esto significa que no basta con mirar
hacia adentro, es necesario consultar las necesidades del entorno.
La autonomía sugiere autorreflexión, mirar hacia adentro con libertad para actuar,
pero con control en el proceso. Ejercer autonomía no significa caos, por el
contrario, requiere articular las dimensiones de la gestión educativa enfatizando en
diferentes aspectos de los procesos educativos, de forma tal que puedan
integrarse a teorías que aborden las siguientes dimensiones: pedagógica,
administrativa, social-comunitaria y política-educativa.
30 3) La democracia en la gestión educativa
El sentido clave que debe inspirar una teoría significativa y relevante de la gestión
educativa relacionada con la democracia es la educación para todos, asumiendo
además unos elevados niveles de calidad humana colectiva. La democratización
en la gestión educativa implica, a su vez, la existencia de espacios y mecanismos
permanentes de participación ciudadana en la planificación, administración y
vigilancia de las políticas y decisiones educativas, en cada ámbito de la gestión
desde las instituciones educativas hasta el nivel regional y nacional.
El concepto de democracia en la educación sugiere que debe cubrir a todos los
estudiantes y profesores, lo que implica desarrollar un ambiente cualitativo de
trabajo en las organizaciones educativas mediante la institucionalización de
conceptos y prácticas, tanto técnicas como administrativas, capaces de promover
la formación humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y
funcionarios técnico-administrativos. En este sentido, el fortalecimiento
institucional de las entidades de educación superior deberá impulsar la
democratización basado en una política de participación.

4) La calidad en la gestión educativa
La generación constante y cada vez más rápida de nuevos conocimientos y su

difusión en el conjunto de la sociedad constituyen actualmente, la base sobre la
que se asienta la competitividad internacional, la cual requiere una formación de
calidad. La gestión educativa para mejorar la calidad deberá ajustarse a las
nuevas demandas de la ciencia y la tecnología.
Si aceptamos que los docentes tienen la gran responsabilidad de formar a los
estudiantes en nuevos conocimientos y técnicas, los programas de capacitación a
los docentes serán otro de los retos que tiene la calidad de la educación para
cubrir los vacíos y deficiencias que se presentan en este campo.
La calidad de la Gestión Educativa exige:
 Que tenga por finalidad poner al educando a la altura de su época, de
modo que debe ser como de sí mismos puede ser y no como los demás ya
fueron.
31
 Que sus planteamientos y realizaciones estén de acuerdo con los
propósitos, características y necesidades de nuestro país.
 Que los estudiantes, de todos los niveles incluso el superior, se
desarrollen felices en la tierra que viven y vivan conforme a ella y se
sientan orgullosos de su identidad nacional.
 Que deposite en cada alumno toda la obra humana que le ha antecedido
para que sea el resumen del mundo viviente, puesto a nivel de su tiempo.
 Que prepare al educando para el trabajo, fuera del trabajo no hay
educación completa posible.
 Que la Institución Educativa se relacione con el medio donde está fijada y
se ponga al servicio de la comunidad.
 Que el hombre se eduque integral y permanentemente.
 Que los docentes asuman su rol de educadores y orientadores.
Por lo mencionado, las propuestas para mejorar la calidad está relacionada con la
planificación de programas de capacitación dirigidos a la formación docente que
proporcionen al profesor elementos teóricos y prácticos, ubicados históricamente,

que le permitan entender su sociedad y brindar a los estudiantes las herramientas

conceptuales que orienten su destino en forma racional, crítica y autónoma.
5) Dimensiones abarcativas de la gestión educativa
GESTIÓN EDUCATIVA
Gestión escolar
Gestión
pedagógica
32
La gestión escolar: conceptualización y revisión crítica del estado de la literatura.
Miguel Gutiérrez.
En sentido estricto, la gestión se articula dependiendo del objeto de análisis y los

procesos que este análisis involucra desde una visión sistémica e integradora. A
continuación presentamos un diagrama de las perspectivas de la investigación y qué
están centradas:
PERSPECTIVA CENTRADA EN: LA GESTIÓN SE DEFINE COMO:
Capacidad de organizar, priorizar y administrar

Movilización de recursos
los recursos a modo de que se consiga los
resultados esperados.
Priorización de procesos Estructuración de un programa determinado

que busque y sirva de guie para la obtención
del resultado.

Capacidad de articular objetivos concretos y

Interacción de los miembros correlacionales entre los miembros de trabajo.
Capacidad de mantener un liderazgo

Comunicación complementario entre cada uno de los
miembros de trabajo con la finalidad de lograr
los objetivos propuestos.
Un proceso de aprendizaje continuo de

Procesos que vinculan la gestión al
relación entre estrategia, sistemas, estilos,
aprendizaje
modos, objetivos, dentro y fuera de la
organización.
También, comprendiendo que todos los miembros de un grupo de trabajo están ligados
33 entre sí; es decir, docentes, estudiantes, directores, padres de familia, y toda la
comunidad educativa; actúan sistemáticamente en todo el proceso de gestión; las
dimensiones que podremos observar concretizadas en acciones se vislumbrarán en los
campos pedagógicos, administrativos, institucionales y comunitarios:
a) Pedagógico: Procesos de enseñanza aprendizaje, modelación del estilo de

enseñanza, proyección metodológica en los procesos de aprendizaje, etc.
b) Administrativo: Supervisión de los recursos humanos y financieros utilizados, ade
más de su constante preparación.
c) Institucional: La estructura y normativa interna de cada institución y los miembros
que la componen.
d) Comunitaria: Organización comunitaria: escuelas, comisarías, etc. Relaciones de
interacción entre la escuela y los padres de familia, etc.
6) Modelos de Gestión
Los procesos de aprendizaje, los estilos, problemas, han variado según las épocas y el
grupo poblacional; por lo tanto, la modelación de una estructura vinculada a la gestión de
alternativas de solución a los procesos educativos no solo parte del conocimiento

adquirido por el docente en sus años de experiencia, sino en todo un sistema integrado
que a lo largo de la historia de la humanidad se ha convertido en un tópico de constante
transformación, es decir, la búsqueda de la calidad total de la Educación y sus procesos.
Así, la gestión, se transforma en un ámbito de acción complejo que dependerá del
enfoque teórico técnico o pragmático con el que será abordado. Además, debemos
comprender que los enfoques no actúan según sus designaciones o formulaciones
intelectuales; por el contrario, en la praxis es necesario que respondan a las exigencias
de un modelo de gestión.
Entre los principales modelos de Gestión según Juan Casassus en 1999:
NORMATIVO (50, 60)

PROSPECTIVO (70…)
ESTRATÉGICO (80)
34 ESTRATÉGICO SITUACIONAL (mediados de los 80)
CALIDAD TOTAL (90…)
REINGENIERÍA (mediados de los 90)
COMUNICACIONAL (actual)
7) Procesos de la Gestión Educativa
Para lograr una gestión de calidad con miras a alcanzar una educación de vanguardia y
que responda a las necesidades escolares y sociales, se asocian una serie de procesos
interconectados e interdisciplinarios. Por lo tanto, el tipo de proceso empleado dependerá
de la institución y la prioridad que esta tiene.
Los procesos de gestión son la guía para el funcionamiento adecuado y oportuno del
sistema educativo que busca satisfacer las necesidades de toda la comunidad educativa
con el fin de “conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de toda la
comunidad educativa” (Amarate, pág. 11, 2000)

En tal sentido, presentamos los procesos de la Gestión Educativa, planteadas por Walter
Shewhat y modificadas por W. Edwars Deming: “Ciclo de Deming”
PLANIFICAR-HACER-
VERIFICAR-ACTUAR-
PLANIFICAR
8) Instrumentos de la Gestión Educativa
En el siguiente esquema se presenta los instrumentos de la gestión educativa:
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)
Misión, Visión, Valores, Diagnóstico
35 P
P P
r
r E r
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Proyectos de e
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implementación
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ó
n
Plan Anual de Trabajo (PAT)

Informe de Gestión Anual (IGA)
II) Objetivos de la gestión educativa.
Según la La Ley General de la Educación 28044, en su artículo 64, literal d), dice que los
objetivos de la gestión son el manejo eficaz, eficiente, innovador, de las instituciones con
el fin de alcanzar la excelencia educativa en todas sus etapas.
Manejo eficaz
OBJETIVOS DE LA GESTIÓN
EDUCATIVA Manejo eficiente INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
Manejo innovador
1) Características de Gestión del Sistema educativo peruano.
SEGÚN DECRETO SUPREMO N°009-2005-ED Mayo, 2005

36
Participativa Formativa
Integral Unitaria
Las principales características

de la gestión del Sistema Flexible
Descentralizada
Educativo son las siguientes:
Centrada en los procesos de

aprendizaje

El reconocimiento de los objetivos de la gestión permiten a las instituciones educativas:
 Enfrentar el cambio y el aprendizaje organizacional.

 Dar respuestas pertinentes a las demandas de la comunidad
 Desarrollar la capacidad de adaptación al entorno.
 Hacer más efectivo el uso de los recursos.
 Desarrollar capacidades y habilidades en la institución y en los grupos de trabajo
para flexibilizar los procesos y actividades, con el fin de atender las expectativas y
necesidades de los estudiantes y de la comunidad.
 Potenciar el aprendizaje organizacional con el fin de identificar fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades en la organización.
 Estimular el desarrollo de competencias en la institución para que ésta identifique
su saber hacer y los recursos de que dispone para prestar los servicios
educativos.
 Posibilitar procesos de innovación en la gestión directiva, académico-pedagógica,
37 administrativa-financiera y de convivencia y comunidad, lo que implica generar
nuevas ideas y modificar constantemente los modelos mentales y de actuación.
 Estructurar el conocimiento de la institución en la búsqueda de solución de
problemas de la sociedad mediante el desarrollo de un servicio educativo y social
de calidad.
 Liderar en la organización procesos de gestión integral de los sistemas de
aseguramiento de la calidad.
2) Características de un gestor educativo.
Un gestor educativo que delimita la funcionalidad de los procesos se caracteriza por:
 Generar una visión holística de las acciones y actividades de la institución.

 Entender que una de las exigencias para las instituciones en un mundo global es
precisamente ofrecer una educación de calidad, pertinente y coherente con los
cambios del entorno local, regional, nacional y mundial.
 Comprender muy bien que los procesos que desarrolla la institución son para
lograr acciones más proactivas en función de la comunidad educativa y social.
 Considerar que el aprendizaje permanente permite dar una rápida respuesta a los
cambios del entorno.

 Creer que el cambio en las personas es necesario para ajustar los procesos. Por
esta razón, genera condiciones efectivas para propiciar los cambios en las
personas que participan en los procesos de la institución.
 Facilitar la interacción de todas las actividades de la organización orientándolas
hacia la satisfacción de las necesidades y las expectativas de los estudiantes
actuales y potenciales de la institución.
 Ser una persona flexible con una alta capacidad de respuesta.
 Facilitar el desarrollo del trabajo en equipo y promover la responsabilidad
compartida.
 Optimizar el uso de recursos de la organización para generar valor agregado.
 Promover la innovación, la creación de valor, la eficacia y eficiencia.
III) Contextos de la Gestión Educativa.
1) La Función Directiva
38
La función directiva es definida por José María Veciana (2002) como “un proceso
dinámico de una persona sobre otra u otras personas que orientan su acción hacia el
logro de metas y objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le
confiere su poder” En el caso del sector educativo, esto significa que el directivo docente
es quien orienta y lidera en la institución el direccionamiento estratégico, el clima
organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de concertación,
evaluación y mejoramiento continuo. Para ello, lidera los procesos de toma de decisiones
de manera participativa, involucra a los miembros en la construcción de metas y de visión
compartida, alinea los objetivos individuales con los de la organización, para garantizar la
coherencia del quehacer cotidiano con el horizonte institucional.
Por otro lado, según Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la
Universidad de Harvard, el directivo es “un creador de valor público”, es decir, tiene la
capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus
condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del
sector educativo, la creación de valor público se evidencia en la prestación de un servicio
educativo de calidad, que contribuye a la formación política, democrática y participativa de

los ciudadanos para la construcción del proyecto de Nación y, que responde además, a
las necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno.
Para lograr una gestión escolar efectiva el director debe cumplir con dos funciones
estratégicas:
2) Director- gerente.
El director es el gerente del centro educativo y tiene como funciones principales planificar,
organizar, dirigir, administrar, monitorear, evaluar y dar seguimiento, así como rendir
cuentas a la comunidad educativa. Un director-gerente efectivo será aquel que:
• Lidera los procesos de elaboración o revisión de su PEI y PEA con la participación de los
diferentes sectores de la comunidad educativa, pero además debe tomar decisiones sobre
la planificación didáctica.
39
• Promueve un clima de cooperación impulsando un modelo de toma de decisiones de
carácter consultivo y participativo.
• Se interesa por mejorar continuamente la comunicación que genere un clima

institucional que favorezca el aprendizaje de los estudiantes.
• Delega, tanto las funciones como el poder con responsabilidad para tomar decisiones
enfocadas en el logro de los objetivos institucionales,
• Ejerce un liderazgo con propósito y centrado en la visión y misión de su centro

educativo, el cual es reconocido por su comunidad educativa.
• Busca mecanismos y estrategias para que los miembros de la comunidad educativa se

comprometan con la evaluación y rendición de cuentas de los procesos pedagógicos y de
gestión de forma que los resultados obtenidos contribuyan a impulsar planes escolares
encaminados a la mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes.
• Organiza a la comunidad educativa así como el tiempo, la información, los recursos

materiales y financieros en función de la mejora continua del aprendizaje de los
estudiantes.

3) Director como líder pedagógico
El director líder pedagógico contagia el entusiasmo por aprender, por lograr laexcelencia
académica e impulsa para que la comunidad educativa planifique, realice y evalúe
acciones que apoyen la mejora de los aprendizajes.
El director líder pedagógico convierte la escuela en un espacio amplio del aprendizaje y

no permite que se convierta en una suma de aulas desconectadas entre sí, más bien,
integra recursos y acciones para lograr que su centro actúe como un todo planificado para
generar aprendizajes.
El MINEDU pone en manos de los docentes las propuestas curriculares actualizadas y su

implementación requiere que en el centro educativo se unifiquen las prácticas
pedagógicas, los modelos de planificación, las metodologías, los recursos y las formas de
evaluación que de manera sistemática permitan integrar el esfuerzo del aula, de todo el
equipo docente para lograr coherencia e integración institucional que permita obtener
40 resultados educativos de calidad.
Esta creación de valor público en el ámbito educativo implica para el directivo su

actuación en tres esferas de gestión interrelacionadas:
La gestión estratégica: Es la capacidad del directivo para realizar análisis situacionales de

la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus
resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los
procesos, o las acciones implementadas.
La gestión del entorno político: Es la relación del directivo en los contextos internos y
externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder
como una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la
colaboración y la obtención de recursos.
Según Longo (2002), la gestión política es también la capacidad del directivo para
relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y político. Esto significa
una comprensión de las normas y de las políticas educativas y su incidencia en el diseño
y liderazgo de estrategias, planes y servicios institucionales; además, implica entablar

relaciones con actores institucionales y políticos para convertirlos en aliados estratégicos

que coadyuvan al desarrollo de la institución.
La función directiva desde su dimensión política llega a su plena realización cuando el

directivo consolida, fortalece y empodera a la comunidad educativa para que participe
activamente en la construcción de sentido del horizonte institucional como una condición
sine qua non es posible la formación integral de los alumnos.
La gestión operativa: Es la capacidad del directivo para hacer que la organización actúe
eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y asuma la
responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde
se ha concentrado la actuación del directivo, pero realmente se requiere una gestión
integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo.
En sentido específico, el directivo docente:
 Dirige la institución hacia el logro de su horizonte institucional (misión, visión,

41
objetivos, políticas y principios).
 Realiza alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo institucional.
 Establece sistemas de comunicación que potencian la institución en sus relaciones
e interacciones.
 Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo
Institucional.
 Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional
para la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
 Promueve el trabajo en equipo.
 Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.
 Verifica el desarrollo de los procesos y realiza retroalimentación para los ajustes o
cambios requeridos.
Por lo expuesto, una dirección escolar efectiva donde se interconecta el docente y los
procesos educativos, logra fortalecer una cultura institucional caracterizada por:
a) Los alumnos saben perfectamente lo que los docentes esperan de ellos.

b) Los profesores tienen metas altas y las explicitan, depositan la confianza en los
estudiantes.

c) Los resultados académicos colectivos de los alumnos se publican y se

informan a la comunidad.
d) Las debilidades se reconocen como una oportunidad de crecimiento, pedir
ayuda o asesoría es un acto de desarrollo profesional.
4) Estilos de dirección
La dirección y gestión de las instituciones educativas ha estado determinada en gran

medida por la forma o estilo de dirección que asumen quiénes las dirigen. En este sentido,
el estilo de dirección es la forma como el directivo orienta su acción en la institución a
partir de un modelo de comportamiento materializado a través de palabras y acciones que
generan una percepción compartida del directivo en los actores de la comunidad
educativa.
Existen por tanto, diferentes maneras de dirigir u orientar la acción en la organización, que
se resumen en cuatro estilos de dirección, que a su vez definen un tipo de directivo
autocrático, paternalista, permisivo o democrático-participativo.
42
Estilo autocrático: Este tipo de directivo actúa en una relación vertical jefe-subordinado,
por tanto, toma las decisiones en la institución sin consultar a ninguno de los miembros.
No permite la participación porque ve en ella una amenaza con la que puede perder el
poder. En este estilo de dirección se ejerce a todo nivel un alto grado de control de las
actividades que realizan las personas y se restringe la participación de la comunidad
educativa en las decisiones de la institución, pues es el directivo quien tiene siempre la
última y única palabra.
El directivo autocrático tiene una alta orientación a las tareas y a los resultados, lo que
significa que está más interesado y preocupado por la realización de unas actividades
determinadas para el logro de objetivos y metas que por sus colaboradores como
personas.
El estilo autocrático no corresponde hoy a la dinámica de las instituciones educativas

pues en ellas cada vez se hacen más necesarios procesos de concertación, participación
y toma de decisiones colegiadas en los que se incluya a docentes, estudiantes, padres de
familia, egresados y comunidad.

Estilo paternalista: Según Gibb (1981), este tipo de directivo es amable, paternal y cordial
ante muchas de las necesidades de la comunidad educativa y la institución, pero siente
que debe tomar las decisiones más importantes en nombre de ellas y por el bien de ellas.
Lo anterior significa que el directivo paternalista consulta, pero finalmente es él quien

toma las decisiones. Es efectivo en la medida en que evita las discordias; además es
protector, se asume en el rol de padre porque no quiere que su equipo de trabajo tome las
decisiones equivocadas. Por eso, este tipo de directivo no delega; piensa que nadie más
puede conducir la institución como él lo hace, con tanta dedicación, eficiencia o
protección. Además, da consejos, mantiene su influencia en los miembros por su
paternalismo y competencia. En consecuencia, este tipo de liderazgo genera individuos
inmaduros, dependientes e incapaces de tomar decisiones.
Si la institución y la comunidad educativa requiere avanzar necesita otro estilo de

dirección, pues a menudo los miembros para evolucionar, como lo expresa Gibb (1981),
“deben tomar decisiones, cometer errores y aprender de sus propias equivocaciones”.
43
4.1) Estilo permisivo: “Dirigir es no dirigir” es quizá la frase que defina mejor al directivo
permisivo o laissez faire, quien se caracteriza por la ausencia de dirección, la inactividad,
el individualismo y la permisividad. Un directivo con estilo permisivo deja que la institución
tenga una completa libertad para tomar decisiones, sin ninguna guía, control o ayuda, y
sin evaluar si la gente está realmente preparada para asumir ciertas responsabilidades.
Es el tipo de directivo que todo lo permite y privilegia la toma decisiones más individuales
que colectivas.
En este tipo de dirección no hay interés ni por las tareas, ni por las personas, lo que
significa que hay una ausencia de dirección. Además, en su actuación evade los conflictos
y la toma de decisiones colectivas, lo que tiene efectos negativos sobre la motivación y el
interés por el trabajo.
4.2) Estilo democrático o participativo: El directivo democrático se caracteriza por

tomar conjuntamente las decisiones con sus colaboradores a través de estrategias como
la participación y el consenso. Para el directivo democrático el crecimiento y desarrollo de
los miembros de la comunidad educativa es de vital importancia, por eso el liderazgo es
compartido y se distribuye entre los diferentes actores de la institución, porque el directivo

considera que su equipo de trabajo posee la responsabilidad, la madurez y la

competencia necesarias para asumir sus compromisos con el Proyecto Educativo
Institucional. En este caso, el directivo no teme perder poder, pues sabe que lo importante
para el equipo de trabajo y la institución educativa es alcanzar los objetivos propuestos, a
través de la acción conjunta y la participación de cada uno de los actores. Un directivo con
estilo democrático otorga también un especial interés a las relaciones interpersonales
como base para la resolución de problemas.
4.3) Liderazgo en la función directiva
Un elemento característico de la función directiva hoy es el liderazgo, proceso inherente y

necesario para una gestión eficaz. Desde esta dimensión, el directivo es entendido como
un líder que orienta las acciones de la institución y el trabajo en equipo entre sus
colaboradores, para el logro de propósitos comunes. Al respecto, Peter Senge (1992)
expresa que el líder es quien orienta, guía, marca un norte y tiene la capacidad de alinear
a los miembros para alcanzar de manera conjunta unos objetivos, metas y visión
44
compartida.
Un directivo, que es además un líder, posee unos rasgos característicos, además de una
serie de habilidades y conocimientos que le otorgan la capacidad de influir positivamente
en los otros. Es quien coordina las actividades y tareas de los equipos de trabajo,
fortalece las relaciones entre sus miembros, crea un vínculo de unión entre ellos y
mantiene motivada a la gente para lograr un buen desempeño.
En el mismo sentido, Geoff Soutworth (2003) define el liderazgo “como un servicio que
facilita el trabajo de los otros para que tengan buenos resultados y crezcan
profesionalmente”. En concordancia con lo anterior, El Manual de Liderazgo define a los
líderes como “agentes de cambio”, y es precisamente en este sentido que los directivos
deben actuar en sus instituciones, como orientadores del cambio organizacional a través
del ejercicio del liderazgo y la participación.
Lo anterior permite inferir que liderazgo y dirección van de la mano, son funciones
complementarias y cada vez más necesarias para las organizaciones modernas, pues se
requiere que los gestores educativos sean líderes de sus propias instituciones, aunque
vale la pena anotar que no necesariamente todo directivo es un líder. En este sentido, el

liderazgo es la capacidad de orientar, de dar un rumbo a un grupo de personas a partir de

un propósito común. Precisamente Kotter expresa que el líder es quien conoce o intuye
los caminos que conducen al éxito y diseña las estrategias para conseguirlo, lo cual da
seguridad al personal. Es capaz de compartir el liderazgo con sus colaboradores creando
equipo para comprometerlos con los procesos clave, tiene capacidad para motivar a sus
colaboradores e implicarlos en su proyecto de visión de futuro y de simbolizar las normas
y valores que mantiene unidos a sus seguidores.
Por su parte, Ronald Heiftz de la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard expresa que
el liderazgo es la capacidad de reunir las personas apropiadas y facilitarles el ambiente
para que tomen decisiones, dialoguen y aprendan. Esto introduce un nuevo término en la
función directiva y es el empoderamiento, que significa delegar poder, autoridad y
responsabilidades en los equipos para que sientan que son dueños de su propio trabajo.
En el caso de la institución educativa es otorgarle poder a la comunidad educativa para
45
que tome decisiones y se apropie de su papel.
De acuerdo con lo anterior, un directivo en la gestión moderna necesita ser un líder que
moviliza actores y recursos de la institución educativa, tiene en cuenta los intereses y
expectativas de las personas que trabajan en ella, empodera a su personal, genera
ambientes de trabajo colaborativo, construye visiones compartidas, valores y normas que
desde sus proyectos y planes de acción se convierten en la herramienta estratégica por
excelencia para alcanzar la misión y visión institucional.
4.4) Liderazgo Transformacional
Esencialmente la función del líder en las organizaciones educativas, consiste en diseñar

de manera creativa los procesos de aprendizaje con los cuales los actores de la
comunidad pueden abordar de manera solidaria y productivamente las situaciones críticas
y conflictivas. Es su responsabilidad la integración de la misión, la visión, los valores y
principios de la institución con una visión sistémica, reconociendo la institución en su
totalidad y en sus interacciones y relaciones.
El modelo de liderazgo directivo transformacional es concebido hoy como el modelo de

liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones que aprendan, que cambien y que

se adapten permanentemente, haciendo frente a las nuevas tecnologías y a las

necesidades y expectativas de las comunidades y participantes activos del servicio
educativo.
En palabras de José Luis Bernal Agudo “el liderazgo transformacional implica el

incremento de las capacidades de los miembros de la organización para resolver
individual o colectivamente los diferentes problemas y lo que entiendo como toma de
decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el agente
transformacional de su cultura organizativa” (Bernal Agudo, 2001).
Bernal Agudo (2001) retoma los elementos característicos del gestor educativo con los del
liderazgo transformacional, propuestos por Bernard Bass (1985), ellos son:
 Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.

Consideración individual: presta atención personal a cada miembro, trata
individualmente a cada subordinado, da formación y aconseja.
46  Estimulación intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos problemas, hace
hincapié en la inteligencia, racionalidad y solución de problemas. Inspiración:
aumenta el optimismo y el entusiasmo.
 Tolerancia psicológica: usa el sentido del humor para indicar equivocaciones, para
resolver conflictos y para manejar momentos duros.
Por su parte, Manuel Álvarez (1998) respecto al gestor educativo como líder
transformacional, destaca las siguientes características:
Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la
cultura de la participación: crea condiciones para que sus seguidores
colaboren con él en la definición de la misión, les hace partícipe de su
visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la
organización.
Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que
produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados en la
organización.
Dedica tiempo y recursos a la "formación continua" de sus colaboradores
como medio fundamental del crecimiento personal y busca la forma de
comprometerlos en la aplicación de nuevas tecnologías a su trabajo.

El líder transformacional considera que desempeña un rol simbólico de autoridad que le

permite ser el "representante institucional" de la organización y, como tal, debe dar
ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser
coherentes con la visión, misión y valores de la organización.
Según este modelo, seguirá siendo necesaria la figura del gestor educativo, pero no como
símbolo de poder institucional, sino como posibilitador de procesos, para que los
miembros de la institución consigan los objetivos en clave de calidad, como negociador a
nivel interno y externo, para mantener la coherencia institucional en función de su misión y
como cabeza visible de la organización y para armonizar la diversidad.
Un gestor educativo que se asume como un líder “transformacional”, busca convertir a sus
colaboradores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo, facilitándoles su
labor y acompañándolos a cumplir con sus expectativas personales, académicas y
pedagógicas.
47 Debe reconocerse que el líder transformacional visionario capaz de conducir a una

organización hacia la calidad, es el ideal del líder educativo, pero en nuestras
organizaciones aún predomina el liderazgo burocrático centrado en el poder, la
manipulación política, el autoritarismo y la falta de legitimidad.
5) La Función Docente
La función docente hoy está inscrita en una sociedad global y mediatizada, caracterizada
por la complejidad y la incertidumbre, en la que el conocimiento, la ciencia y la tecnología
imponen nuevas teorías, métodos y herramientas para abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo cual exige a los docentes un nuevo perfil, y a la institución educativa y a
sus actores, una actitud reflexiva y de apertura para analizar el currículo y el plan de
estudios y plantear acciones de mejora o de innovación en el proceso educativo.
Heidegger expresa que la función del maestro no es enseñar sino lograr que el estudiante
aprenda. Esta afirmación implica en la función docente un cambio de paradigma de la
enseñanza al aprendizaje. Lo anterior supone un reto para los docentes en el proceso
educativo de sus alumnos y es buscar nuevas y mejores estrategias que permitan seducir
y motivar al estudiante para que logre aprendizajes que sean significativos para su vida.

Para la Fundación Universitaria Luis Amigó, en palabras de José Jaime Díaz (2004),
Vicerrector Académico, “El docente es un sujeto social que ejerce la profesión de enseñar
y gerenciar aprendizajes.” Esto significa que ser docente hoy implica acompañar al
estudiante en su proceso de formación integral como persona y como ciudadano, para el
logro de habilidades y competencias en el contexto de nuevos aprendizajes: aprender a
aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a emprender, aprender a
convivir, aprender a participar y aprender a trascender. Este acompañamiento en el
proceso de aprendizaje permite al alumno construir su proyecto de vida articulado a un
proyecto de sociedad.
Lo anterior permite inferir que la función del docente no está en la enseñanza sino en la
adecuada gestión de estrategias para aprender, es decir el docente es un gestor y
gerente del acto educativo. Desde esta dimensión, la función docente consiste en
asesorar, orientar, motivar y acompañar desde el diálogo y la confianza al alumno, a quien
48
reconoce como sujeto que aprende y responsable de su proceso aprendizaje. En
consecuencia, el docente es quien dirige la formación integral del alumno, elabora el
currículo y participa activamente en la construcción del plan de estudios y, en este
proceso, no solo se preocupa por el currículo, sino por los diferentes factores que afectan
el aprendizaje y por la manera como se aplica el conocimiento a situaciones concretas de
la vida diaria.
En la concepción de la Fundación Universitaria Luis Amigó, la función del docente es ser

un pedagogo, esto es, un profesional que hace y se pregunta por lo que hace. Fray
Marino Martínez Pérez, Rector de la institución, expresa: “Un pedagogo no responde para
solucionar cosas; se responde para comprender cosas, para saber hacia dónde va. Un
pedagogo es alguien con un profundo conocimiento del ser humano, y se hace preguntas
sobre ese ser humano; asume una postura en relación con la pregunta y propone a partir
de la pregunta”.
Desde esta perspectiva el pedagogo es un maestro, un posibilitador y generador de

espacios y ambientes de aprendizaje que se compromete con una educación de calidad.
Para lograr este propósito hace del acto educativo un espacio de creación, de
construcción, de reflexión, de proposición y de transformación.

En este sentido, el maestro es ante todo un investigador que permanentemente se hace

preguntas sobre la realidad social de su entorno y el mundo; se cuestiona y reflexiona de
manera continua su práctica pedagógica, y la pertinencia y coherencia de los contenidos
académicos con el fin de mejorarlos. Igualmente reconoce que tanto él como el alumno
son sujetos que aprenden, que entablan mediaciones con el mundo y la realidad que los
circunda, desde la pregunta y no desde la memoria.
La función docente, además de la asignación académica, comprende también las

actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la
comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de
actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación
institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el
Proyecto Educativo Institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,
evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso
educativo.
49
Según Díaz Osorio (2006): “El maestro, en el desempeño de su labor pedagógica, tiene
unas responsabilidades en triple vía: como ser humano; como profesional de la docencia;
y como sujeto en permanente interacción con sus discípulos. Como ser humano debe ser
una persona consciente de sus potencialidades y de sus limitaciones para cultivar
aquellas y superar éstas; como profesional debe estar actualizado sobre los avances del
conocimiento tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico; y como sujeto en interacción
con sus discípulos debe conocerlos y centrar su acción en el amor y el diálogo”.
Lo anterior se inscribe en un marco de principios éticos y valores que caracterizan el

ejercicio de la función docente. En consecuencia, el maestro es ético cuando actúa con
responsabilidad en un contexto institucional, teniendo en cuenta que comparte con sus
estudiantes tanto su ser como su hacer y el conocimiento que posee.
6) Función Social Pedagógica
La función de la pedagogía social es la formación permanente del ser humano que busca
y orienta su misión al logro de la realización plena de los individuos en condiciones de
vulnerabilidad, exclusión y de inequidad; igualmente fundamenta su quehacer educativo
en acciones de prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a

lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de

necesidades básicas amparadas por los derechos humanos.
Al igual que la pedagogía general, la pedagogía social educa al hombre en su ser, hacer y
pensar, para que sea responsable de su destino individual y apoye la construcción de los
destinos colectivos.
Garandy concibe la pedagogía social como “humanismo abierto” que se responsabiliza

del desarrollo humano, a partir del empoderamiento de las personas y de las
comunidades de base para que puedan tomar conciencia de sus problemas y enfrenten
participativamente la búsqueda de soluciones a éstos. Esto significa que la función social
pedagógica tiene como intencionalidad apoyar a las personas y a sus comunidades en el
desarrollo de capacidades para que alcancen mayores niveles de bienestar y progreso.
Así mismo, aumentar su capacidad de organización y gestión social.
Esta función propende porque el ser humano construya nuevas formas de ser y ver el
50 mundo para que comprenda su proyecto de vida y de acuerdo con esta comprensión se
plantee retos y acciones, que superando el pasado le permitan transformar sus realidades
presentes y futuras. Este acompañamiento busca la socialización de las personas desde
su dimensión política, social y cultural para que transiten de un sujeto pasivo a activo en el
ejercicio pleno de sus derechos y deberes ciudadanos. En este sentido, la pedagogía
social busca recuperar y fortalecer el tejido social como uno de los capitales más
importantes de las colectividades y de la sociedad.
La pedagogía social tiene ámbitos propios: la socialización, la ayuda vital y la ayuda

social. Estos ámbitos se han concretado en múltiples áreas como son:
 Educación infantil, pues hay países en los que esta educación la hacen
educadoras sociales y no maestras, al considerarse más función social que
docente.
 Ayuda y asistencia a la familia.
 Atención a la juventud: cuidado y trabajo; atención a jóvenes en alto riesgo social.
 Centros y residencias para niños y jóvenes disocializados.
 Educación no formal de adultos. Animación sociocultural.
 Pedagogía laboral y ocupacional.

Esta función social pedagógica la realizan organizaciones gubernamentales, no

gubernamentales e instituciones con o sin ánimo de lucro, que con un interés social y
desde sus objetivos misionales hacen una apuesta por la formación integral de los
individuos, coherente con la aspiración de un sujeto protagonista de su vida cotidiana,
capaz de reconocer, valorar y ejercer sus derechos individuales y colectivos.
Desde la pedagogía social se conciben e identifican múltiples actores de gestión, entre

ellos, los promotores comunitarios, los gestores culturales, las autoridades locales,
líderes comunitarios, profesores, padres de familia y actores comunitarios miembros
de los consejos directivos de Organizaciones No Gubernamentales y de instituciones y
centros educativos como también de otros sectores y entidades del Estado; todos
ellos ubicados como actores concretos, con historias particulares compartidas en una
comunidad y con un espacio social en el cual es necesario intervenir para construir la
historia del sujeto de la gestión y una historia social diferente; lo anterior es posible
desde una visión más racional y crítica del proceso de formación.
51
7) Los Gestores Educativos
La importancia de las prácticas y contextos propios de la gestión educativa remite al

tema del gestor educativo su perfil y sus desempeños. Hoy se espera que un gestor
educativo concebido como responsable del desarrollo educativo y organizacional esté
en condiciones de analizar y sintetizar, anticipar y proyectar, proponer y negociar,
decidir y desarrollar, comunicar y coordinar, liderar y animar, evaluar y realimentar.
Se espera además que la pertinencia de sus desempeños se oriente a promover,

incentivar, liderar y desarrollar procesos de investigación que le posibiliten interpretar
adecuadamente la realidad singular en que opera el sistema educativo y la
organización particular en que se inscribe su acción. Que maneje de manera
adecuada información relevante para el mejoramiento institucional y del aprendizaje
de los estudiantes; que sea un comunicador capaz de emitir mensajes claros, precisos
y convincentes, pero que además de ello sea un comunicador en clave de escucha y
por ende de participación y de convocatoria.
Se piensa en un gestor educativo que provoca e incita a la acción formadora y por

tanto transformadora; que es testimonio de moralidad y compromiso; que une

permanentemente a los actores educativos alrededor de la misión y de los objetivos

institucionales; que imprime direccionalidad y sentido a la organización y a su
quehacer; que evalúa, que construye en el día a día escenarios de esperanza y de
futuro; que cree en lo proyectado y es capaz de crearlo mediante el trabajo en equipo
y el esfuerzo cooperativo; que comprende los procesos educativos y la gestión que los
posibilita y los pone en marcha, que los evalúa y los mejora permanentemente; que
tiene confianza en sí mismo, capacidad para enfrentar el riesgo y la incertidumbre; que
tiene sentido de responsabilidad, voluntad y capacidad de servicio; disciplina para el
aprendizaje, rigurosidad ética y capacidad de servicio.
Que es conocedor de enfoques, técnicas y herramientas de gestión. Que es poseedor

de un conjunto de disposiciones y cualidades que derivan en reconocimiento,
legitimidad y gobernabilidad.
8) Acciones de las Instituciones educativas en la Gestión de recursos
52 • Tomar las decisiones y acciones en materia pedagógica, institucional
y administrativa de la educación.
• Organizar la Institución Educativa.
• Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el PEI y el Plan de trabajo.
• Diversificar el currículo básico.
• Organizar los equipos pedagógicos.
• Definir los métodos de enseñanza-aprendizaje.
• Definir los recursos educativos (materiales textos y otros).
• Evaluar su presupuesto.
• Evaluar, conjuntamente con el CONEI, al personal docente y administrativo para su

ingreso, ascenso y permanencia en el servicio.
• Rendir cuentas y presentar informes de su gestión a la comunidad Educativa.

9) La metodología de los casos en la Gestión Educativa

En términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se
caracteriza por ser una metodología:
- Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno o evento
específico.
- Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripción rica
y densa del fenómeno objeto de estudio.
- Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación.
- Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de los
datos en función de un contexto determinado.
Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivas de
abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde donde
pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii) pedagógico, (iii) de
registro o (iv) de aprendizaje organizacional.
Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001), aquello
53 que "pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento
se sabe responsable". (Lourau, pág. 38, 2001)
En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósito
de la actividad, de la situación en estudio, o de la temática sobre la que se
quiera profundizar.
9.1) Como sistematizador de las prácticas colectivas
No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registros
sistemáticos de las prácticas cotidianas y mucho menos de generar conocimiento
colectivo a partir de ellas.
La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten

registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces
tienden a pasar desapercibidas. Desde esta perspectiva, y tomando como principal
escenario de reflexión y análisis al propio centro educativo, es posible recuperar
experiencias puntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo así
aspectos del quehacer institucional.

Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco

metodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución
(estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio) recobren
visibilidad.
9.2) Como dispositivo de Investigación y Gestión

Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje
cualitativo de investigación. Desde este punto de vista, Rodríguez Gómez (1999)
establece su génesis cualitativa analizando distintos niveles, “el ontológico (…) por
considerar la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de
interacción (…) el plano epistemológico por asumir una vía inductiva, (…) un plano
metodológico (…) a través del cual se puedan recabar las distintas visiones y
perspectivas de los participantes. (…) Desde un nivel técnico permitiendo una
descripción exhaustiva y densa de la realidad concreta objeto de investigación.
(…) Por último desde el nivel de contenidos (…) cruza todas las ciencias y
54 disciplinas de tal forma que se desarrolla y aplica en educación, sociología,
psicología, medicina, antropología, etc. (Rodríguez Gómez y otros,pág. 35-36,
1999).
Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para captar,
traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995).
Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual da
paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa. El
estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicas presentes
en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis de las diversas
percepciones de quienes comparten un mismo espacio educativo.
Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a
investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que por
tanto, demandan nuestra atención. "Lo que nos sorprende es más bien la
regularidad inesperada, o bien larotura de una regularidad esperada" (Nubiola,
pág. 2001).
Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordar un
mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construcción del dato

que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulación entre práctica y
teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980).
Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento de
información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teórico elegido
como referente para interpretar la realidad en estudio.
“Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisional y
comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal instrumento para
estructurar esta mirada lo constituyen los marcos conceptuales – familias de
conceptos ordenados según algún sistema u organizador – que previamente ha
sido construido y que se modifica según se avanza” (Yánez y otros, pág.28, 2002)
9.3) Como dispositivo de enseñanza
El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puede

ser utilizado para la producción de conocimiento (investigación), para su aplicación
55 ante situaciones concretas (prácticas profesional) y para la difusión del
conocimiento generado (enseñanza). A esta última modalidad también se la
denomina, casos para la enseñanza.
De acuerdo a Pérez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el método de estudio
de casos adquirió plenitud, siendo integrado como método de formación, junto con
otras técnicas de trabajo grupal. Desde esta perspectiva, la metodología permite
generar bancos de casos, a partir de situaciones reales tomadas de la
investigación, que pueden ser utilizadas por el docente para abordar diferentes
temáticas de su curso.
Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad, al
permitir abordar desde una situación particular un conjunto de problemáticas
reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer alternativas de
solución.
“Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about

theapplication and limitations o techniques. (…) The case method is built around
the concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a real

business situation andserves as a metaphor for a particular set of problems.(…)

The case method of management instruction is based upon the belief that
management is a skill rather a collection of techniques or concepts. The best way
to learn a skill is to practice in a simulation-type process”. (Shapiro,pág.1,1988)
Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como “el
vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin de que los
alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente” (Wassermann,1999:20)
9.4) Como dispositivo de aprendizaje organizacional
Las metodologías de investigación integradas a las prácticas de gestión

institucional, han permitido pasar de la conceptualización a la intervención,
relacionando la toma de decisiones con el análisis sistemático de la realidad.
56 El registro sistemático y ordenado de los datos, permite transformarlos en

información útil y oportuna para el centro. Núñez (2004) define el aprendizaje
organizacional como, "el resultado de la actividad de la organización como un
todo, que ocurre sobre la base de la información, mediante el proceso de
comunicación y que tiene como resultado, la formación de conocimientos,
habilidades, capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y
afectivovolitivo, motivación, intereses, ideales (visión compartida), personalidad
(sentido personal, grupal, cultural). (Núñez, pág.8, 2004)
Esta definición deja en claro la importancia de contar con buenos sistemas de
registro y evaluación de las prácticas colectivas, estrategias que sustentan en
definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional.

Diagrama de Relación entre ciclos de aprendizaje y niveles de la cultura organizacional (Gestión y aprendizaje)
La metodología de casos, permite contar con información valiosa, retroalimentando los

distintos niveles implicados en los procesos de aprendizaje organizacional. En tal sentido:
57
- Permite registrar y sistematizar las prácticas educativas cotidianas (actos).
- Habilita al análisis en mayor profundidad, permitiendo identificar los aspectos más

jerarquizados por el colectivo institucional (valores).
- Posibilita el análisis de las diversas lógicas presentes en el escenario educativo, que

forman parte de la plataforma institucional e inciden en las dinámicas de trabajo
(supuestos).
Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triples de
aprendizaje, estarían incidiendo en los niveles más profundos de la estructura
organizacional, situación proclive para que se concreten procesos de desarrollo
organizacional. En realidades tan complejas y dinámicas como la educativa, dispositivos
de apoyo como los analizados a partir de la metodología de casos, parecen se buenos
aliados para el registro, análisis y diseño de propuestas de intervención que permitan
concretar en la práctica procesos de mejora institucional.

AUTOEVALUACIÓN 2°:
 Plantea nuevos procesos de gestión educativa partiendo de una deficiencia

específica en la institución.
 ¿Por qué es importante que los procesos de gestión sean cíclicos?, ¿por qué?
 Redacta un ensayo sobre la Gestión Educativa y sus repercusiones en la

Educación peruana (máximo 2000 palabras)
58

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
 Gallardo Marina y Macedo Julio (2011): Investigación Educativa Vol. 14 N.º

26, 39-49 Julio-Diciembre 2010.
 Vázquez, MI. 2003. La metodología de casos en el ámbito de la Gestión
Educativa. Informe de Investigación. Instituto de Educación: Universidad ORT
Uruguay.
 Evaluación y Calidad de la Gestión Educativa:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a03.htm
 Proyectos de Municipalización de la Gestión Educativa:
http://www.minedu.gob.pe/municipalizacion/
 Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE): http://www.iipe-
buenosaires.org.ar
 MINAYA ALBARRACÍN, Dante (2008). La Gestión Educativa en el Perú.
59
Revista Peruana de Investigación Educativa. Lima.
 TÁVARA FERNÁNDEZ, Maritza (2007). Reformas en la Gestión Educativa
Latinoamericana. Editorial Nuevo Mundo. México.
 UNESCO (2006). Calidad en la Gestión Educativa: Un Análisis del Sistema
Educativo. Madrid.

MATERIAL COMPLEMENTARIO:
 ÁLVAREZ OYARCE, Otoniel (2008) Cambios en la Gestión Educativa:

http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2010_n2
6/a04.pdf
 Sander, B. Nuevas Tendencias en la Gestión Educativa: Democracia y
Calidad:
http://scristobal.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=119
6178920093_713849245_749
 Sañudo. L. La Transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y
el poder.
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Lya.html
 Casassús, J. (1998). Acerca de la práctica y la teoría de la gestión: Marcos
Conceptuales para el análisis de los Cambios en la Gestión de los
60
Sistemas Educativos:
www.scribd.com/doc/12667410/gestionbuscadelsujeto.
 Video “Planificación Estratégica”:

http://www.youtube.com/watch?v=fSnH5o0g_cY
 Video “Gestión Educativa” http://www.youtube.com/watch?v=qzisg1vaZrk

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CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA

En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la

Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

(I)BASES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………..

(II) LA ACTIVIDAD DEL INVESTIGADOR EDUCATIVO……………………………………

(III) MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA………………………………….

3) Técnicas de investigación utilizados en el enfoque cualitativo……………………...

3.1) Recolección de datos…………………………………………………………….

3.2) La observación participante……………………………………………………..

3.2.1) Características de la observación participante………………………...

3.3) La entrevista cualitativa individual……………………………………………..

3.3.1) Características de la entrevista cualitativa individual………………...

4.1) Entrevista cualitativa individual semiestructurada…………………………..

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

4.1.1) Entrevista cualitativa individual abierta y en profundidad…………...

4.1.2) Entrevista grupal………………………………………………………..

5.1) La Historia de Vida o Trayectoria Vital……………………………………...

6.1) El Grupo de Discusión………………………………………………………..

7.1) El Focus Group o Grupo Focal………………………………………………

8.1) La Información Documental: escrita (prensa, cartas, actas, archivos),…

4) El análisis de la información recogida………………………………………………..

4.1) Etapas de análisis cualitativo………………………………………………...

5) La validación de los datos: saturación y triangulación…………………………….

5.1) Criterios para la validación de los datos…………………………………….

8) Operacionalización del problema de investigación………………………………..

10) Posibilidades de la integración de los enfoques cualitativos y cuantitativos…...

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

7) Procesos de la Gestión Educativa…………………………………………….

II) OBJETIVOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA……………………………………..

III) CONTEXTOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA…………………………………..

7) Los Gestores Educativos………………………………………………………..

8) Acciones de las Instituciones educativas en la Gestión de recursos……….

9) La metodología de los casos en la Gestión Educativa……………………….

9.1) Como sistematizador de las prácticas colectivas……………………….

9.2) Como dispositivo de Investigación y Gestión…………………………...

9.3) Como dispositivo de enseñanza………………………………………….

9.4) Como dispositivo de aprendizaje organizacional……………………….

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

El presente texto presenta las contextualizaciones de la investigación y la gestión

La educación como proceso cíclico y complejo desarrolla una serie de factores

Así, la educación, necesita de docentes capaces de articular la investigación desde sus

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

OBJETIVO GENERAL DEL MÓDULO:

 Ayudar a comprender las características, proyecciones y oportunidades de análisis

Se espera que al culminar el modulo el estudiante este en capacidad de:

 Justificar la opción metodológica que utilizará en su investigación educativa.

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

Segunda Especialidad en Investigación y Gestión Educativa

I. BASES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN:

2) Enfoques de la investigación: Cualitativo y cuantitativo.

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Cualitativo y cuantitativo aluden por tanto, en el campo de la investigación

ENFOQUE CUANTITATIVO ENFOQUE CUALITATIVO

10 teorías e hipótesis expresadas está menos localizada y se

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mantienen una distancia entre  Tanto distancia como

F objeto de estudio externo a sí los sentimientos como la razón

II. LA ACTIVIDAD DEL INVESTIGADOR EDUCATIVO

1) Fundamento filosófico del investigador:

La metodología de la investigación está condicionada indispensablemente por el

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tópico del conocimiento convoca a reflexionar acerca de qué es y cómo es posible