wu a a a a a oO a qa wb ud eae PUUUUoUDooNOoONANooOoOnaD Riera en Pedagogiae Investigacién Musical MODULO DE PSICOPEDAGOGIiA DRA. MYRIAM AGUIRRE MAYO 2010 ‘onaTT eee soso ouuUoU unbound oooog a 1. DATOS INFORMATIVOs; MATERIA © MODULO: PSICOPEDAGOGIA : MAESTRIA EN PEDAGOGIA & INVESTIGAGION CARRERA: MUSICAL No, CREDITOS: 2 SEMESTRE / ANO ACADEMICO: | 2010 PROFESOR: DRA. MYRIAM AGUIRE DE VERGARA, 2. DESCRIPCION DE LA MATERIA: 2.1 Corresponde al eje de formacién pedagégica y analiza los fundamentos Pedagégicos y psicolégicos del aprendizaje, los principios de las ciencias lo que explican, asi como la integracién de esos principios. 3. OBJETIVO GENERAL: 3:1 Fortalecer los conocimientos sobre el proceso de ensefianza ~aprendizale y llevar a una profundizacién sobre la experiencia interrelacionada de ta Pedagogia y la Psicologia. 4. OBJETIVOS ESPECIFICOS: 41° Describir y analizar el proceso de ensefianza aprendizaje, sus ‘componentes y factores. 42 Delimitar el campo de la Psicopedagogia, sus alcances y proyecciones. 43, Puntualizar los eloances de de la Pedagogia como practica educativa y su correlacién permanente con la psicologia. 44 Analizar el comportamiento humano, el proceso educative y su trascendencia, 45° Definir la Psicologia y la Pedagogia dentro de las acciones educativas, asf como su vinculacion directa con el aprendizaje, 4.6 Puntualizar, definir y describir los factores psicolégicos del proceso ensefianza-aprendizaje. CONTENIDOS UNIDAD 1.- INTRODUCCION.- ~ Educacién, Pedagogia, Psicologia. Definiciones, rolaciones y diferencia. - Ambitos de ta Psicologia y la Pedagogia. ~ Relaciones - Aplicaciones. UNIDAD 2.- LA PRACTICA EDUCATIVA - Significado = Alcances y TiposY’uuuuuuUuvuoonogoggot - Educacion UNIDAD 3.- EL APRENDIZAJE ~ _ Definicion y Proceso - Factores y elementos. - Aplicaciones Pedagégicas. UNIDAD 4.- ACTORES DEL PROCESO. ~ Comportamiento ¢ interaccién en el proceso. - Caracteristicas como factores. - Roles y perfiles. UNIDAD 5.- EL CURRIGULO - El maestro como gestor y mediador ~ Planificacién, Ejecucion y Evaluacién, - Proyecciones UNIDAD 6.- FACTORES DEL APRENDIZAJE ~ Procesos interactuantes. ~ Motivacién-Facultacién 3. METODOLOGIA, RECURSOS: Se trabalard con sesiones eminentemente participativas con exposiciones del Profesor y de los maestrantes, discusiones, talleres, asi como consultas y ensayos sobre cada unidad. El aporte personal y la participacién de los maestrantes es el eje fundamental - EVALUACION: 20% Asistencia y participacién. 25% Consultas y lecturas, 25% Propuestas de Aplicacién. 30% Trabajo final de integracién y exposicién del mismo. . BIBLIOGRAFIA: ~ BARRIGA Silverio. “Psicologia General”. CEAC. Barcelona 2002. - BIGGE Mors. “Teorias de aprendizaje para maestros” Trllas, México, 1992, - GAGNE Roberl/BRIGGS.L. “La planificacién de la ensefianza”, Trillas, México, 2000. ~ GIBSON Janice. “Psicologia Educativa” HENSON K. /ELLER B, “Psicolo; eficaz”. Thomson. México, 2000. ~ LUZURIAGA Lorenzo. “Pedagogia”. Edit. Lozada, 17°. edic, Bs. Aires 1991. Trillas, México 2000. Educativa para la ensefianzaTT reese eeu oUuUonaouo ooo MONEREO. C y otros. “Estrategias de ensefianza y Aprendizaje, Edt. Grao, 10°. edic. Barcelona, 2004, MORRIS Charles “Psicologia”, Prentice-Hall. 9% edic. México,1998, ONTORIA/GOMEZ/MOLINA. “Potenciar fa capacidad de aprender a aprender’, Alfaomega. Madrid/Perd. 2000/2005, PERRENOUD Philippe. “Diez nuevas competencias para ensefar" Edit. Grao, 31 edic. 2005. SAVATER Femando. “El valor de educar”. Ariel, Madrid. 1996, VARIOS AUTORES. Revisla “Educacién y Educadores”. N° 10. Universidad de la Sabana. Bogoté.2007, VARIOS AUTORES. Revista “Diélogos Pedagégicos", N°9, Universidad de Cérdova, Argentina.2007. FRABBONI FRANCO. “El LIBRO DE LA Pedagogia y la Didéctica” Edit. PROA. ESPANA, 2002. CAMB! FRANCIO: “Las Pedagogias del siglo Xx" Edit. PROA~ Espafia 2006. PERRENOUD PHILIPE “Pedagogia diferenciada” Edit. PROA. Espafia 2007. SANCHES ROSSINI M*. Augusta, “Educar es Creer en la persona’, Narcea, S.A. DE EDICIONES Madrid, 2008,UNIDAD UNO 5 CnnonnnoeanrnenvnoogconnoeconeooeeaacreoeeceTT Saeed aon POLKTO Can ce ORDA mb PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL ECUADOR- UNIVERSIDAD DE CUENCA. CORIO FE CODEC TARE OW BOCE WD MAESTRIA EN PEDAGOGIA E INVESTIGACION MUSICAL MODULO: PSICOPEDAGOGIA GENERAL PROFESORA: DRA. MYRIAM AGUIRRE MONTERO FUNDAMENTOS, 1. EDUCACION, Considerando a la Educacién como la actividad humana que tiene como propésito el MEJORAR, APRENDER, DESARROLLAR, no existe labor més trascendente que la de un ‘maestro, pero un maestro con vocacién, con responsabilidad. José Luis Cordeiro (2007) en su libro “El desafio Latinoamericano”, considera como un primer desafio el de La Educacién, y afirma “Ningiin cambio cultural es posible sin la educacién o en contra de ella...Las recomendaciones son claras para el desarrollo de Latinoamérica....: educacién integral y continua, en base a un consenso entre los diferentes actores de la sociedad. Sin educacién no puede haber el tan ansiado progreso dle la region. Clerto que la educacién es cara, pero més cara es la ignorancia", Luego continda: “La Educacién y la capacitacién de los ciudadanos es la base de la riqueza de las naciones..Cada dia que pasa la educacién se vuelve més importante en el mundo donde la innovaci6n, la ciencia y la tecnologia son las nuevas reglas del juego. En el pasado eran Importantes los recursos naturales, pero en el futuro serén fundamentales los recursos ‘humanos. Sin educacién, sencillamente, no hay futuro”. Cordeiro también afirma que: “Las funciones conservadoras y progresivas de la educacién estan relacionadas a través de la naturaleza futurista de la educacidn integral. Su objetivo €s preparar @ los jévenes de hoy para el mundo del mafiana, de forma que la educaci tiene que alistar a los nifios para crear su propio futuro y para poder hacer frente a cualquier eventualidad no controlable directamente, Los educadores tienen que preparar a los estudiantes de la manera mas abierta y global para que ellos puedan actuar eficazmente frente a los cambios, cada vez mas acelerados. De aqui la importancia de la edlucacion general mas que vocacional en el contexto formal. Pero no cualquier tipo dewuoodoandndaAantaAanAnoAanonoeanaonoannonenboanAaoAaaacAaAD educacién general, sino una que prepara para “aprender a aprender” en el nuevo mundo de la globalizacién’. En el Encuentro Nacional de Facultades de Educacién (PUCE, Julio 2007) se hizo un anélisis, de la responsabilidad social de los educadores y se cuestiona el que se ha enfatizado solamente en la parte de llenar contenidos y no se ha llevado a cabo un auténtico proceso de Educacién, y que es obligacién de! maestro actualizarse, evaluarse, conocer las necesidades de la época, del medio, de la sociedad. ‘Qué significa Educar?. Su real significado estd en su trascendencia humana y social, que exige al educador una gran responsabilidad, pues su impacto es mayor que el de cualquier otra profesién, ya que un mal maestro puede hacer mayor dafio que cualquier otro profesional que cometa errores en su desempefio. El Educar ~segtin Kant- es exclusivo del ser humano y afirma: “la planta se cultiva, el animal se adiestra, s6lo el ser humano se educa’, por ello la necesidad de conocer a ese ser humano que se educa, para lo cual es necesaria esa tarea mancomunada entre la Pedagogia y Ia Psicologia, lo que permitira cumplir de mejor manera el acompafiamiento, el apoyo, la direccién, la orientacién del estudio de los alumnos, y contribuir a su desarrollo multilateral, como lo afirma Suchodolski(1998). La préctica educativa se cristaliza en la Pedagogia, [a cual se orienta a “dar forma, a entregar, a depositar, y, por otro lado, a extraer, alumbrar, y, con referencia a la metéfora socrditica: a “hacer parir las ideas a los educandos” (Gustavo Vega. 2007). En su tiempo Locke escribié: “Pienso que puede afirmarse que de todos los hombres con que tropezamos, las nueve décimas son lo que son, buenos, malos ttiles o indtiles, por la educacién que han recibido. Esta es la causa de la gran diferencia entre lo seres humanos”... Quienes somos maestros tenemos que afiadir Ia reflexién de que somos artifices de los hombres y mujeres buenos 0 malas, titiles o indtiles que forman esta sociedad que tanto criticamos. Ustedes como profesores, tienen clara su misién, por lo que estos apuntes no llevan otra intencién que la de dar algunos puntos de reflexién para el trabajo individual y grupal en este curso y el objetivo se cumpliré cual salgamos con algunos interrogantes y dudas que nos leven a seguir buscando que nos haga falta para mejorar, cada dia, el ejercicio de nuestra labor docente. Es interesante analizar esta frase: “Nuestra misién docente es llenar la mente de conocimiento o desarrollar fa mente para que los busque y descubra”. 2. PSICOLOGIAUOoOORAn0aAGDnDoOoOoOnnoGnonenanooooeooooodaGo Es considerada como la ciencia de la conducta o el estudio cientiico del comportamiento humano. Silos actores de la educacién- educador y educando- son seres humanos, con sus caracteristicas, es necesario conocerlas, puesto que ellas se convierten en factores del proceso educativo, La Psicologia, al adentrarse en el campo de la educacién ha convertido al aula en un espacio de aplicacién que permite optimizar el buen uso de la energia vital de cada uno de los actores, y alli nace una de sus ramas tan importante como es la Psicologia Educativa 0 Educacional, que la analizaremos a continuacién. PSICOLOGIA EDUCATIVA. Definiciones.- La Psicologia Educativa ya estuvo presente en 1880; ya por esos afios Louisa Parsons Hopkins escribfa acerca de su importancia: “Seria tan absurdo tratar de educar a los. Jévenes sin tener conccimiento de la Psicologia, como intentar producir una sonata ‘cuando se ignora el fendmeno del sonido”, citada asi por Glover y Bruning (1990). Pero a pesar de esas inquietudes tan antiguas de Hopkins, el debate ha seguido sobre una definicién de Psicologia Educativa pues involucra dos disciplinas muy definidas, Sin embargo Clifford (1984) define a la Psicologia Educativa como “ el uso de los métodos de la Psicologia para estudiar el proceso educativo”. En la época actual se llega a considerar a la Psicologia Educativa casi como una disciplina distinta por tener sus propias teorfas, métodos de investigacién, problemas y técnica, pero ‘en definitiva sus metas se orientan a la comprensién de los actores del proceso enseffanza aprendizaje y al mejoramiento de sus resultados. No olvidemos que la Educacién, en sus diferentes émbitos, obedece a varios factores, puesto que los seres humanos involucrados en su consecucién (padres, profesores, ‘alumnos) tienen sus caracteristicas propias, su entomo, su funcionamiento orgénico, que se convierten en factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje. En resumen la Psicologia Educativa combina dos disciplinas: la Educacién y la Psicologia, y consiste en el estudio cientifico de la conducta humana y de los principios segtin los. ‘cuales esta conducta puede dirigitse mediante la educacién; ademés de los diferentes factores que intervienen como caracteristicas de los actores del proceso ensefianza- aprendizaje. Ambito de su estudio.-TV ee eee eeu Ue ueuuuluuuoooooonoooodagar EI psicélogo educativo estudia los procesos del crecimiento y del desarrollo, ademés ‘identifica los principios que explican las diferencias y semejanzas que se observan en las. Personas, y genera y adapta técnicas de ensefianza adecuadas a diversas situaciones y Personas. Gibson J. (2000) considera importante lo siguiente: “Para ensefiar con eficiencia en el aula, el maestro debe comprender primero a sus alumnos. A medida que aumentan en edad y en madurez, también aumentan sus capacidades para comprender pensamientos mis complejos y abstractos, para “asimilar” otras y diferentes clases de informacién. Y conforme cada alumno va cambiando, los métodos de ensefianza, que modificarén con ‘mayor eficacia su conducta, tendran que cambiar también, I psicdlogo de la educacién estudia también las diferencias individuales y la influencia de as mismas en la forma en ‘que aprenden las personas. Las diferencias intelectuales, asi como las desemejanzas en Materia de intereses, actitudes, motivaciones y ajustes no son sino algunas de las diferencias que influyen tanto en la capacidad de aprendizaje como en las técnicas de ensefianza que resultan més eficaces para cada alumno”. EI psicélogo educativo estudia el proceso de aprendizaje en el aula con el objeto de aumentar Ia eficacia de la ensefianza. Aplica los descubrimientos de laboratorio en situaciones escolares. Por ejemplo, los principios del condicionamiento que, como se ha comprobado, son eficaces para la ensefianza, se los aplica en el aula, y el maestro que no hace un adecuado uso de los principios de reforzamiento esté desperdiciando una estrategia muy util para asegurar el aprendizaje. Por otro lado, es muy necesario el Conocimiento sobre motivacién y teorfas de aprendizaje para que se ayude al maestro en la ensefianza; y es la Psicologia Educativa la que se ha preocupado de las aplicaciones de 80s principios y teorfas en el aprendizaje y ha permitido el que desarrolle una gran variedad de técnicas de ensefianza que solamente buscan optimizar los procesos educativos. lgualmente es el psicélogo educativo el que plantea métodos de medicién y evaluacién de la conducta, considerando estados de desarrollo asi como logros de aprendizaje relacionados con las técnicas de ensefianza. Cabe mencionar que los avances y logros de Psicologia Educativa se sustentan en la investigacién permanente, pues, dada la complejidad del ser humano-profesor, alumno- asi como ta diversidad del entorno, los cambios de las épocas y circunstancias, asf como las situaciones, ameritan una revision y adaptacién de sus propuestas. Funciones de la Psicologia Educativa.- En base al estudio de los diferentes procesos, caracteristicas y cualidades de le conducta humana, es posible que el adentrarnos un poco en el estudio de la Psicologia permita identificar y tomar conciencia de la serie de factores que influyen en el proceso ensefianza-aprendizaje, y en sus resultados, tales como:TT Tee eee eo ao ooo oes ~ Lasinfluencias ambientales, ~ _ Elfuncionamiento cognoscitivo de los estudiantes, ~ La Psicologia del maestro y del alumno, = Elmanejo de los grupos del aula de clases, ~ _ Las diferentes formas en que aprenden los estudiantes, ~ La manera como los diversos factores se relacionan con los docentes, los alumnos, laensefianza, etc.ete, ‘Sin embargo, todo el cuerpo de conocimientos de la Psicologia Educativa no puede ofrecer luna férmule precisa para formar un maestro de éxito, pero en préctica, reflexién, busqueda, orientacién, puede ayudarle a tomar la diversidad de decisiones que los docentes deben tomar cada dia, Como un resumen de Ia aplicacién de la Psicologia Educativa se puede afirmar que en el futuro, tanto maestros como personal de apoyo escolar y académico, requeririn de mucho mayor conocimiento sobre los factores del aprendizaje, sobre ta vinculacién Profesor-alumno, sobre el manejo selectivo y préctico de la informacién que nos invade, y el dinamismo que debe incluir una educacién participativa. Henson/Eller (2000) en su libro “Psicologia Educativa para la ensefianza eficaz” comentan: “Conforme aumente la complejidad de nuestra sociedad, creceré también la necesidad de Que los profesores posean un conocimiento més profundo de las teorias de aprendizaje, de las del desarrollo, de la cognici6n....Los profesores deben ser capaces de salir de su undo para entrar en contacto con el de sus alumnos y ayudar a sus estudiantes a hacer 'o mismo... Nosotros (los docentes) debemos aprender a escuchar y escuchar para aprender’. Finalmente la Psicologia Educativa pretende comprender y mejorar los procesos de ensefianza aprendizaje. Los psicélogos educativos ofrecen sus propios conocimientos métodos, pero también se sirven de los conocimientos, métodos y principios de la Psicologia General y otras disciplinas relacionadas con el estudio del aprendizaje y la ensefianza en situaciones cotidianas. Tanto sus estudios descriptivos como las investigaciones experimentales proporcionan informacién valiosa para los maestros. Las correlaciones permiten predecir acontecimientos en el salén de clases, mientras que las experimentales arrojan relaciones causales y ayuda a predecir cambios ities, Ademés incluye contenidos y procesos; sus descubrimientos en las investigaciones ofrecen una serie de respuestas posibles a problemas especificos, en tanto que las teorias brindan marcos de referencia para analizar casi cualquier situacién. El proceso de analizar lasTT eS ew ee eeu eo ooo Investigaciones y las teorias darén animo los maestros para pensar de manera critica en la ensefianza. Estas reflexiones, resumidas en pocas paginas, espero ayuden a que puedan deducir los aportes de la Psicologia Educativa a la labor docente, asi como asumir una postura critica frente al proceso de ensefianza- aprendizaje y a la trascendencia de su rol como docente y facilitador, y la relacién en las clencias vinculadas a los procesos educativos. Es solamente el interés de ustedes, la biisqueda personal y la madurez profesional la que Os permitiré aprovechar este espacio de recordaci6n, de andlisis, de reflexién, a fin de ue se pueda finalizar este médulo con propuestas personales y grupales que nos lleven a ese objetivo comin que es mejorar nuestra practica docente. 1a metodologia propuesta permitiré que cada uno aportemos para que la dindmica, el nriquecimiento de todos sea fruto de la actitud de todos y cada uno de nosotros y que estemos abiertos a escuchar, discrepar, disentir, aportar porque solamente ello llevard a conseguir el propésito de este curso y el mejoramiento de todos, en bien de nuestros alunos. NOTA: Todas sus consultas, inquietudes pueden remitirlas a los teléfonos y direccién que anoto, tendré mucho gusto en atenderfes. Myriam Aguirre Montero Direccién de correo electrénico: maguirre@puce.edu.ec Teléfonos: 99719649 2991570 6 2994700, ext.:1261~SVee4UuUsuuuUuuUuUnuUoODoOooOoOoooaL TH CapfruLo 1 EDUCACION Y DIMENSIONES DE LA EDUCACION por Jost L. Beraseu Rico Mediante la hiperformalizacién de su cerebro los humanos se des vincwlan de las pautas bioldgicas, dando paso a su educabilidad como cambio intencional, realizado en el seno de un sistema sociocultural para su permanencia ¢ innovacién, El concepto de educacién como perfeccio- namiento en relacién a unos ideales plantea la ambigiiedad en que se lle. va a término, pues, como préctica externa, se sitiia en una tradicién para producir lo original interno del individuo. En el proceso global de la educaci6n, encontramos las vertientes ted- rica y préctica unificadas en una concepeién humanista de la pedagogta La teoria relaciona la educacin con las metateorias 0 modelos filoséfico. antropolégicos, y la pritetica, con las leyes cientificas y normas tecroldgi- cas. La ambicion cientifica de la pedagogia se manifiesta en su preocu- pacién por asentarse sobre unas bases emptricas, sin perder su relacién con las ciencias que tienen por objeto al hombre, la sociedad y la cultura. Esta perspectiva integradora de la pedagogia la hace discurrir desde la filosofia, antropologia, psicologia y sociologia de la educacién, hacia los niveles normative —pedagogéa general y diferencial—, aplicativo —di- diicticas y organizacién escolar— y el ilustrativo constituido por las cien- cias histéricas. A cada sociedad corresponden unas formas educativas; ya que, si bien primero es la familia el principal agente educadcr, la complejidad de conocimientos y normas a transmitir da paso a la institucion escolar, co- brando una gran importancia en la actualidad otras formas educativas. Esta nueva situaciOn permite clasificar la educacién, segin su intencio- nalidad y sistema, como formal, no formal e informal. Las dimensiones del universo educativo incluyen la educacién moral, cuya tension se establece entre la heleronomta y autonomia de la com. ducta moral; el funcionamiento de la comunidad escolar resulta deciso- rio para la formacién de ta conciencia moral. La dimension axioldgica nos traslada al escenario escolar donde se producen las valoraciones ob-TTS eeouuUuUunuuooogogoga|a: 20 ‘TEORIAS € INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION ietivas y subjetivas; los valores transversales pretenden resolver las de- mandas axioldgicas de la sociedad. La dimensin social de la educaciSn planiea tanto el papel socializador de la escuela, como el educador de la sociedad; la intervencidn para modificar determinadas realidades sociales caracteriza al Estado del bienestar. 1a década de los sesenta es la de mayor esplendor para la teorta del capital humano que entra en crisis con el mercado de trabajo, aunque esta dimension econémica de la educacién manifiesta la necesidad de en- samblar el sistema educativo con el nuevo contexto internacional de las relaciones econémicas, mientras que la dimensién politica relaciona la educacién con el Estado como lugar donde se disputa la hegemonia polt- tica, el control y la planificacidn de la educacién. 1. De la educacién La filosofia y la ciencia contemporéneas nos proporcionan las imégenes de una naturaleza humana evoluitiva y adaptable al medio fisico y social. Mientras que los demas seres vivos resuelven sus necesidades por la informacién here- dada en los genes, los humanos carecen de estas formas fijas de respuesta; es decir, una indeterminacién en su ser y obrar que procede de su distanciamien- to del estfmulo y de la ductilidad pata incorporar pautas de conducta en cada generacion de individuos. Las claves de esta adaptabilidad incluso al medio mas hostil las encontramos en la morfologia del Homo sapiens. El hombre ha establecido una diferencia evolutiva al aumentar su capaci dad cerebral; la bipedestacién libera sus manos para emplearlas en instrumen- tos y este Homo habilis desarrolla las facultades mentales hasta la aparicién del enguaje y la inteligencia. A partir de abf, lo heredado —unos cien mil genes— queda disminuido ante el potencial del cerebro: mas de 10.000 millones de new ronas en compleja conexién sinéptica. De esta hiperformalizacién del cerebro procede ela gran plasticidad del hombre, que posibilita una pluralidad de di- recciones en el comportamiento» (Castillejo, Escamez y Marin, 1981, p. 16). Lo heredado permanece en el recién nacido y en los nifios como un patron fijo para Ja conservacién individual y también para la accién social y el conoci miento exterior. Mientras que la educabilidad de la condicién humana, funda da en su capacidad ilimitada de cambio, requiere una direccién, un carnbio in- tencional «diferenciado y desvinculado de las pautas fijas biolégicas y que ade- més pueda ser dirigido a una finalidad propuesta» (Castillejo, 1981, p. 31). Por ello, el parecido de los hijos con los padres —ademés de los genes que rigen los. caracteres— procede sobre todo de su educacién, pues las primeras y més in- tensas emociones para el desarrollo individual tienen su origen en el ambiente El proceso de humanizacién tiene como objetivo el construir al individuo en una sociedad ya dada, y para alcanzar ese fin afrontamos la realided, usan- do las facultades intelectuales para interactuar en un contexto humanizado, pues tan sélo la pertenencia a un grupo y a una cultura permite desarrollar la educabilidad del hombre.TS eee ess sooo UuUuUuUuUuUouooooeooo: F COTE DE LA EDUCACION an Al nacer sin cultura, la influencia del paisaje y la historia, los adultos y las instituciones resultan decisives para poder desarrollar le personalidad en aur Se ocupa la antropologia, se diversifica en Ia economfa, la ideologia y la politica, desde las que el individuo interioriza las necesidades de Ie conic, dad, y que constituyen la mejor garantia para la permanencia de loa wc, mas sociales, Ta educacién del nitio participa de la accién enculturadora de la sociedad, fon acciones especificas de crianza por parte de las familias, el entomo 0 por la interaccién de los maestros y alumnos en la escuela. Mediante une conan nuada actividad categorizadora y con operaciones mentales de progresiva com. Plejidad, «cada individuo genera su propia concepcién del mundo, selecciona ol rol que asumird y construye sus niveles de aspiracion en funcién de los cuales olentard su actividad y compromisos historicos» (Garcia Carrasco, 1984, p. 42). No obstante, la elaboracién de esta identidad requiere la posibilidad externa ee desarrollar cuanto de original tiene el individuo, por lo que la circunstancia en Que acontece cada vida humana facilitaré o constresiiré la tarea de la realiza, cién personal. La universalidad humana se alza desde la intexpretacién de la singularidad cultural, y mientras que cl cambio que caracteriza a las sociedades libres y dt- namicas hace homogéneas sus culturas, el inmovilismo interno las hace dife. rentes, La innovacién puede provenir tanto de dentro como de fucta de la so. cicdad, y, si bien comienza en lo teenolégico, acaba por afectar las actitudes 9 valores. La conciencia de esta realidad multicultural entiende la educacion como el ambito adecuado para crear actitudes positivas hacia la variedad de le vide humana, transformando aquellos contenides que supongan cualquier tipo de discriminacién. LL. ConcEPro DE EDUCACION El término eduicacién comienza a usarse en el siglo xviit con Ja formacion de los sistemas escolares nacionales; la ambigtiedad de contenidos deducible de {os distintos ambientes socioculturales la encontramos en su misma etimologia latina, ya que educere significa chacer salir», mientras que educare hace rele, rencia a «criar>, «alimentar» 0 «producir». La ambivalencia etimolégica se ex. tiende al campo de actuacién, pues junto a la promocién del individuo esta su dotacién socializadora para que actée como los demés. Desde la exterioridad on que madura el nifio, Ia educacién pretende aleanzar su conciencia interior, mientras que su practica viene de una tradicién, y debe abrir la posibilidad de un futuro diferente.Tee oe eo uo s 2 ‘THORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION A pesar de las diferentes maneras de concebir la educacién Sarramona des- ica las coincidencias en toro a la idea de perfeccionamiento, vinculada a los ideales del hombre (1989, pp. 27 y ss.). La educacién aparece como una accion, organizada hacia unos fines en la que se cjerce una influencia intencional sobre los humanos que pretende ayudarles @ realizar una metas individuales y socia- les, Esta actividad intencional sistematica que acerca a un modelo, plantea la perspectiva filoséfica de los fines que orientan la edueacién, Ampliando las notas que caracterizan la accién educativa los profesores A.J. Colom y L, Nuefiez (2001) nos hablan de las siguientes: 1. La educacién es un hacer; no es pensar. Esto no quiere decir que para educar no tengamos que pensar o tengamos que ir reflexionando mientras es- tamos educando. Sin embargo, a pesar de que también pueda entenderse la edu- cacién como un hecho acabado 0 concluido —este hombre est educado— no hay duda de que el hombre siempre est abierto y receptivo al mundo exterior y a su propia reflexién por lo que no podemos poner limites al fendmeno de ‘educar. 2. Cabe decir que el proceso educativo es siempre un fenémeno comuni- cativo que se establece entre el educador y el educando; es, en definitiva, la co- municacién, el mecanismo educativo por excelencia, Lo que supone transvase de informaci6n, ya que la comunicacion es siempre comunicacién de informa- cién, La educacién pues requiere de informacién para la formacion. 3. Este proceso educativo ¢s, por lo general y en la’ mayoria de los casos, {intencional. Por tanto, para educar se debe tener en mente un proyecto, un plan, intencionado, de lo que deberd ser este proceso al que denominamos educacién. Normalmente hay educacién cuando alguien tiene la intencién de educar o de edlucarse; de todas formas no se puede ser radical en esta cuestién pues hoy sa- bemos que hay la posibilidad de recibir influjos no pensados, no intencionales, y que sin embargo poseen efectos educativos sobre los sujetos. 4. Es necesaria la inteligencia para que se dé educacién. Por parte del edu- cador, porque debe tener capacidad de elegir el camino a seguir entre todos los, posibles, es decir, debe poseer capacidad de discriminacién; por parte del edu- cando porque ha de recibir y comprender los procesos comunicativos-informa- tivos que le leguen desde el educador. Es decir, requiere también de inteligen- cia para entender, captar, aceptar y seguir las intenciones que lo van orientan- do en su proceso educativo. 5. Relacionado con la condicién «inteligentes de la educacién, nos en- coniramos con otro aspecto determinante y necesario para que podamos hablar de educacién; nos referimos al aprendizaje. Educarse significa aprender y edu- cat implica en consecuencia obligar a aprender. No se da la educacién si no hay aprendizaje, por lo que una vez més evidenciamos la necesidad «inteligente». Para educarse, un sujeto indudablemente tendré que aprender tanto en el pla- no de la cultura, como en el de la moralidad, afectividad, capacidad fisica, es- tética o de cualquier otra indole. 6. Este aprendizaje debe estar orientado, o debe servir para que el sujeto se oriente en el mundo de los valores, de las creencias o de las ideologias. Edu- car pues es hacer aprender pero con intencién, significando los aprendizajes que se efectien, ee = = — =TT ee eee oon oo oduUuouduo on oooooo: DE LA EDUCACION 23 7. Cabe afirmar que este logro axiolégico de la educacién se convierte en la esencia del acto de educar, de tal manera que educar seré exactamente lograr esto: moralizar al hombre en virtud de un planteamiento axiologico e ideolégi- co determinado, 8. gis educacién debe ser critica, © mejor dicho, debe conseguir la eapa- cidad’critica en los educandos; con clio diferenciamos la educacién de la culcacién del adistramiento ideolégico. En educacién no es Iieito formar al nifio, al hombre, bajo unas coordenadas ideolégicas determinadas, sino en todo caso desarrollar en él la capacidad de opcién, de eleccion libre, de las diversas configuraciones que se le presenten. La educacién siempre debe reconvertirse en capacidad de decisién por parte del educando, Io que implica necesa. rlamente que el educador sea, en todo caso, un aportador de opciones, de plu ralismo, sin coaccién de tipo alguno; es decir, si no hay libertad, si no hay con. fianza, si no hay posibilidad de aprehensién y de personalizacién del mundo, de la realidad, de las personas y de las cosas, dificilmente podremos hablar de educacién. 9. | Los efectos de todo el proceso educativo debe incidir en la fenomeno- Jogia global del hombre, en todas sus esferas; es decir la educacién debe ser in- tegral. De ahf que hablemos de los efectos educativos sobre el yo personal, en tanto que sujeto individual, nico ¢ intransferibe, lo que debe incidir en sus ca- pacidades intelectuales, afectivas, morales y fisicas; sobre el yo social, como per~ sona que vive y convive en sociedad junto con otros seres con los cuales se co. rresponsebiliza de la vida comunitaria a través de comportamientos adecuados, ¥ por wiltimo, sobre el yo cultural, es decir sobre la persona que proviene de una cultura y que se proyecta desde ella hacia el mundo y hacia el futuro y que re- quiere asimismo de lo cultural para propiciar st propia vida. 10, Educar debe suponer innovar. No debe educarse para adaptar al hom- bre a su ambiente, a su cultura y a su sociedad, o al menos no debe ser ésta Ja Ultima pretensién de la educacién. Esta concepeién adaptativa es en todo caso un paso intermedio, acaso necesario pero nunca suficiente. Educar debe ser siempre innovar, cambiar, transformar, y ello en dos sentidos: a nivel per. sonal, ya que la educacién supone exponer al hombre a reestructuraciones constantes, a transformaciones, lo que se relaciona perfectamente con la nec sidad del aprendizaje en Ia educacién ya que la consecuencia del aprender es el cambiar; de abi que Ia persona, a medida que se introduce en la edad adul- ta, es més reacia al cambio, a la transformacién de sus creencias, simplemen- te, porque le cuesta més aprender, ya que lo novedoso puede ir en'contra de su. hasta ahora concepcién, mds o menos sedimentada, de la realidad. En otro or- den de cosas, también se demuestra la necesidad de entender Ia educacién mnovacién; nos referimos al hecho social o comunitario de la transfor- macién. En efecto, si educar, fuese simplemente adaptar, el mundo, la socie- dad, no progresarfa,-estaria anclada en los albores de los tiempos; asf pues edi. car es, debe ser siempre, adaptar, pero adaptar para el cambio, para la innova- ci6n, lo que supone valorar fundamentalmente las capacidades creativas de las personas. 11, Por dltimo, el educar debe- tener una vertiente fundamentalmente ragmatica, ya que debe ayudar al educando a vivir. Una persona educada esg9gQo0n00n7nFoO0000F0H70000HFoFon7oOo0o0000 goo00a0a0q 24 TEORIAS © INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION LA EDUGAGION és: = accién 0 porceso ‘orientacién a valores = comunicaelén de informacién ~ moralizacién — erica o ibertas iegral jovactén para el cambio rlid ragmitica, para la vida Fie, 1.1. Las caracteristicas de la edueacisn. Pues una persona madura, en el sentido que posee capacidad para hacer frente a las contradicciones de la vida e ir superando las dificultades que el oficio de vivir a buen seguro Je va reparando cotidianamente. Cabe decir aqui, que un su. Jeto educado es un sujeto capaz de haber internalizado e integrado en una per- sonalidad coherente todos los aspectos que la vida y el ambiente le oferta en re- lacién a sus posibilidades y formacién, Creemos que estas once caracteristicas o condiciones hasta aqui resefia- das nos permiten, por una parte, contextualizar la educacién, o si se quiere, qué debe entenderse por educacién ¢ incluso por educar. Pues bien, bajo es. tas caracteristicas 0 condicionamientos mencionados, y seleccionando de estos once aspectos los que nos parecen més determinantes, afirmariamos que educar es desarrollar un proceso permanente —mediante aprendizaje— de formacién personal, social y cultural orientado por un sistema axiolégico y moral que propicie la capacidad critica y de adaptacién innovadora en el hombre. Tal complejidad de variables hace que para que Ja accién educativa tenga un buen resultado, se demanden, como hace el profesor J. L. Castillejo (1987, pp. 16-17 ), unas normas optimizadoras del proceso y de un modelo teenoldgi- co capaz de regularlo, En concreto este autor distingue cuatro elementos: a) Finalidad. 4) Contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos. ©) Accién o intervencién educativa referida a la consecucién de su objetivo. @) Aprendizaje en el sujeto que se educa y el efecto producido en él, con. gtuente con la finalidad propuesta antes de la accién educativa (Casti- lejo, Vazquez, Colom Sarramona, 1994, pp. 20-21) La multiplicacién y hetereogeneidad de Ambitos, instituciones y fines edu- cativos entre los contemporéneos refiere a un proceso globalizador en las bio- srafias personales, denominado educacién permanente, principio adoptado por Ja Unesco en el afio 1965. El derecho a la educacién tiene por objeto «el pleno desarrollo de ta personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos hu- manos y a las libertades fundamentales» (art. 26 de la Declaracién Universal de Derechos Humanos), La educacién deberé resolver los problemas del hombre consigo mismo y con los demés, como la soledad, la agresién o la afectividad, y no puede ignorar lo que mueve a individuos y sociedades, ya que depende de ella la orientacién hacia la cooperacién o el conflicto. Y aunque pareciera im-OouUtiduooOnoanaoooOoEt met cs DE LA EDUCACION 2s Daria ce so? condicién para el desarrollo econémico y social, no por ello de- Jatia de ser necesaria como fuente de personalizacion 1.2, La EDUCACION FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL (finales de los afios sesenta arrecian las criicas a la escucla, pero Io que desde distintas vertientes se cuestiona es la propia inviune escolar, puesto isin. Lo relativo del papel de icias con estrategias y medios iedad suscitan el interés por la educacién no formal e informal. Coombs, en su ya clésica propuesta incluye en la edhicacién formal «cl sis tema educativo altamente institucionalizado, eronolégicamente graduado y je- i ue se extiende desde los primeros afios de la es. ‘pal cubre stoda actividad educativa organizada, tistemiticn impartida fuera dos tipos de aprendi- tak & Suberupos concretos de la poblacién, tanto adultos come nines Aine, thay We la educacign informal hace referencia al «proceso a 10 large de te ty ide por el que cada persona adquiere y acumula conccintesten habilidades, aptitudes ¥ ctiterios a través de las experiencias cotidianas y de sn relacian e, el medio» (1985, pp. 46 y ss.) £ Trilla (1993, pp. 23 y ss) establece las fronteras de este universo tripar- {io en dos eriterios que se refieren a la «intencionalidad del agente y al carac- intemaaatlie © sistematico del proceso». La educacion formal y no formal sag Resresonales, mientras que la informal mayoritariamente es no inerciowel Respecto del riterio metodolégic, lo formal se identificaria con 10 calae ylo 2g sormal con lo no escolar; la frontera dle lo formal coincide com al eences {isativo reglado, mientras que lo no formal se aparta de las veslad obscene La educacién que acontece de manera subordinada y difiea, la educacién familiar al tiempo que se realizan otros coma nada educacion informal. como.ocurre con los, es la denomi- 2. La pedagogia y las ciencias de la educaciénFEEEEEEE EEE EEE EEE RHEE Pere rr Ee Eee et CE ree ented odode ee Ded eo eleeCed cee 26 ‘THORIAS E INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION Colom (1982, p. 179) ha relatado cémo Ja radicalizacién de ambas posicio- nes condujo en el pasado a esta dicotomia: «se daba una corriente pedagégica que pretendia constatar sus planteamientos a través de la experimentaci6n, y existfa otra que lo hacia a partir de la reflexién». La radicalizacién de ambas Posiciones condujo a dos tipos de pedagogos: «los experimentalistas, que reco- gfan datos y los analizaban experimentalmente, y los especulativos que plane teaban hipétesis y las resolvian por via puramente intelectual». Abierto el camino pata complementar ambas posiciones consideradas como propias del humanismo pedagégico, cabe plantear una relacién mas fe- cunda entre la teorfa y la préctica educativa. Aunque tampoco Aristételes ha- bia establecido una separacién tajante entre la teorfa y la accién: el saber teo- rico es producto de la observacién, contemplacién o reflexién, y se ocupa del verdadero saber, micntras que el saber prictico y el poético son los que co- sresponden a la actividad humana. «El primero tiene por objeto la accién, el actuar humano deliberado. Cabe destacar aqui la ética y la politica... El se- gundo tipo de saber tiene por objeto Ia produccién... Las disciplinas que se in- cluyen aqui son las lamadas artese (Puig, 1986, p. 20). Por su parte, Sarra- mona afirma: La educacin «puede y debe» ser objeto de conocimiento tesrico. Una tarea educativa que no se apoyara en conocimientos tedricas seria un mero actuar sin justificacién extrasubjetiva. Los hallazgos cientificos orientan la préctica educativa desde la perspectiva técnica, mientras que la reflexién teorico-especulativa la orien- tan desde la perspectiva de los fines (1989, p. 80). As{ pues, corresponde a Ia teorfa el establecimiento de las metas y el deber ser; como saber practico estan las leyes cientificas y normas tecnolégicas, mien- tras que en el nivel de la produecién el sujeto entra en el proceso de creacién, Por la neguentropia o transformacién de la comunicacién en que ocurre la edu cacién. El profesor Quintana, siguiendo la distincién de Colom entre pedagogia y teorfa de la educacién, establece un doble contenido para un modelo pedagégi- co de la teoria de la educacién. En primer lugar una «teorfa de la educacion de base cientifica significa construir un corpus de conocimientos, tomados de las ciencias, tales que nos permitan fundamentar la tecnologia educacional». Pero de las ansias de conocimiento que la ciencia no satisface y la necesidad de orientar el acto educativo surge una «teoria de la educacién de base antropolé- gica-filoséfica» (Quintana, 1988, pp. 14-19). El origen etimol6gico griego de la pedagogfa nos propone una relacién: la de alguien que conduce al nifio; con el tiempo, se ha ido modificando este sen- tido etimolégico, y el acto de conduccién se ha ampliado hasta comprender el conocimiento que regula el proceso educativo. En consecuencia, la pedagogia debe abordar como punto de partida las siguientes cuestiones: probar sui condicién cientifica, sentar las bases para st localizacién dentro de la ta- xonomia de las ciencias, especificar su método o métodos de investigacion, delimi- tar en qué medida afecta a su propia identidad el hecho de que st objeto de tra- bajo sea la educacién (Garcia Carrasco. 1984, p. 112),Ve oaHuuunuuuuuUuuvuUuuUooooaooogOo: DE La EDUCACION 27 El cardcter esencial de la pedagogia como fenémeno relacional ha de ser contemplado desde una perspectiva integradora de los factores de Ia relacién, ya que si la pedagogia como ciencia ha ido ganando en objetividad al fundarse en la experiencia, no por ello debe olvidarse el cardcter de ciencia humana que condiciona la forma de este saber. La precisién de los elementos humanos protagonistas de la relacién educativa permite distinguir a Colom estas dos Perspectivas: «una extrinseca o relacion educador-educando, que posibilita el estudio de la educacién, bien como hecho (en el educando), 0 bien como acto (desde el educador). Ambos aspectos darian lugar al conocimiento objetivo de la relacién educativa». Mientras que la segunda perspectiva es intrfnseca y nos Proporciona un conocimicnto subjetivo de la educacién por ser el educador y educando el mismo sujeto (Colom, 1982, p. 57). El hecho y el acto de educa participan de la accién perfectiva apoyada en el discurso racional sobre los principios y fines de la educacion. Este proceso entre el ser y el deber ser es contemplado desde el pensamiento, aunque re- quiere una normativa que lo ordene hasta alcanzar la Binalidad propuesta. Esta consideracion normativa tiene una orientacién préctica destinada a regular la accién educativa mediante normas y principios, aunque su ligazén con la cien- cia determina que sea Ia experiencia y no la especulacién aprioristica la que ejerza el efecto normalizador. Cuando las actuaciones coherentes con la conse- cucién de unas metas sc manifiestan eficaces se convierten en teenologfa edu- cativa, La pedagogfa en cuanto que da cuenta del ser y se ocupa de Ia descripcién de hechos esta afrontando la construccién de un discurso cientifico, con las ca- acteristicas de un saber objetivo, sistemético y contrastable aunque impregna- do de valores hist6ricos; en este caso, su fundamentacién ha de venir de la ex- periencia. Sin embargo, Ia ciencia pedagégica ha de entenderse en permanente construcciGn, pues como todo saber cientifico es provisional y revisable. Rous- seau, Pestalozzi, Frocbel y Herbart, que fundamentan la pedagogia en la critica y la experiencia, son los antecedentes mas significados de la pedagogfa cientifi- ca. Lay y Meuman aportan a la pedagogia el método experimental, cuya princi- pal preocupacién es la de asentar la educacién sobre unas bases empiricas, La psicologia, la biologfa y la sociologia han ejercido su influencia en el de- sarrollo de la pedagogia cientifica, aunque, para el proceso de la educacién, se precisan todas las ciencias que tienen como objeto al hombre, la sociedad y su cultura, Para Castillejo, entre todas las ciencias de la educacién no hay parce- laciones, sino més bien un continuo que «admite diferencias mas que Ifmites» ¥ todas ellas participan de los criterios de esintesis, andlisis y reduccién a la pricticas, aunque en cada una de ellas predomina uno de estos criterios légicos Castillejo, 1976, pp. 133-135). La clasificacin que Sarramona establece de las ciencias de la educacién se apoya en los dos dmbitos iniciales de los fines —objeto de la Filosofia y teologfa de Ja educacién— y los condicionantes de la educacién, en cuyo ambito estén la biologia, la psicologia, la economia y la sociologia de la educacién. La con- Aluencia de ambos con la experiencia hist6rica —Ia historia de la educacién y la educacién comparada— ilustra sobre las decisiones a tomar. En el nivel nor- mativo de la practica se encuentran la pedagogia general y la diferencial, mien-PMU Ua ooo oo ooo oe mous uu Pew 28 TEORIAS & INSTITUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION tras que en el terreno de la aplicacién educativa conereta en sus diversas di- mensiones estén la didactica, la orientacién educativa, la planificacién de la educacién y la organizacién escolar (Sarramona, 1989, pp. 92-94), Aceptando la continuidad integradora de las ciencias de la educacién, po- demos movernos de unos niveles a otros por las sucesivas entradas y salidas que comunican las estancias de esta ciudadela educacional. Para la comprensién de los conceptos pedagégicos recurrimos a Ia filosofia de la educacién, que, al en- trar en relacién con el modelo teleolégico humano, tiene una contigtlidad con Ja antropologia. EI conocimiento de las posibilidades educativas humanes requiere de la biologta y de la cultura, ambas integradas en la antropologia edu. cativa. Los fines individuales y sociales los hallamos en la psicologia y en la sociologia de la educaci6n, Y llegamos 2 los niveles normativo, prictico e his- torico de la educacién, donde nos encontramos con la pedagogfa general, la di- dactica y la historia de la educaci6n, 2.1, FILosorias DE LA EDUCACION Mediante las aportaciones de distintos autores actuales podemos llegar a comprender las competencias atribuibles a la filosofia de la educacién; asi, Moore (1980, p. 20) dice que su starea principal es la clarificacién de los con ‘ceptos utilizadas en los niveles inferiores... y el examen de las tcorias que ope- ran en ellos para comprobar su consistencia y validez». Quintana, refiriéndose a que educar requiere el jugar con una filosofia, dice que «en ella se trata de la for- macién de un tipo de persona y de una configuracién de valores» (1988, p. 320). En el libro Filosofta de la educacién hoy (1991), escribe esta conclusion Ibg- fiez-Martin: «dentro del temario de la filosofia de la educacién se encuentra el esttidio del significado de la dignidad det hombre y de su dignidad como edu- cador y como edueandor (p. 419). A continuacién, el profesor Fullat la desc be como un «saber globalizador, comprensivo y critico de los procesos educa- cionales que facilita presupuestos antropoldgicos, epistemol6gicos y axiolégicos, amén de producir andlisis criticos» (p. 433). Entre las aportaciones contempo- raneas destacamos a Dewey y a Peters, y de la actual filosofia de la educacion cabria significar su manifiesta pluralidad en ta diversidad de Fines dignos de ser aleanzados por la edueacién. El pragmatismo de Dewey esta influenciado por el método cientifico, por lo que su filosofa de la educacién proviene de la experiencia, entendida como un proceso de adaptacién interactiva con un medio; en ese dinamismo de natura leza y sociedad no hay leyes, sino hipétesis que hay que probar. El objeto de la vida y la educacién es el crecimiento mediante la adquisicién de experiencia; la direccién es inmanente a la propia sociedad con sus problemas y costumbres La tinica sociedad que permite la maduracién humana es la democratica, ya que debido a que sus valores se apoyan en la raz6u pretenden una validez univer- sal. La educacién prepara a los ciudadanos en los valores democraticos, puesto que la escuela es «un instrumento social, nacido en la sociedad y para la socie- dad que permitiré a ésta subsistir y prosperar incorporando a los miembros j6- venes» (Castillejo, 1976, p. 77).Q00Gg00nGdGCgOoOnAoaoOanonannononoOnooooD0 DE La EDUCACION 29 Desde el campo del anilisis del lenguaje, destaca la contribucidn de Peters alla filosofia de la educacién; este autor preconiza la aplicacién de las técnicas de la filosoffa analitica a los objetivos de la educacién y llega a la conclusion de que los fines e intenciones son propios del hombre y le sitven para proyectarse en su accién existencial. Considera la educacién como un valioso proceso de cambio o como algo que contribuye a ello, de ahi la importancia del maestro como iniciador; los procedimientos usados deben ser moralmente inobjetables y su éxito radica en el éxito del que aprende. «Peters supera el enfoque estric- tamente analftico del lenguaje en educacién, ofreciendo “puntos de vista” que permiten reconocer la adopciéa de elementos normativos y prescriptivos en su reflexion pedagégica» (Cervera, 1985, pp. 120-128) 2.2, LA ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACION Carece de sentido una educacién que desconozca al hombre o lo conozea de manera sesgada, pues resulta inevitable que en toda educacién se presupon- ga un modelo antropol6gico. Ninguna época como la contempordnea dispone de tan amplios conocimientos acerca del hombre, lo que interesa particu- larmente a la educacién para su fundamentacién antropolégica. Escdmez y Gar- cfa destacan los tres grandes ambitos de la antropologia biolégica, cultural y fi- los6fica como los de mayor interés para la educacién humana (Filosofta de la edueacién hoy, 1991, pp. 451-452). Desde la bioantropologta, el desarrollo filogenético manifiesta la creciente plasticidad del hombre fundada en su desarrollo fisioldgico; tal hecho, afirma Puig, ha repercutido en un crecimiento de la educabilidad humana ya que se modelan y perfilan «capacidades cada vez més complejas de adquirir y elaborar informacion». También el desarrollo ontogenético individual permite modificar sus posibilidades educativas: «Las manifestaciones y posibilidades biopsicol6gi- cas del educando, asi como las facilidades de todo tipo que brinda el medio am- biente, son sin duda las principales» (Puig, 1986, p. 40). El ambiente propio del hombre es la cultura, construida sobre la naturaleza y_que lo vincula a una sociedad para el aprendizaje de conductas. Las realiza- ciones hist6ricas de la cultura transcurren de lo tecnoeconémico y organizativo al mundo de la comunicacién y la moral, ¢ incluye las pautas de reproduccién sociocultural. Castillejo confirma Ia categoria de contenidos de la educacién como ¢l conjunto de factores culturales econfigurado por los conocimientos y técnicas que el hombre ha conquistado, la produecién estética lograda, el desa- rrollo y nivel de los lenguajes» (Castillejo, Escémez y Marin, 1981, p. 40). De la antropologia filoséfica fluyen ideas y concepciones més amplias acer- ca del individuo y la sociedad, de evidente influencia en la conducta humana; a este lugar donde se engendra el modelo de hombre acude la ciencia humana de Ia pedagogia para establecer lo que Colom denomina el arquetipo teleolégico de Ia educacién, Es entonees la pluridimensionalidad de mo- delos antropolégices la que posibilita el sentido abierto de Ia clencia pedagégica o, si se quiere, la que ha generado las multiples teorfas que existen sobre la educa.Pe wy Fe eauuunsuuuuuUUuUUunaongoaaooogooE : 30 ‘THORIAS & INSTTTUCIONES CONTEMPORANEAS DE LA EDUCACION , En la ivestgccén educa estén prevents os pects uanttosy cuitvs, que s especfcan: cl primero es names, el segundo os Fenemenclgio, rico, vido eto de css, taboo ena fareno,chserveein pricpan- \ainesigacén, de eta mane, levo a cabo de une manera cada vez més congleay sot «ade. Ena en dmbitos como la decsién (desde relave hasta variable © nol, el ‘er-utos-en-odvccin (monteniendofmemene ls variables seiocleles dels clunros, fer ojanple, el dominio de os compelencs, os euros en gene la enseonza por mde or, ka euacén, las lecnolgis deo insuccié, et Tl ivesigein, so ec nto Gionalz6 cada vez ms, en el curso dl silo X,volucrndo a les uivesidedes, «algunos nt ‘ios y cents de invesigacén, piles y nacinales, un poco en todo mundo, Més dil que send el uso des reades dete invesgacones en el compo edu: elk na comunic- 123TU eee ee oso UoUUuUuUouoU oO oa aoe Las pedagogias del siglo XX «én edecuada Dp eso manera ho, a cfs mediante el ordenodc sonar en un verde ero recurso: puode hacer lgar a todos los usuarios caqulas infermociones on ls que estin dlreclomente intresodor, Eso esl skin para el fo. La eerolucén de a invesigcion ‘experimental, desde ls inicio del siglo XX, ha fenicoexpidose importantes ries, se havin Dos cursos de mateméticas avanzadas. Hilda Boro y Carol Livingston dee 3 (1989) citan a dos expertos maestros de mateméticas. En una clase de su curso de i mateméticas avanzadas, Ellen pide a sus estudiantes que tomen del texto tres pro- Seale 7 blemas sobre elipses, pregunta si tienen dudas, responde las interrogantes, resuelve a dos de los problemas y, por iltimo, se vale de los tres para derivar todos los com hard I cceptos y ecuaciones que los estudiantes necesitan paca comprender el material, El pa conocimiento que Ellen tiene del material y de sus estudiantes es tan profundo que ear a] Otro maestro, Randy, a partir de lo que confunde a sus estudiantes prepara a J una leccién de repaso sobre las estrategias para resolver integrales. Cuando un estudiante dice que cierta secciéa de! libro le parece “desorganizada”, Randy con- L j duce al grupo por un proceso de organizaign del material Pile comenteros on : nerales sobre estrategias tiles para resolver integrales, aclara las sugerencias, profundiza en algunas y ayuda a los estudiantes a mejotar otras. Pide a cus dis. ipalos que vineulen sus ideas a los pasajes del texto y, aunque acepta todas las ] sugerencias razonables, s6lo escribe en el pizarrén las més importantes. Para el 3 final de la clase, los estudiantes no sélo han transformado el material desorgani- ] zado en un resumen ordenado y provechoso para su aprendizaje, sino que también 4 tienen una mejor idea acerca de e6mo leer y entender ef material dif i 2Qué ve usted en estas aulas? Los maestros estén dedicados a sus estudiantes y tienen que enfrenter sus vatiadas capacidades y desafios: idiomas diferentes, 2 } vidas familiares distintas, necesidades diversas. Estos maestros deben comprender i sus materias y la forma de pensar de sus estudiantes con la profundidad que les 6 | permita crear de manera esponténea nuevos ejemplos y explicaciones que aclaren las dudas. Deben ser capaces de hacer que a sus discfpulos les resulten reales y com- 7 prensibles conceptos tan abstractos como los niimeros negativos. ¥ luego esta el ‘i ‘eto de las nuevas técnicas y tocnologias. Los maestros tienen que usarlas apro- Es iadamente para cumplit metas importantes, no s6lo para entretener a los estu- gue diantes. Mientras navegan cn el material acedémico, estos expertos también deben vol reocuparse por ls necesidades emocionales de sus estudiantes, apuntalar su auto- de estima y fomentaz su sentido de responsabilidad. Si seguimos a estos individuos obs desde el primer dia de clases, veremos que planean en forma cuidadosa y ensefian de los procedimientos basicos para vivir y aprender en sis clases. Son eapaces de me“De. del an Dice. Or Ors poo = de O° lve 7 ‘al. EL jque in im aan an fan ae ae sae fas las adi Bn qué comsste la buena ensefienza? recoger y corregir en forma eficaz las tarcas, reagrupat a los estudiantes, dar orien taciones, dstrbuir materiales, eunir el dinero del almucrzo y manejar los pro- blemas, y lo hacen todo a la vez que toman una nota mental para averiguar me tarde Ja raz6n de que uno de sus estudiantes se vea tan cansado, Viviana, Ken, Robert, Ellen y Randy son ejemplos de maestros expertos, el punto en que se concentra buena parte de las investigaciones recientes en la edu cacin y la psicologia. Para analizar desde otro Angulo nuestra pregunta sobre lg buena ensefianza, examinemos estas investigaciones sobre lo que saben los macs. tos expertos. Conocimiento experto [Los macstros expertos tienen elaborados sistemas de conocimiento para compren- der los problemas de Ia ensefianza. Por ejemplo, cuando un maestro novato revisa las respuestas equivocadas de sus estudiantes en las pruebas de matemiticas 0 his- toria, todas suelen parecerle iguales: err6neas, pues se le dificulta zelacionaslas con ‘otros hechos o ideas. Pero para un maestro experto, los errores forman parte de lun rico sistema de conocimiento que incluye la manera de reconocer dive:ses clases de equivocaciones, los malos entendidos o la falta de informacién que hay detrés de cada error, el mejor modo de volver a ensefiar y de corregir las equivocaciones, los materiales y las actividades que han fancionado antes y distintas formas de comprobar si la nueva enseilanza resulté exitosa (Floden y Klinzing, 1990; Lein. hardt, 1988), Peterson y Comeaux (1989) afirman que lo que hace expertos a estos maestros es la calidad de su conocimiento profesional y su capacidad de darse ‘cuenta de sas propios pensamientos. {Qué ¢s lo que saben los maestros expertos que les permite ser tan exitosos? 1Lee Shulman (1987) se ha ocupado de esta pregunta y ha identificado siete éreas e conocimiento profesional. Los maestros expertos conocen: 1, Las materias académicas que enseian. 2, Estrategias generales de ensefianza que aplican a todos los temas (como los prin- ipios que usted encontracé en este libro sobre el manejo del salon de clases la en sefianca efectiva y la evaluacidn). 43, Los materiales y programas apropiados para su materia y el nivel en que la im parten, 4. Métodos concretos de ensefianza: formas especiales de ensefar conceptos particu: lares a ciertos estudiantes, como la mejor manera de explicar los nimeros nega. tivos a los alumnos menos capaces. 5. Las caracteristicas y los antecedentes culturales de sus diseipulos. 6. Los ambientes en que aprenden los estudiantes: en parejas, grupos pequeiios, equipos, salones, escuelas y la comunidad. 7. Las metas y los propésitos de la ensefianza. Es una enorme lista. Obviamente, un curso no puede ofrecerle toda la informacién que necesita para ensefia, ni siquiera un programa completo de cursos puede volverlo un experto. Para ello se requiere tiempo y experiencia, pero el estudio de Ia psicologia educativa contribuiré a sus conocimientos profesionales, En esta obra nos concentramos en las estrategias generales de enseitanza, las caracteristicas de los estudiantes y los ambientes de aprendizaje, pero también revisamos las ‘metas de aprendizaje y los conocimientos de la materia para la ensehanza Maestros expertos Maestros cexperimentados y eficacee que han fdeado soluciones para problemas ‘comianes del sal6n de clases. Sa cconocimiento del proceso de en- sefianza y del contenido es amaplio. yy esté bien organizado,ul, Los maestros expertos no sélo conocen el contenido de las materias que ensean, sino que también saben edmo relacio- nnarlo con el mundo exterior al salén de clases y de qué manera mantener alos estudtantes dedicados al aprendizaje. Reflvo Medinabundo inge town, Los maestros selleivan tepuean la stacions para, ttaliar Io qu hicieron y porque, 1 desetminan ebeo pean me fone! acendnse de ses J Slane yvuuHNuUuuuuuuu 8 CAPITULO 1 Los maestros, la ensefianza y la psicologia educative {Cémo se convierte el principiante en maestro experto? 2Es posible aprender 4 ser un maestro experto o en realidad los grandes maestros nacen? cEs la buena ensefianza un arte ovuna ciencia? Las respuestas a esta iltima pregunta abren otro punto de vista sobre fa buena enseiianza. L. ensefianza: arte, técnica y mucho trabajo Algunos educadores piensan que los maestros deben aprender las diferentes téc- nicas de enseiianza que propone la investigaci6n y presentar examenes sobre ellas para obtener y conservar los certificados que les permitan dedicarse a la docen- cia. Otros piensan que lo que hace excelente a un maestro no es la capacidad para aplicar las téenicas, sino el arte de ser reflexivo —sensible e ingenioso— respecto a la ensefianza (Schon, 1983). A los educadozes que adoptan este punto de vista les inceresa més la forma en que los maestros plancan, resuelven problemas, crean la instruccién y toman decisiones que las técnieas especificas que aplican, Creen que Ja ensefianea es una actividad compleja y exigente que requiere un pensamiento creativo y una dedicacién permanente con el aprendizaje (Borko, 1989; Peterson y Comenux, 1989). Casi todos estén de acuerdo en que los maesttos deben ser téenicamente com- petentes a la vez que talentosos; tienen que ser eapaces de aplicar diversas estrate- sia, pero también de inventarlass han de poseer algunas rutinas sencillas para el ‘manejo del grupo, pero también deben estar dispuestos a romperlas cuando la situacién exija un cambio. Todo el tiempo surgen nuevos problemas, y cuando las vigjas soluciones ya no funcionan, hace falta algo més. Con la comprensién de que la ensefianza es una actividad compleja de solu cién de problemas, ha llegado también la invitacion para concedes a los maestros maayor libertad y responsabilidad. Como veremos en la seccién Punto/Contrapunto, varios movimiientos de la reforma educativa pretenden que los maestros partici= pen en el disefio del curriculo y la toma de decisiones que concieznen a sus estu- diantes. Quiza le parezca un tanto idealista y abstracto este anilisis de los maestros expertos, dl conocimiento experto, el arte y la téenica. Es posible que en este mo- ‘mento tenga otras preocupaciones més practicas sobre el hecho de convertirse en ‘maestro, iNo esté solo! Las preocupaciones de los maestros principiantes En todos lados, los maestros principiantes comparten muchas preocupaciones. En una revision de los estudios realizados en todo el mundo se descubrié que los maestros novatos sealan como sus principales problemas mantener Ia disciplina del aula, motivar a los estudiantes, resolver las difecencias entre los alumnos, eva tar su trabajo y teatar con los padres. Muchos profesores experimentan también lo que se ha llamado el “choque de fa realidad” al presentarse a su primer empleo y enfrentar la “dura y cruel realidad de la vide diaria en el salén de clases” (Veen ‘man, 1984, p. 143). Una fuente de conmocién puede ser la difcultad de asumir sus responsabilidades, ya que desde que se inician en su primer puesto encaran las ‘ismas tareas que los maestros con afios de experiencia. Aunque la ensefianza de los estudiantes es un elemento importante, no prepara a los futuros maestros para ‘empezar un afio escolar con un nuevo grupo, y en general las escuelas ofrecen po- ‘cas oportunidades de que los maestros novatos y los experimentados intereambien 239 mM ESTOo render buena pyrex Q oO antes téc- ire ellas a docen- Tha pare especto TBista les crean la pen que Famiento TJerson y re com: Festrate- para el vando fa peo as Ae solu- stros punto, artici- apes stros te mo- attiese en fa informe del foro Carnegie sobre Educacign y Economia, Una na. ion proparada: Maestros para el siglo XXI (1986), introdujo un nuevo térni no nel vocabularo de la reforma educa. tivar reestructuran. Bl informe aftmaba ‘que debemos “reestucturar las excuelas para proporcionar alos maestcoe un ame Bente profesional, darles libered para ta utzacin de unas tos u otros de eategiasnfye en el renimionoexclar. Uiilzando la metéfora del ordenador, el sis- tema de procesarniento humano estaria forma do por las diversas estructuras de adquisicién, almacenamiento y reproduccién de informacién ‘que cada persona tiene. Esto constituiriala base de! hardware. Se trata, por tanto, de algo ya dado, dificimente cambiable. Pero los datos in- formativos se pueden adquirir, almacenar y re- ‘cuperar de muchas maneras, en funci6n del pro- arama de estrategias que se utilice. Este es el software. ¥ el software se puede cambiar, mo- dificar 0 renovar en funcién de tos objetivos del procesador. Las estrategias son pues el gran soft- ware educativo, Las estrategias de aprendizaje estan direct mente relacionadas con la calidad del aprendi 2aje del estudiante, permiten identificar y diag- rnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos alumnos que tienen el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivacién Utilicen estrategias de aprendizaje distintas, y por tanto, alcancen niveles diferentes de rendi- nto. La identificacién de las estrategias uti- lizadas permitira diagnosticar la causa de esas diferencias de rendimiento y mejorar al apren- izaje,1 > bas etaiegias contben aque lt alunnessecomprsen de forma awénoma fronea su aprendizae En este sentido, las estrategias ofrecen a la educacién un nuevo tipo de tecnologia especial- mente eficiente para la intervencién educativa. Con las estrategias de aprendizaje es posible di. sefiar, con grandes probabilidades de eficiencia, sa triple tarea que la accién educativa ha sonia. do siempre: prevenir, identificando en el estu- diante las estrategias poco eficaces a la hora del endimiento y cambiéndolas por otras mas efi- caces; optimizar, potenciando las estrategias efi- ‘aces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento 0 ayudando a utilizarlas mejor si se habla hecho mal uso de las mismas. Por ditimo, las estrategias promueven un apren- dizaje auténomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vaya pa- sando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante es ya capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de apren. dizaje lamadas metacognitivas CLASES DE ESTRATEGIAS Las estrategias se pueden dividir teniendo en cuenta dos criterios: su naturaleza y su funcién, De acuerdo con su naturaleza, las estrategias pue- ee den ser cognitivas, metacognitivas y de apoyo. De acuerdo con su funcién, se pueden clasificar las estrategias de acuerdo a los procesos a los ue sirven: sensibilizacién, atencién, adqui- siién, personalizacién, recuperadin, trans- fery evaluacién, Para simplificar al méximo podriamos ‘cruzar los dos crterios y establecer una cla- sificacién que divide las estrategias en cua tro grupos: estrategias de apoyo, estrate- gias de procesamiento, estrategias de Personalizacién y estrategias metacogniti- \vas (véase el cuadro siguiente}, sategas para mejorar la motivacén sategias para mejorar las ates steps para el conta afectivo 2. ESTRATEGIAS DE ROCESAMENTO Selecciin OrganizaciSn Elaborzcién 3. Bsmarecis De rewoxauzncén Esuategias pare el desarolo del pensimientociico Estategias para el desanlo del pensamiento creative Estategis de eeuperacion aumtegias para la transference de los conocimientos 4, Esmeetecus wetacoanmivas Planifczcién ‘utomegulacion Evahuacign ESTRATEGIAS DE APOYO Las estrategias de apoyo estén al servicio de la sensibilizacién del estudiante hacia las tareas de aprendizaje. Y la sensiblizacién hacia el aprendi- ae tiene tres émbitos: la motivacién, las actitu- des y el afecto 18 a di a di a ve th ea si de th i at SL aryo. ficar Bed ‘amos cla ‘cua rate- Chit vee ogo rt Sruivo TJentos u uu ee la as de fendi tit eee Motwacion Con relacién @ la motivacion conviene sefalar ue es una de las grandes condiciones del apren- dizaje significative. Ausubel (1976) ha afirmado que una de las dos grandes condiciones del apren- izaje sigificativo es la voluntad del estudiante de aprender significativamente. Las estrategias moti vacionales posibles son muchas. Una primera es- trategia es la de la motivacén intrinseca relacionada con al manejo de constructos como los de curio sidad epistémica, control de ia tarea, confianza y esafio. La linea de intervencién educative no va ‘anto por fe accion motivadora del profesor cuan= to por la aplicacién de estrategias de accién mo- tivadora por parte del estudiante, mejorando su nivel de control, dosificando su dosis de desaffo, aumentando su confianza o poniendo a prueba su curiosidad mental (véase el cuadro siguiente). + Provocar el deseo, * Desarrollar la confanza, * Activar a curiosidad, + Promover el autocontrol, tra estrategia susceptible de intervencion es la ‘que est centrada en las atriouciones causales de 6x 10 0 fracaso. Las tres grandes dimensiones atribu- cionales son: estable-inestable, interna-extema y controlable-no controlable, La mejor atibucién del fracaso escolar es la que considera el fracaso como. resultado de ls falta de esfuerzo en fa tarea, ya que la falta de esfuerzo es interna, inestable y controlable. Una estrategia de este tipo es fil de moditfcar, basta cambiar la dosis de esfuerzo. Una mala es~ trategia atribucional es la que atribuye el fracaso a la falta de inteligencia, ya que en este caso la estrategia es interna, estable y no controlabl. AcmiTupes Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres ambitos de intervencién: el clima ee _ 19 > Para que se roduzca un aprendizje signcativoenecsaio. quel extucante quire aprender sgncataamets, que eta ota. de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y sa- tisfaccién personal, ya implicacion en las tareas escolares. La clave estratégica para cada uno de estos Ambitos es que el estudiante con relacién al cima de aprendizaje se sienta aceptado dentro de ese clima 0 cultura de conocimiento; con rela- La etrnega de ogantzacn consis en erganizarla informacion que ha sido H pensamiento crates el que produce formas nueoas de ver (a informacton ona stactin mas alé dees inte deo comvencional El pensamiento critico se define como e| pensamiento reflexivo, razonable que decide qué hacer y qué creer. Se discute si el pensamiento eS 153 2 B)pensaiento cco el pentanienio claro y precio que cide qué hacer qué reer en cada stuacin, Brags fre a ta capacidad de pic os conocinientos que shan xpi por genplan un contr cata en oe coneves ire. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas plfhifican y supervi- san la accién de las estrategias cognitivas. Las estrategias metacognitivas tienen una doble fun- ci6n: conocimiento y control. La funcién de co- nocimiento de las estrategias metacognitivas se extiende a cuatro grandes grupos de variables: las variables relacionadas con la persona, la ta- rea, la estrategia y el ambiente. De esta forma, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, las estrategias metacognitivas le ayudan a co- rnocer lo que sabe sobre la tarea, cudl es la na- turaleza y grado de dificultad de la tarea, cudl es la estrategia o estrategias adecuadas para re- solver esa tarea, y el ambiente mas favorable para enfrentarse con ella. Es el conocimiento del conocimiento (metacognicién). Un aspecto im- portante para el aprendizaje, por ejemplo, es co dr gr a m UUUUUUUUOODODORDOAOeOOOoOoO Oooo Reo oooooee ee ea cr las Fc0- Ges Oh, OE AAR gaadgqg0gnoga conocer cémo mejorar la atencién (véase el cua- dro siguiente). oe Nee * Conocer quel atencin es limita y nose puede sbat- ‘ar toda a realidad ala ver * Conocer quel eficaca de una trea exige ual aten- cién seleciva. «+ Saber que Ia atencin no se produce siempre automat ‘emente sino que, a veces exige agin esfuczo + Tener en cuenta que « medida que va aumentando a ead etene mayor dominio de Ia atencién, * Saber que paca realizar eficazmente una tarea hay que ‘oncenrarse al mixin prescindiend de los ruidos 0 dlistactores que puedan estar presentes. * Conover que el ésito de una tarea depende, en gran me- id, dela onganizacion existente ear los contends «el conccimiento sobre a atencn y entrees los del Control emocional 0 e resto de los procesos de con- Gencia. la funcién de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulacién de fa conducta, que responden, ademés, a los tres momentos de modulacién de la accién por parte del pensa- miento: la planificaci6n, la regulacion y la eva- > Con aude dees exrmegine eacognitivns el eudente ede plonificar, conrolary valvar tare luacién. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas, que le ayudaran a planificar, controlar y evaluar su tareal ENSENANZA DE LAS ESTRATEGIAS Las estrategias se pueden ensefiar de muchas maneras, pero hay dos especialmente importan- tes para el contexto educativo. Una es la ense- fianza directa, que tiene la ventaja de ser siste- matica y la desventaja de que el transfer a la réctica no siempre es facil. La segunda es indi- recta y se hace a través del modelado del profe- sor; tiene la ventaja de que faciita el transfer, pero 1 es sistemética ni personalizada (véase el cua- dro siguiente). + Introduecién-presentacion. + Ensefanza directa * Modelado, + Préatca en grupo. + Pricica independiente + Generalzaciéo-ranster, * Bvaluacisn.* Ansuie, D. (1976): Picola educativg, México, Tt ‘ec + GARDNER, H. (1995): Intligoncias mips, Barcelona, | * (19931): Proc, esraegiasy técnicas de aprendi- ” paien. ‘70h Madsi, Sitesi. * Goy DG La inteligencia emocional, Barce- { Flt Baral disposi autonome en bn- LOB D193 La ilelgeniaenoctona, ; ‘iA. etal: Inenencn pedestal Mai, * Pie + Pe1uns,D. (1952) Smart Schools Nucra York, Fee Pres. + — (1990: sttegias de aprendizajo, en Bemiv,J. A, * STEINDERG, RJ (1993): La ineligenciapictica en ls i yGRlovND,C (eds) Paclegia dela insrucionva- _exevlas, en BELMAN,J.A. a als Interenciin pepe ables y proceso bdscos Mai, Sites, slagégica, Mac, Pirkmide, : Leen See a ee oe 136gac a CRON eed a cugEectUEeea Pattee seer ee eet tea eel] lee CPL PLCI PCE C te al |C MOTIVACION Y ANSIEDAD Nuria Camufias Sanchez-Paulete MOTIVACION CONCEPTO DE MOTIVACION | término motivacién deriva del término la- tino motus, que significa ‘movimiento’, y hace referencia a aquellos factores 0 de- ‘erminantes que inctan a indviduo a la accion (Pi nillos, 1975). El Diccionario de la Lengua Espa- ‘ola lo define como «la acci6n y efecto de motivay, explicar el motivo por el que se ha hecho una cosar. Desde la Psicologia, la motivacién se refiere al proceso que lleva a un individuo a realizar una Conducta determinada en una situacién concre- ta, es decir, explica la causa de la conducta, sien- do esta el objeto principal de estudio de la Psi- cologta; desde la Psicologia de la Motivacién se intenta dar respuesta a distintos interrogantes: qué lleva a un individuo a iniciar una conducta determinada?, ¢qué hace que la conducta se man- tenga?, da qué objetivo se cirige la conducta? y, en ditimo lugar, équé determina que una con- ducta finalice? Alle hora de definir la motivacion la mayoria de los autores estén de acuerdo en considerarla como tun proceso multideterminado que va a dar lugar al comportamiento; asi, se puede conceptualizar ‘como un «conjunto de procesos implicados en la a7 activacién, direccin y persistenci tan (Beltrdn, 1993) La ejecucién de una conducta conereta tiene Lun propésito determinado, por tanto, para com- render la motivacién hay que tener en cuenta le direccién del comportamiento o tenden- ia a acercarse 0 evitar un determinado objetivo Estos objetivos o motivos (que se analizarén mas detenidamente en el siguiente apartado) en un principio van a estar determinados genéticamente y la satisfaccién de los mismos va a cumplir una {uncién de supervivencia, pasando posterioimente ‘a metas de autorrealizacién que la propia perso- ra se propone (Maslow, 1971) y que van a estar dela conduc- 2 ila motivation influ tanto factors personales (eres) amo ambienales exer), aaaq q 3 a J ) 2 influidas de forma directa porla historia de apren- dizaje previa. Otro punto a destacar en la definicién de mo- tivacién es su funcién activadora, que va a ser la responsable de la persistencia de le conducta mo- tivada asi como de su inicio y finalizactén, siendo, Por tanto, uno de los elementos fundamentales en el proceso motivacional. Como se ha dicho, se trata de un proceso mul- tideterminado, de forma que intervienen tanto factores personales como ambientales. Entre los factores personales destacan: ls homeostasis (mantenimiento de! estado éptimo de activacién del organismo), ef crecimiento (tendencia del in- dividuo al crecimiento y mejora de sus capacida- des) y los procesos cognitivos (anélisis de la in- formacién que realiza ef sujeto que le permite actuar de una forma propositiva). Entre los fac- ‘ores externos: el hedonismo (tendencia a apro- ximarse @ lo que da placer y evitar lo que nos de- sagrada), el aprendizaje y la interaccién social o influencia de la presencia de otras personas sobre la motivacin (Fernandez Abascal, 1997). De esta forma, la conducta puede estar mo- vada de forma intrinseca extrinseca en fun- cién de si los factores que intervienen son per- sonales o ambientales. Une conducia esté motivada intrinsecamente cuando la persona reatiza determinadas conductas por la propia sa- tisfaccion que siente al realizarles, dando lugar a cambios internos en el sujeto a nivel cognit: vo, afectivo o de personalidad —por ejemplo, 'a curiosidad-—; por el contrario, estara motiva- da extrinsecamente cuando esta depende de sus Consecuencias ambientales, siendo la conducta tun medio para conseguir un objetivo que de for- ma secundaria satisfaré una necesidad —por ejemplo, el dinero. Sobre la conducta motivada se han plantes- do cuatro caracteristcas basicas (Whittaker y Whit ‘taker, 1989): * Es un proceso ciclico, en el que primero se despierta un motivo 0 impulso, luego apa- rece una conducta con el fin de satisfacer 0 — reducir ese motivo y finalmente se consique Un objetivo por lo que el impulso se reduce © termina. Baséndose en los motivos, el sujeto selec- ciona la conducta a realizar (se ejerce un esfuerzo mayor para obtener el motivo des- pertado que cualquier otro objetivo) * Laconducta motivada es activa y persisten- te, de tal manera que mientras més fuerte sea el motivo, mayor seré la actividad y la persistencia del organismo hacia los fines relacionados con ese motivo. * La conducta motivada es homeostatica, de- volviendo al organismo un estado éptimo de activacién, CLASIFICACION DE LOS MoTIVoS Han sido numerosos los intentos de clasfi caci6n de los distintos motivos; tal vez la clasi ficaci6n més bésica y que se ha mantenido por mas tiempo en Psicologia es aquella que los 138 > Bi elproetso motnacioualntrionen tanta fctres personales como anbientls,Qo ce Clitce Qhsec- fe un des- Dae: spere yle Sfines 1 de- Tptimo agrupa en dos categorias principales seguin sus funciones: motives primarios y motivos secun- darios. Dentro de los motivos primarios se englo- ban aquellos motivos que ocurren cuando se pro- duce un desajuste en alguna de las variables biolégicas, siendo el objetivo de la conducta de- volver al organismo su equilibrio, Se trata de mo- tivos innatos, es decir, que estén presentes en el ‘momento del nacimiento por lo que no presentan apenas variantes culturales, no son aprendidos y estén intimamente relacionados con la subsisten cia del individuo y dela especie (Palmero Cantero, 1997), Existen miltiples listados de los distintos ‘motivos primaries existentes, en los que se trata de recoger todos aquellos que cumplen las caracte- ‘istics mencionades anteriormente, como hambre, sed, suefio, curiosidad, apareamiento, etc. Con motivos secundarios, también deno- minados edquitidos o sociales, se hace referencia @ aquellos motives en los que ha influido un pro- eso de aprendizaje, por io que van a estar de- terminados por el medio ambiente, la cultura y el ‘crecimiento general del individuo. Un ejemplo son los deseos de adquitir un salario més eleva- do 0 un ascenso, lo cual en miltipies ocasiones La mecesidad de pertenencia aw grupo es ano dees maior scudario que, sepn Maso, comin a diferentes cultures, sitve para energetizar y dirigir nuestra conducta hacia ese fin, Dada la gran cantidad de variables motivacio- rales secundarias su clasficacion es menos preci- 5a que la de los motivos primarios. Sin embargo, parece que existen una serie de motivos secun- datios comunes alas diferentes culturas; asi Mas- tow (1971) afirma que los motivos humanos pue- den ser organizados en una jerarquia en la que se recogen: necesidades fisiolégicas, necesidades de seguridad, de afecto y pertenencia a un grupo, de estima (respeto a si mismo y sentimientos de ito), de informacién y saber, de comprender el mundo, gozar de la belleza y necesidades de au- torrealizacion, que se basa en el intento de cada ‘organismo por conseguir su maximo potencial Segin Maslow, es necesario haber cubierto las necesidades més basicas antes de conseguir los motivos relacionados con la autorrealizacién. Entre el gran numero de motivos secundarios propuestos el que parece més comin a gran par- ‘e de las culturas y, consecuentemente, ha des- Pertado un mayor numero de investigaciones es el motivo de togro, al cual se dedicaré el siguien- te punto, dada la relaci6n que ha mostrado tener con el rendimiento. —- O05 UOODOODROOAORDROFSeoOoOoOoOoOoOoOoOOoD MOTIVACION Y RENDIMIENTO ACADEMICO MorIvACION DE LoGRo la conducta escolar, al igual que sucede con cualquier otro tipo de conducta, va a estar de- terminada por dstintos motivos, muchos de ellos aprendidos, entre los que destaca el motivo de foaro. Siguiendo a Murray (1938), el motivo de lo- {910 puede ser definido como los esfuerzos de tuna persona por dominar una tarea, sobresalir, superar obstéculos, rendir mds que los demés y > Emoto de lgr oun meat secundari que serene als eferaos de una porsona por realizar bon une tres, superar las alifcubacesy sobrsairenrels dems, en defn, por segrar eet, vo enorgullecerse de sus cualidades. Esto puede ex: plicar que unas personas estén muy motivadas y se esfuercen por lograr el éxito, mientras que otras parecen evitarto, por lo que la motivacién de logro parece estar influyendo de forma recta en el rendimiento que obtienen los alurn- nos, observandose un mayor rendimiento en aquellas personas con una alta motivaci6n de logro. ‘Aunque el motivo de logro aparece en edades muy tempranas, se trata de un motivo secunda- rio 0 aprendido, por lo que es determinado tan- +o por las infiuencias familiares como por las aca~ démicas, influyendo en la adquisici6n y desarrollo del motivo de logro el aprendizaje directo, e! aprendizaje observacional, las expectativas que padres, profesores y compatieros establecen res ecto a la actuacién del individuo, etc Por otra parte, en el émbito educativo, la mo- tivacién no solo va a estar determinada por el re- sultado final (éxito 0 fracaso ante una determinada tarea), también van a estar influyendo una serie de factores como las metas de aprendizaje que el sujeto se esfuerza por conseguir (eleccién de ac- tividad y esfuerzo por conseguir sus objetivos), los pationes de atribucién causal (explicacién que se dan las personas del «porqué» de los resulta- dos de su conducta), las expectativas de logro y percepciones de competencia (anticipacién del Sujato del éxito 0 fracaso en fa tarea) y, en titimo luger, el autoconcepto y la autoeficacia (percep cién que los individuos tienen de sf mismos y de fas tareas a las que se tienen que enfrentar). Meras AcabEMicas En la bibliografla especializada destacan los estudios realizedos en tomo a dos tipos de me- tas, observindose diferentes patrones motiva- ionales dependiendo del tipo de metas que a sujeto tienda a elegir (Gonzélez-Pienda, 1998). El primer grupo de metas hace referencia a me- tas de tarea, que son abjetivos intrinsecos a la propia persona, entre los que se incluyen las me- tas de dominio, curiosidad, preferencia por el7 Tde a gqanoa0ang Feto, interés por aprender, etc. Los sujetos que eligen este tipo de metas tendrén como objetivo cel mejorar mediante el aprendizaje, dando como resultado un patrén motivacionel adaptativo. £1 segundo grupo hace referencia a las metas ex- trinsecas, de ejecucién o de rendimiento, como la obtencion de notas, la alabanza de compafie- ros, profesores y padres, etc. Los sujetos que ell- gen este tipo de metas tendrén como objetivo el demostrar su valla, teniendo como resultado un patron motivacional poco adaptativo. ATRIBUCIONES CAUSALES Las atribuciones son las explicaciones que las personas dan sobre el «porqués 0 las causas que han influido sobre algunos resultados importan- tes de su vida, es decir, son la respuesta a pregun- tas del tipo: Zpor qué sucedi6 un determinado acontecimiento? Las personas tienen tendencias a atribuiralgin tipo de explicacion a los sucesos que les ocurren 3 ellos 0 a otros. Estas tendencias son lo que llamamnos estilos atribucionales. Fsto se puede observar en casos como el del alumno que ante unas buenas calificaciones suele considerar que es debido a la suerte, o 2 que estudié mucho, excétera. Igualmente ante los fracasos pueden ten~ der a tener un tipo de explicaciones como ela cul- a es del profesore, o «no sino para estudiar, ete Las atribuciones causales pueden clasificarse se- gin cuatro parémetros en: + Internas o externas a la persona: si ante tun fracaso el alumno echa la culpa al pro- ‘esor, evidentemente la explicacién es ex- tema a la persona; si considera que es por la falta de estudio, serfa una atribucién interna, Estables o inestables: por este parémetro se observa si el tipo de explicaciones se re- fiere a un momento concreto 0 es algo es- table en el tiempo; especialmente delicado resulta cuando un alumno asume que su fracaso es debido a su falta de capacidad, lo que supone una atribucién estable, ma > ta obtencin de buenas colifeaciones es una meta exrfnzca «travis de a cual a persona quiere demos su ea + Controlable o incontrolable: se refiere a la capacidad det sujeto para controlar la cau- sa aducida a un acontecimiento. Si el ren- dimiento de un alumno es explicado por su esfuerzo, se trataria de una explicacién con- trolable; mientras que si se considera debi doa la mala o buena suerte, la atribucién se- tia incontrolable. + Global o especifica: este pardmetro hace referencia a la consistencia del comporta- miento en diversas situaciones. Cuando se considera que un nifio se muestra agresiva en muchas acasiones, se esta aduciendo una causa global; por el contrario, si se piensa que su comportamiento agresivo se produce solo en unas pocas ocasiones, entonces se plantean explicaciones esped- ficasEl tener un estilo atribucional determinado, esto es, una tendencia a asignar un tipo de cau 52, provocaré un comportamiento acorde con ella. Por ejemplo, un nifio que tenga un estilo pe- simista, que atribuya su escaso rendimiento a su falta de inteligencia o capacidad estaria hablando de una atribucién interna, estable, incontrolable y global. Esto le levard a evitar las situaciones y ‘areas escolares y, con ello, a disminuir su ya de Por si escaso rendimiento, ‘SENTIMIENTO DE AUTOEFICACIA La autoeficacia académica se define como los julcios personales de las propias capacidades para organizar y ejecutar cursos de accién que con- ducen a los tipos de ejecuciones educativas de- signadas (Bandura, 1986); es decir, la autoeficacia Percibida no implica capacidades o caracteristi- 3s personales, sino os jucios sobre la calidad de ddichas capacidades, Supone preguntar a un alum- Ro cémo cree que va a ejecutar una tarea. Tres as- Pectos pueden ser distinguidos: a) el nivel de autoeficacia, o variacién a lo largo de diferen- tes niveles de tareas; b) la generalidad, o trans- ferencia de las creencias de autoeficacia a dife- rentes actividades 0 asignaturas; ¢) a fuerza de la autoeficacia, o los grados de certeza con que uno puede ejecutar las tareas de terminadas, La 2 La ansedal es impicada en muchos trastornos pscoigcos iene rlacién coo endiniento, a2 autoeficacia percibida incide en el rendimiento ‘debido 3 que al realizar una tarea educativa, los estudiantes con alto sentido de autoeficacia parti- ciparén con mayor predisposiciin, se esforzaran ‘mas y persistiran durante mas tiempo que aquellos que dudan de sus capacidades ante la dificultedes. ANSIEDAD CONCEPTO DE ANSIEDAD a ansiedad es una de las emociones que en las Gltimas décadas hea suscitado un mayor interés en Psicologia debido, en parte, asu implicacién en un gran ndimero de trastornos psicolégicos, su conocida relacién con el rendimiento, tanto en el émbito educativo como en el laboral, depor. tivo, ete., asi como el hecho de que probeble- mente se ha convertido en la mas comiin de las emociones, presente a lo largo de toda la vida del \dividuo (Miguel Tobal, 1995). La ansiedad, entendida como reaccién emo- cional ante la percepcién de una amenaza 0 pe- ligto, en principio, va a tener un fin adaptative (ansiedad generada por estimulos y situaciones, como los animales, dafio fisico...). Desde este unto de vista debe considerarse como una reac- ién normal cuya funcién es preparar al indivi duo para la accién (aumento del ritmo cardiaco, elevacién del tono muscular, ete). Ala hora de definir la ansiedad es necesario partir de una visién multidimensional, engloban- do respuestas cognitivas,fisiologicas y motoras, que se dan ante diferentes estimulos. Por tanto, le definicién de ansiedad debe hacer referencia a los siguientes elementos: situaciones poten- cialmente ansiégenas, experiencia subjetiva del individuo, cambios fisioldgicos y comportamien- to expresivo. las situaciones potenciaimente ansidgenas ha- cen referencia a aquellas situaciones, tanto ex- ternas 0 ambientales como intemas 0 cogritivas, que son percibidas por el individuo como ame. nazantes. Entre las situaciones que més se han _———ii 7 de } fe Pp > da ansedad s wna reacctin emecsonal que spruce (Cuando se percite 1a amenazao paige, estudiado como potencialmente ansiégenas en- contramos: situaciones que implican evaluacién, situaciones de relacién interpersonal con perso: Nas del otro sexo 0 grupos sociales, algunos es- timulos fébicos como espacios abiertos, deter- minados animales, o alguna situacién de la vida cotidiana del individuo (Miguel Tobal y Cano Vin- del, 1988) Con experiencia subjetiva, cambios fisiolégi- cos y comportamiento expresivo, se hace refe- rencia ai término triple sistema de respuesta plan- teado por Lang en 1968, que ha dado lugar ala Teoria Tridimensional de la Ansiedaad, Desde la dimensién subjetiva, la ansiedad su- pone un estado desagradable de malestar, ca- racterizado por sentimientos de tensién, apren- sién, preocupacién, inseguridad, etc, Desde la dimensién fisiolégica, la respuesta de ansiedad aa producirprincipalmente una serie de cambios. mediados por el Sistema Nervioso Auténomno, en- tre los que destacan: palpitaciones, sudoracién, ‘aumento de a tensién arterial sistdlica, etc. Res. ecto a la dimension del comportamiento expre- sivo 0 conductas observables del individuo en una situacién ansiégena para él, destacan aquellas Se conductas que indican inquietud motora (movie mientos repetitivos) y conductas que denotan, tensién muscular (temblores o peralizaci6n), Una definicién bastante clara y precisa del ‘érmino ansiedad, en la que se recogen fos pun- tos planteados anteriormente, es la formulada Por Miguel Tobal (1990); segiin el autor, la an- siedad puede ser definida como «una respues- ta emocional, o patrén de respuestas, que en- globa aspectos cognitives displacenteros, de tensién y aprensién; aspectos fisiolégicos, ca- racterizados por un alto grado de activacién del sistema nervioso auténomo y aspectos moto- res que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. La res- Puesta de ansiedad puede ser elicitada tanto Por estimulos externos o situacionales como por estimulos internos al sujeto, tales como pensa- mientos, ideas, imagenes, etc., que son perci- bidos por el individuo como peligrosos o ame- nazantes», 2 ta anseded puede product rasornsfisiligins come, por ‘empl pabatacone, aumento dela tensin arterial sities, ee _—_——YHUHOOHAAOOOAAGAOnDoOANO ANA LAANSIEDAD Como PATOLOGiA. La respuesta de ansiedad, como hemos dicho anteriormente, puede ser una respuesta emocio nal normal, sin embargo, puede convertirse en patolégica cuando su frecuencia, intensidad 0 duraci6n sean excesivas, de forma que pueda in- terferir en la vida normal del individuo, Los trastornos de ansiedad son fa alteracién Psicolégica con mayor prevalencia junto a la de- presién (Bj, Ravelliy Zessen, 1998), estiméndo- se una prevalencia del trastomo de ansiedad en tomo al 14 por 100, afectando en mayor pro- pporcién a mujeres que a varones (Lewinsohn, Go- ‘lib, Lewinsohn, Seeley y Allen, 1998) Son numerosos los intentos de clasificacién de los trastornos de ansiedad que han ido sur- giendo, siendo la més utilizada en la actualidad la clasificacion dé la American Psychiatric Asso- ciation denominada DSM-IV (Asociacién Ameri- ‘cna de Psiquiatrla, 1994), Esta clasificacién re- coge dentro de los trastornos de ansiedad los siguientes + Trastorno de angustia sin agorafobia, Se caracteriza por ataques de panico inespe- rados y reiterados, con sintomas de apren- sin, falta de aliento, palpitaciones, opresion tordcica, sensacién de atragantamiento 0 asfixia y miedo a «volverse loca 0 perder el control. Agorafobia sin historia de trastomo de an- gustia. Caracterizada por la presencia de agorafobia sin antecedentes de crisis de angustia. La agorafobia consiste en la apa- Ficién de ansiedad o comportamiento de evi- ‘acién en aquellos lugares o situaciones don- de escapar o recibir ayuda pueda resultar dificil, en caso de que aparezca una crisis de angustia Trastorno de angustia con agorafobia. Se caracteriza por ataques de pénico inespe- rados y teiterados, acompanados de agora- Tobia, Fabia especifica. Se caracteriza por el mie- do persistente e irracional ante situa- iones u objetos concretos como volar, ir > ta fobia socal es un waserne de asia que sufren algunas ‘personas en stuacions de carder seca ane el tenor de sor ereadaso vechzadee por losdemés,2 3 a i 3 I ] ih de al dentista, ciertos animales, ete, La per- sona reconoce que este miedo es irracio- al, pero evita las situaciones o bien se en- frenta a ellas con elevados niveles de ansiedad * Fobia social. Ansiedad intensa y duradera ante situaciones de cardcter social, en las que el sujeto teme la critica, la desaproba- cién 0 el rechazo de los dems. * Trastorno obsesivo-compulsivo. Caracteri zado por obsesiones (pensamientos, imé genes ¢ impulsos persistentes) que causan ansiedad y/o compulsiones (comporta- mientos 0 actos mentales de carécter repetitivo) cuyo fin es neutralizar la ansie. dad. * Trastorno por estrés postraumético. Tias la experimentacién de un acontecimiento traumatico, la persona experimenta me- nte recuerdos, suefos, etc., dicha situacién traumatica y evita aquellos es- timulos que estén relacionados con ella, después de haber trascurrido un mes dé dicha experiencia, * Trastorno por estrés agudo. Similar al esteés postraumatico pero con una duracién infe- rior a un mes. + Trastorno de ansiedad generalizada. Ansie- dad y preocupacién excesiva ante distintas situaciones 0 actividades durante al menos seis meses, Trastomo de ansiedad debido a enferme- dad. Caracterizado por sintomas de an- siedad secundarios a una enfermedad sub- yacente. Trastorno de ansiedad inducido por sustan- cias. Caracterizado por sintomas de ansie- dad secundarios al abuso de sustancias téxicas. Trastorno de ansiedad no especificado. Se incluyen aquellos trastornos caracte- rizados por ansiedad 0 evitacién fobica Que no rednen los criterios diagnésticos de los trastornos de ansiedad especi- ficos. M5 > Aniesituaconss de pruca o de ewluacién muchas personas ‘uestran notes may altos de ansiedad so que se conoce ome arsiedad de prs ‘Aunque existe més 0 menos consenso sobre {uals son los trastornos de ansiedad y sus ca- racteristicas, son numerosos los temas contro- vertidos en torno a la nosologia de los trastomnos ansiosos. Asi, por ejemplo, se ha observado una superposicion entre los distintos trastornos de an- siedad entre si y de estos con otros trastornos como la depresién. ANSIEDAD DE PRUEBA Y SU INFLUENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADEMICO la ansiedad de prueba o de evaluaci6n se ha convertido en una de las éreas de mayor rele- vancia dentro del estudio de la ansiedad, debi- do, entre otros factores, al hecho de que a lo lar- _—— ee0.0.0 44-L-L OU HHO OU ett > ta ansead inlay negatvamonte on ol rendinento pues al _sujeto gue a pede se cenra mas en aspects interns de st Porson queen la tara on misma, {go de la vida de los individuos las situaciones de prueba son cada vez més frecuentes, presentan- do un porcentaje alto de la poblacién elevados niveles de ansiedad ante este tipo de situaciin, asi como por la relacién que existe entre Ia ansiedad yla disminuci6n del rendimiento (Escalona, 1999). Tal y como hemos visto, fa ansiedad, en princi- pio, va a tener una funcién activadora que va a preparar al individuo para la acci6n. Obviamen- te todos necesitamas un cierto nivel de ansiedad © estimulo para llevar a cabo una actividad sien- do necesario determinar cul es el nivel correcto para maximizar nuestro rendimiento, ya que fa ‘usencia de ansiedad no es lo que indica una me- jora del rendimiento, sino que tiene que ser la su- ficient para activarnos, pero no tan elevada como para interferir en nuestra actuacién; debe existi, por tanto, Un nivel éptimo para alcanzar un ma- yor rendimiento. rd Tal y como plantearon Yerkes y Dobson (1908), existe una relacién de U invertida entre el grado de activacién del individuo y su nivel de ejecu- ion en una determinada tarea, encontrando que el nivel 6ptimo de rendimiento se alcanza con un grado medio de activacién, mientras que en la medida en que la activacién se aleja (aumentan- do 0 disminuyendo) de ese punto éptimo co- mienza a interferir en la ejecucién. Han sido muchos los estudios que han inten- tado determinar qué variables van a estar me- diando en esta relacién,dificultad deta tarea y du- racion de la misma, encontréndose que @ mayor dificultad y duracién se produce una mayor acti- vacién. Asimismo, la Escuela de iowa ha puesto de manifesto que el efecto de la ansiedad sobre el rendimiento va a depender del tipo de tarea a realizar, sosteniendo que en tareas simples los su- jetos con una elevada ansiedad alcanzaran un mayor rendimiento que los poco ansiosos; sin ‘embargo, cuando la tarea es compleja fos sujetos con alta ansiedad mostrardn un rendimiento in- fetior que los sujetos con baja ansiedad. Por otra parte, también destacan las aportaciones hechas por la Escuela de Yale, desde la que se defiende que os elevedos niveles de ansiedad de prueba ejercen un efecto negativo sobre el rendimiento cuando la situacién de prueba contiene elemen- tos que activan la evaluacién, como el tipo de instrucciones dadas, el tiempo disponible, la au- diencia, etc., debido a que en estas situaciones el sujeto va a focalizar la atencin en si mismo yno en la tarea, mientras que sila situacién no es al- tamente evaluativa los sujetos altos en ansiedad tienen un rendimiento mas éptimo. Para explicar esta relacién negativa entre la an- siedad y el rendimiento han destacado las expli ‘aciones cogritivas y, entre estas, la teoria de la re- duccién o interferencia atencional, plenteada por Wine en 1971 y desarroliada posteriormente por Sarason (1986). Segtin estos autores, el deterio- ro que la ansiedad produce sobre al rendimiento es debido a que el sujeto centra la atencién en aspectos internos (por ejemplo, pensamientos autoevaluativos y despreciativos) y no en la propia“fe eba 10 Ine & pa tarea, fo que produce un déficit atencional q interfiere en la recuperacién del material aprencl do, al focalizar el sujeto la atencién en claves ire levantes para resolver [a tarea de forma correcta, En conclusiOn, parece que la ansiedad de prue- ba influye de forma negativa sobre el rendimien- 10 académico, viéndose esta relacién modulada or una serie de variables que resaltan las carac- * Aven Psyc Asoc (APA) (19s Dig. etn Susie taal of Mot raed) | Osan, washington DG. APA [ + Biri |. 199 Process, ete tencas de sprog, Mac, Ses, + Bn, RV, Rave, y Van Za, 6 (1998) eve lence of yeh Dordenthe Genera Pope Fesuls of The Neen Hental Heh Survey and Incidence Study (NEES), Socal Pychity and Pychirc Edna, 33,3559. 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Gene- ralmente, en estas condiciones las personas con Un alto rasgo de ansiedad de prueba reaccionan con un elevado nivel de ansiedad, lo que interfie- Fe con su rendimiento al focalizar su atencién en claves poco relevantes para resolver de forma ade- cuada la tarea, Zo * MioueL ona, J.J. (1995): timociones negatias : an siedad y miedo, en FERNANDEZ ABASCAL, E, G. (coor): ‘Manual de motiacién y emoct6n, Madi, Edtoial Cen two de Estudios Rembn‘Areces, i ¥ Cano Vine, A. (1988): Rasgos expectficos de an- | siedad en ef Ra, Madi, TEA, + Morzay, HA (1938: Explorations in Posonaiy, Nueva York, Oxford Univesity Press. + PaLOs, 8. Vis J. 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En este capitulo se va a presentar uno de los Procesos habitualmente olidados como es el Pensemiiento creativo. Et planteamiento del que Se parte en este capitulo es acorde con el plan- teado por Treffinger (1995): * Todas las personas son potencialmente crea- tivas, > a coat puede eyrsase en asin reas. (En la ‘imagen, Wolfang Amadeus za, a los cuatro aos, tocando el pane). PEE SPP ETP EERE cTTn TCT erre cee SRC ee Ce 161ooec Musou 2 Texas as personas no son capacs de legar a ceaciones que ‘argue un ht reaivo come, por empl, en otras, ‘horas Ala or: (nla igen) * La creatividad puede ser expresada en to- das las personas en una amplia gama de ‘reas, * La creatividad tiende a manifestarse segin los intereses, preferencias o estilo de la per- sona. * El potencial creativo de una persona puede ser mejorado mediante entrenamiento 0 ins- wuccién. Todo esto no quiere decir, sin embargo, que todas las personas puedan llegar a elaborar crea- ones que marquen un hito creativo (como Mo- art o Edison), pero todas las personas pueden aprender sus habilidades y procesos de pensa- miento creative, y mejorar con ello sus productos de manera sigrificativa, la estructura del capitulo comienza con un breve andlsisteérico de las areas de investiga- Fara que un producto sa considera cretivo ha de ‘etimarse lal menos por un grupo, —__ 162 cor cre lid cre nu res tex tiv atl cor util teri Kin ple pre est tet cio: inte ten ak tific raz inv plita DAD hs ha 5 de- sracion to es eativo je re ATigina ‘ardcter Jl on- ‘de no- crear T otras a Sin embargo, esta desviacién estadistica no es condicion suficiente para considerar algo como creativo, ademés, se debe tener en cuenta su uti- lad 0 adecuacién al contexto. Si un objeto creado es original (en el sentido de no haber sido nunca elaborado antes por atras personas) pero resulta absolutamente inservible en algin con- texto, puede set mejor etiquetado como extra- vagancia que como creatvided. Un producto crea tivo debe ser considerado por un grupo como Atl en cierto contexto. No es, por tanto, la no- vedad en si, sino la utlided resultante lo que se convierte en ctiterio decisivo de creatividad. Esta utlidad puede hacer referencia a productos ma- ‘etiales, a la capacidad para resolver un problema, mejorar una situacién o cumplir un objetivo (Mac- Kinnon, 1962). ‘demas de la originalided y la utilidad, se han planteado otras condiciones para considerar un producto como creativa: la transformacién, esto es, que sea susceptible de modificar el ma terial o las ideas para superar los limites conven Bs define cuales sm las caractoritieas que dan permit dfrenciarentre ‘ersonascrentnasy no creations, uuuUuu uuu 165,UUUUUUUUUUoOoUUD > tas personas crenteassuelon mesirar interés por muchos pas de dsipines. va. No son procesos diferentes, sino la cuslidad de los procesos lo que determina una diferencia en el producto. Algunas caracteristicas que mar- an esa diferencia son las siguientes: + Resulta necesario, aunque no suficiente, te- ner un elevado conocimiento del area en la que se trabaja Esto implica que las, personas que se han mostrado creativas en iertas dreas han desarrollado previamente tun estudio de a misma durante ahos. Todo lo anterior permite responder a la segunda pregunta planteada: las personas se mues- tran creativas especialmente en ciertos am- bitos de estudio, més que en una amplia gama de ellos. igual que no se piensa en el vacfo, no se puede crear en el vacio; el des- conocimiento de un érea impide poder ge- nerar interrogantes a situaciones plantea- UuUuUUUoooo wuyuuuU u wu das y aportar respuestas creativas a dichas situaciones. En definitiva, el conocimianta de un rea es un indicador necesario (aun- ue no suficiente) para que se produzcan soluciones creatives. Las personas creativas desarrollan un tra~ bajo muy duro y persistente. és més, en Ciertos casos se ha podido observar que los Genios creatives suelen ser bastante pere- 0505 en el ejercicio fisico, e incluso en co- -menzar a trabajar. Sin embargo, una vez que empiezan es diffcl que pierdan su atencién, manteniendo, ademés, elevados niveles de exigencia lo que les lleva a consumir toda su energia en el trabajo. La caracteristica que mas se ha identificado con las personas cteativas es la habilidad para reconocer problemas. De esta ma- nrera, donde otras personas no perciben un problema, se muestran capaces de plantear ‘uevas cuestiones, plantear viejas pregun- tas desde nuevas perspectives, o descubririn- coherencias ante teorias bien establecidas. De hecho, la creatividad no esté relaciana- da con la velocidad 0 eficacia para resolver problemas, sino con la habilidad para des- ubrir problemas (Getzels y Cskszentmihalyi, 1976). Esta habilidad puede estar relacio- nada con otras dos caracteristicas de las petsonas creativas. Por un lado, en las tareas de categoriza- Sein Wels, ensaminto creat se desarella en cuctro sais fess: preparaci, lcubactn,suminactcn 9 vericacin.ul UuUU Ls us uUuUuUuoUoUodUoeo weuusupPuUuoIoHIUuU de materiales autobiogréticos. Segtin este, el pen= samiento creativo se desarrollaria en cuatro es~ tadios: 1. Preparaci la fase en le que la per sona intenta familiarizarse con el problerna integrando la informacion presente. En ca- 305 de creatividad profunda puede ser bas- tante prolongado. £s de suponer que los sujetos creativos construyan estructuras de conocimiento ricas, flexibles e interconec- tadas, lo que faciltaré la reordenacién y reestructuracién del contenido, que sera el propio acto creativo (Spiro y Myers, 1984). 2. Incubacién: después del trabajo intenso sobre el problema, este se deja de lado; ha- bitualmente se ocupa el tiempo en alguna otra actividad, no se piensa en el problema de manera consciente. 3, Iluminacién: se produce cuando la solu- cién se presenta de manera clara y cohe- rente, ya sea en forma de flash, 0 como in- tuicién de que la solucién esté a punto de llegar; lo que previamente era no consciente repentinamente se vuelve claramente cons- ciente. 4, Verificacién: una ver hallada una solucién debe ser contrastada con la evidencia dis- ponible para comprobar su fiabilidad. Al menos debe ser contrastaco con dos crite- rigs: interno, si el producto satisface al au- tor, yexterno, referido a una audiencia que valore el producto. Esta estructuracién en estadios no significa que e! proceso creativo deba seguir esta secuer cia necesariamente, sino que puede darse en una secuencia distinta, dos estadios pueden super- ponerse o puede volverse a un estadio anterior (Armbruster, 1989; Garham y Oakhill, 1994). AMBIENTES La posibilidad de llegar a ser creativo depende en gran medida del ambiente en ef que se des- 166 ‘envuelve el individuo, y desde una perspectiva ceducativa, del ambiente de clase. Se ha mantenido ‘que todas las personas pueden ser creativas en mayor menor medida, y que esta capacidad es entrenable; la probabilidad de desarrollar este po- tencial depende de las caracteristicas y condicio- nes de su entorno social, establecido en gran me dida por el profesor. Se ha observado que la caracteristica funda- mental del profesor creativo es la de tener una orientacién filoséfica humanista, lo que se tre~ duce en posibilitar una relacién positiva con los ¢s- tudiantes, estableciendo una atmésfera demo- crdtica de clase, unida a su percepcién de que estos tienen capacidad para responsabilizarse de su trabajo (Esquivel, 1995; Whitlock y DuCetie, 1989). De aqui se detiva que una de las caracte- sisticas que correlaciona con la productvidad crea- tiva en las aulas es que el profesor fomente la motivacién intsinseca en fos alumnos. Es decir, més que trabajar para cumplir objetivos externa- mente fijados, se deben presentar tareas que sig- nifiquen un reto y un desaffo para el alumno, consiguiendo que la satisfacci6n personal por el ‘trabajo realizado sea un in en sf mismo (Amabi- le, 1983; Hennessey, 1995). El profesor debe intentar inculear en sus alumnos una de las acti- tudes que é mismo debe manifestar para conse- guir un entorno creativo: el entusiasmo por su materia Los alumnos necesitan un modelo creativo para estimular su propia creatividad. En este sentido se han identificado las siguientes caracterfsticas del profesor creativo: abierto a la comunicacién, con empatia, flexible, receptivo a la expresion de ideas novedosas, imaginativo y con una actitud posit- va hacia la creatividad. Parece claro que si se quiere fomentar ia crea- tividad en el aula resulta necesario generar un ambiente de confianza donde el alumno perciba que la emisin de ideas imaginativas no van a ser rechazadas e incluso ridiculizades por nadie. Ade- el profesor debe mostrarse como modelo, no solo posibilitando situaciones y tareas donde se pueda poner de manifiesto el pensamiento crea~ tiv pe pe sal nu vie rk alu EL CF EN IN yor en con me! deb tam que pret lac erro del finit lad os nera tode jos com ticas end ruin, reale anali.