WW | ee HAHAH | | i: | | | | i PHN HHH N MAHI Y | miser en ew or u ‘NoIsa7IoNoo 80.0008 ¥ yess avopiig OLON ‘xd uquou un “-vouque e480 0, sop ouoye ” eibopodoored ep wo wnpeiea oT 9 puny Dione ‘fostepadoqed wy uno woe) P| AEH" _avjoas9 pupa ue SOUL iretnd nyPug mowieg ‘oypa onrpeyuasoudau ores fap BytnbuOD eT nyBuug puree ‘ovonbod ext op wou upoueasra yw ont fe epuedn oT souenbad sourn, nana epuoyy Duoney supepzogsop ser; &sojanosa wopuogsap anb EOUIN z ovopipig DON soqeucyeqoud so ap pepinqusuodsa vf ssouuanye anry H9n989 PTT vppnose vy TLV orpuy cuopng oon ‘uppompanay * pusoanyeg aps otoPrélogo Haydée Echeverria Es realmente muy satisfactorio atender a la solicitud de Norma Filidoro de prologar un libro acerca de la clinica psicopedagogica. Muchos de los trabajos de Filidoro conceptualizan, con su perso- nal estilo, la earacterizacion de la identidad interdisciplinaria de la psicopedagogia. Este concepto le permite bucear en los diferentes y ricos espacios que tal accidn terapéutica desarrolla en su campo de abordaje, Y siempre Norma Filidoro lo hace con mucho estilo y ex- celente escritura, lo cual permite apreciar que su formacién tedrica tiene la virtud de remitirse a lo préctico del quehacer psicopedagégico configurandose en una concepcién ética de la disciplina. Es muy loable que un libro acerca de la complejidad de la psico- pedagogia clinica tenga como propésito incluir la escuela y la funcién que ésta desempefia. Y esta tematica, en el libro que nos ocupa, esta tratada con solvencia desde el espacio psicoanalitico por Liliana Vo- lando, sin recurrir a recetas interpretativas. Cuando hay fracaso escolar, hay sufrimiento por parte del nifto y su familia y también del equipo docente, preocupacién por el aleance dificultoso de los contenidos a los que debe llegar como alumno. Es necesario tener presente que la escuela, como institucién, es altamente significativa en la vida del sujeto aprendiente y su familia. El fracaso escolar, sea desde el punto de vista adaptativo, o en sucon- sideracién cognitivo-emocional, produce fracturas en el aprendizaje que son objeto de trabajo especifico de la psicopedagogia : Liliana Volando, con su vasta experiencia, nos muestra un abordaje psicoanalitico, no “psicoanalizando la institucién”, sino habilitando el espacio interpretativo al lugar del sufrimiento del nifio en su proceso de aprender. No olvidemos que las dificultades al acceso del conocimiento esco- lar, tanto de contenidos curriculares como los referidos a la convivencia L941 10 HayDre ECHEVERRIA interpares, son altamente restrictivas para el desarrollo arménico intrasubjetivo e interrelacional del nitio. Tematica no comin de abordaje psicopedagégico es la que desarro- lla Patricia Enright en el juego en la intervencion clinica con nifios pequetios y con problemas en el desarrollo. Si bien sabemos que el juego posibilita y fortalece la actividad simbélica, también contribuye al desarrollo cognitivo y consolida el lenguaje con el que acompaaa la actividad hidica. En el juego temprano el nifio expone de manera explicita sus ereencias y emociones, las cuales atribuye a los objetos durante su manipulacién. Estas acciones van organizando, a medida del trans- curso interactivo de la hora hidica, el sistema representacional del niho apuntando hacia una comprensién social y emocional de los diferentes puntos de vista que lo van conduciendo, paulatinamente, aun proceso de descentramiento egocéntrico. Para finalizar, quisiera resaltar la prolifica presentacién de vinetas clinicas psicopedagégicas que permiten apreciar la experiencia de las autoras, las que muestran, por parte de ellas, la solvencia teérica, respetuosa, del abordaje interpretativo sin menoscabar el respeto a la individualidad de los pacientes y sus familias. Este libro, encuadrado como referente del campo de la psicope- dagogia clinica, merece su lugar de conceptualizacién para quien la ejerza, por la seria trayectoria de sus autoras y el gran esfuerzo de escritura realizado en pos de ampliar conocimientos y practica del quehacer psicopedagégico. Creo que su lectura es enriquecedora para el campo conceptual y de aplicacién muy necesaria para una disciplina en permanente construccién como es la psicopedagogia. Pensar la clinica psicopedagégica desde dispositivos donde las intervenciones no queden destinados al espacio individual sino que permitan enriquecer el andlisis de las practicas de ensefanza-apren- dizaje favoreciendo la construceién de subjetividad que tiene lugar en la escuela es uno de nuestros desafios.9p ‘eyu7e paynse wun orITULIOd SONY “JeuOrsajoud voNOvAd eaysonU ap Teaquaa afo tn outoo ajqisia ojseoey orytuLIad sou ojzez1Tenydeou0) “upynsuoa sou anb soj sod soquaosajope & seutu ‘suru uoo A seyjsuny se] woo ofequsy [9 anb oyNqeISe OUISILL [9 DUAN] "s9]UDD0p S0[ Uod “Bjanose BL UOD ofequsy [2 ‘woYoRAd exsanU Ua ‘ond sOUIDu -coad ‘Searqvonpa SouOIoNyL}SUL Se[ ap PpUBLIEp v[ aJUBIpaU ‘opuEND soauoUe ony *,SE[PYD, *,O1IAIS UO SoUOLeULIOG, “,suOIstAiodns, « souo1seyoedea, -ropuodser owga souresu9} ou anb so} e soprpad uo Souopuy1oau09sap ‘opsoqsap Su az[oos9 EPUBWLAp B| OpuEND vjanoso [We UoToUAstoqUr B| ap Baied" Zez{penydeau0D v xeZUALHOD SOWIPHg uo!ouaaiaquT BASIN ap eprpoun ef s0 ws “UaIG BLAepUE OU Oe “exONy OU ISE Ig “sopo) Dund Jo ua Se1gueMdesuOD (10uD} oqap} oUaF oun aod sowadeY anb 7 “(S090 so]) sopo} tied sowefequsy ‘(euenp) sum sod sows “ou ‘s0.70 soy ‘UMO(] Op WLOAPUIS EfUD} “efondse vy ap EUUMIE PUN Lie DyZUDNY _o°So70 So 10d upiqurey xa9eq anb soureyspuay o| “eyuENg sod Osa Souaney 18 aiag,, :oXnfau09 So[[a ap oun ‘sopeuoisajord soayo K S949 -op ap odna# un wos ofeqe.y op oredse un ua ‘soue soysmu aoe ‘auqe SOU o1DYo oxysonu aNb AeFNy [9 opsop aued0p UoLoUNy BI UD & ¥[onasa e] Ua SouOpUaAnIPUT ‘saqtadOp So] B £ Blonds v v opuasnjoUL vas ou onb waisosepadooisd ealuy[9 42084 ap Opott ox70 SowopUazUe ON ‘opuacnjput onb spat azanpa ap opour 0x30 Sourapuaqtio ON "BAIsn|DUt Sotuejoyue anb uoIseonpa wUN v BIDUO'SISUOD ep A.reprosuoD v Aw}I0de eqop oxysonu UpIquIE) oUIs opIsodoud axysanu sa oj9s ou anb souresuad ‘ono 40g “soBojuOU ap onb so,Ue sOSo[yIp op ansed v ‘sezrs00 op anb sayue seungaud ap an.ed v aprosuos as uorsajoad vaysanu aonb v sepeunsap ofeqeay ap sisajodny op Bye ag ‘afezipuadde [a « vjanose ey “upioeonpo e] uo sopesazoyUt So[euotsayoid $0] ap & wisoSepadooisd e] ap a[qepnys oyjoztesap te «vy ode ‘ope] un sod ‘sa otsodoud oxysany, ‘oysouoy ‘opo} egos ‘& osoanSts 07x9} un kos onb soueyUa;UI UaLqUIEY o1ag “uaurtue 0] ‘uotse20 epED ud ‘anb soyisodoad so] unas vamy29] peo ua ‘o[1ep epuajaud “eiomb “epond 10329] 0 jeuorsajoad epes anb ouiostaoad ojuotureuepio [v vjde anb opsuapyosap o1xa) un sgl “soq11080 80389 op anid @ oN eayUA 4opod ¥ Soules ou sYY “epIqed oueF OU Oyafns [9 anb So] Ua sOLIO}LLI9} so|jonbe sod optziooaa Jo uaqnyur oysondutt souray sou onb epyed ap sauororpusa sv] oxad “soyqusiasduut a soystaaadull sarean| v LEAaI| (uopiogap ‘uatq a1uaureUerpour OB[e oyDaY SoWAY IS 4) UBIpog “opel aombyeno e ou o4od soquaiaprp SosvsN] w 4 souaspod :uo!odau1p BUN 38 uaUayy ‘S01%97 50789 ap svsopigz9so spy 10d sopedionue tu sorsiaead ou ‘une “o seyuasaytp soxeBn| v eB9I sousaaey apand uoiq 1s ‘onb ‘OuOUTA VIRION, a i sourures uesn;r3su09 onb sopLixosey “saumutod ‘Za el w‘é soxE|RBUIS ‘ugz9e Soprzu0202 Soy onb viouvui op ‘opuwautfap 11 papod oun wpes anb aqua.estp Uapio uN ud aadwiots £ ‘so10 ap sandsap 0 ono anb soe astaa] opand ojnasdea epey “S040 So[ sopo} uoD £ oxjo remMbyena wos oppuiesqta ‘29a Gy 8 ‘oxad peptun ousoo opra] 4as apand ofnaideo wpe ‘vaustoua}ay poplun B| ap UPTDEZTTBLO}EUT op OpoUL uM OWOD oxo [P Sowrqaou0g “oprusyuod [a onbytusisas onb per eULIDY BUN ajrep ‘oyuoueso}siqure ‘sowpuayarg “aydizynw poprun wun ‘owstuL 1s UO ros ejuazut omngrdes vpeg “von vl uoTezrenydaouod B] “varus EL uo9 orjtanoue ooTun zaa vf B & afdun un akrynstod ofnydeo upED, panquaas edard ns, ednysuos oun epea anb v souridse ‘zan vy y “wands anb s04x9} so] 10d opttovaxns ua seutsed se}s9uv9] sauEIND & LeyUDLIO :uoTOUOAUT BUM tay UOHONPARUT HSA ‘soure}s9 Mbe X “uoPonposd eaysane syTeduLOD £ ayes ap odwan wae onb sourproop ood soxjuanoue soso some naysiq] “SoUtrr}UatO9 So} ‘SoULEINDSIp soI ‘SoUrFa] So ‘soUNGLIASA Sor] “oxqu 2489 ua sourvariqnd Soy anb s0}12980 so] opuaronpord ‘aquaMeoNEMa}sts souopuatunas (GTOZ 4 LOZ) SOUL Sop SoUTeAATT “Osqy] [ap kapt P| O18 sans sv & sejunf opurfequsy smnos souresqap anb sourproap ‘0919 [2 ope.iad aod sounp opueng ‘opeuoisede orqureoxaqut op oquawow un sozionuiye soxysonu ap oun wpea ap UE}DEY an souoLsIsod ap ‘supestUt ap ‘svapt op oxjuonoua :oxjuanaue oxsonu ong soueynaystp sou anb 0] ‘opon auqos ‘oxog “tpIse90 wpe eaed aquaurTeroodso sourequsedoud anb souoiovjuasard ap peprsomsis & elouanstsuos vy 40d & ‘opequs pea ap sopentaut so] ap sariode sourrsisorea soy sod uoastsonbuua sou soujuonaue sosg “ETOz £ Z10z ‘TLOg Wa AOA peptexoatug vj ua sourutpaooa “opunjog BUBTTYT IySUIUG eIaUAeg Hod oJUNE ‘oN ,soaya soluaturepuny 'volLI99) uoIDEzt|enydeouO9 “earuNTD UOUAAlOqUT, WoIOeUL “10 op soxquanotta 80] Hod gzUALOD -BLLOYSTY BUN aay] oxo aIS OLOPY Ly DULLONT uoronpoayuyIrmonucct0s 8 ‘manera que lo singular no deslizara hacia lo individual. Nos permi- +i6 pensar el contexto como canstitutivo, saliendo del reduccicnismo acasador de la “escuela productora de fracaso excolar”. En la forma que damos a este texto intentamos responder desde yy hacia la complejidad de la clinica psicopedagdigiea. Cada recorte es cconcebido como un sistema, Por eso podemos permitirnos, eada vez, hacer foeo en un subsistema o aun en elementos de ese subsistema, sin correr el riesgo de caer eo una simplificaciin mutiladore ni en un reduecionismo simplificador. Sostenemos que la complejidad est presente, no importa cuan pequeio sea el recorte que elijamos para Ja transmisién. La trama relscional y dinamica esta ahi, cualquiera ‘sea el recorte, “Veros" lo que construimas en cada encuentro con los chicos, con los docentes, con las familias, con los otros profesionales, Acudimos al coneepto de fractal: el pensamiento fractal es un proceso privilegiada para poner en crisis el pensamiento tinico, En nuestro caso, la psicopedagogia requiere de un modelo para concep: twalizar los problemas en el aprendizaje que no sea el de la anomali ‘marginal. Justamente, el pensamiento fractal se nos presenta como tun instrumento adecuado para pensar fox problemas como partes de {a reatidad antes que como meros errores marginales que deben ser eliminados. “El pensamiento fractal exige desde lo ético un valor de ‘compromiso y/o de resistencia” (Ruiz, 2008). En tanto él texto se inscribe, intenta inscribiyse, en el paradigma dela complejidad, aastenemos que las subsistemas que vanios a ir de- finiendo en cada easo no son autGnomos aunque tengan una dinémica propia y especifica. Ninguna de las dimensiones puede pensarse por ficera de ta vtra ya que se definen mutuamente en ese encuentro, Por eso, este texto no cierra sentidos sino que va al encuentrede un lector para producir alli, en ese lugar que es simultineamente un lugar de encuentro y desencuentro, una signifieacién singular, aunque —ya lo dijimos~ no cualquiera ni de cualquier modo. Este texto se inserta en wa didlgo en el que las voces se reffactan. Las vores de atros textos, de los docentes, de las familias, delas nihas, los nifios y los jévenes, de los padres y las madres, de mujeres y va- rones colegas psicopedagogos, fonaaudidlogos, neurdlogos, pediatras, psicomotricistas, psiedlogos, Este texto se compone de pequeios momentas, de minsisevlos re- cortes, pensados como paradigmiticos de un aeaecer que Ios incluye pero que a la vez se encuentra ineluido en cada uno de ellos. Lo pensemos coma unt enunciado y, como tal, formando parte de ‘un didlogo. En este sentida tratamos de escuchar qué necesitan los 4 NorotFupoRo chicos y los docentes, las escuelas, las familias, los colegas. Hstamos ante el desafio de entrar en el sentido comin sin recurtir a la formula, deno evadir las preguntas de tos docentes bajo la afirmaciin de que pidon recetas; de responder a la pregunta por el diagndstico pero sin ‘cudira un nombre que no sea el nombre prapin de esa nivia, ese nifo, se joven, Nos entcontramos frente a la obligacién de compartir las preguntas de los otros, padres, madres, familias, docentes, neurdlogos, para reformularlas conjuntamente. Las (extos que siguen se inseriben en una ética que se presenta como opuesta a la tarea a realizar (Filidoro, 2011). Lo que queremos decir es que, en la clinica que proponemos, las respuestas no estan aanticipadas en uno o unos prineipios, en tno v unos conceptos tesricos, ¥ menos atin en una o unas téenicas. Sin embargo, afirmamos que pinguna respuesta es posible por fuera de los prineipios y conceptos, delas teorias que sostenemos y nos sostienen y de las téenicas... Buc- no, las técnias y los proeedimiientos no son neutros sino subsidiarios de as ideologias. La renuncia a los fundamentos éticos es Ia renuncia ala posicisn y desde ese lugar, ese Ingrar de caidos, no es posible la intervencién psicopedagégica que aqui presentamos ¥ nos representa, Lainterveneién como mera administracisn de téenicas queda reducide a la farea a realizar que hace imposible la experiencia ética. Hay dos ideas centrales que van a recorrer los textos que siguen: 1) La idea de comptejidad y de sistema complejo. 2) La idea de que la eausa (en un sentido figurado) de un problema en el proceso de aprendizaje es equivalente a su produccign o al fancionamiento del sistema que se postula para dar cuenta de st aparicién, Enel primer casa remitimos, centralmente, a Jos textos de Rolando Gareia: El eonocimiento en eonstruceién (20003 y Sistemas complejo (2006), Ex el segundo, al texto, emparentado con Ios anteriores, de José Antonio Castorina y Rieardo Baquero, Dialéctioa » psicalegia del desarrolln (2005), en especial ef capitulo 11 “Las explicaciones ssistémicas y la dialéetica del desarrollo”. Esas dos ideas van acompafiadas de une serie de oposiciones que consideramos importante explicitar desde el comienzs: + Estructura dialéjica / Teoria de ta comunicacién, + Elcontexto como constitutivo: sociohistérico, escolar / El contexte como medio, + El paradigma o ejemplo / La induecién y la deduccién, + La experiencia ética / La tarea a realizar. Estas ideas van a recorrer todo el libro pero no vamos a definirlas cerrando su significacién. No obstante, a lo largo del trayecto iran apareciende definiciones contextuadas que nos servirdn para producir recortes y hacer lecturas =eter ‘oxSo oped viosose bun op o ezowaurp vu op ouIsTUD [op “une SOLE ‘e[anoe9 wun op “e[enose vise ap vlote[Mjod wy & OWSTUD [op yes) 2s ou x ,jemoojoiut Bioueymed ns £ owtetuTo ns zeaynsnt xed oAND—}e ‘pun pzimb opxoqoud fo “eperze09 v| opuels wquae wlouojoox9 v1, onb aknjou0o squad) sous sms ap uoroRpLoD ey axqoe axpik ap Peps -edeo vida ns © ayuaroyipuy seoauuasod vjonos9 e| aqap? :s00u0NT9 IX jsouumnye sns op wpraEpueD v] opuontmO PaREIMpe PIOWDo"9 op ojepour ns amunsuoo vjenasa Bl eqaq]? ‘wReuRUADSIp £ UpISHoxe ap Souotatpuco sei ap ugtoonpoud vj Uo v[enos9 v| ep pepryiqusuodsox P[ uo epestar vy reziTe00} WI ,woKUIgpEDP wrouaTooxe, BI B (eEENFOD ‘uooeutdse v| op opriues |e es108 [yuo ua xesuad o[qqsod #9 ou an aorp away ‘pepuary ejay woo vs PEPER [e woo seyTeMUOT Wepspod o reaomnbfeno v [eur Wesreuos ,soruppere vlousfooxe, seaqeTed sv ayuaknjaxe uprooanpe 0] nujuoo sotoeug ens 169] 2p spndeop enbiod “(r102) HAD orged © 940 orpeu vjonose v] uo aquoUEMBOG " vomupp -2op maoBtea ap panty o7]0 w0>‘anFurpua Bjose Dun s@ 20!) 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Se trata de un discurso inico, que es una produccién social, del que la escuela se hace cargo, Teproduciéndolo... ¥ todos lds profesionales que tenemos algo que ver con la educacién, todos los profesionales a los que la educacién nos interesa, tenemos una responsabilidad al respecto. éTodas, absolutamente todas las escuelas reproducen este discur- so sin més? Por supuesto que no, todas no, algunas escuelas hacen oposicién a este discurso, lo interpelan y asi emprenden el exigente! camino de la inclusién educativa... Pero, claro, en estas escuelas la exigencia se dirige, primero y fundamentalmenta, sobre ellas mismas, sobre sus docentes, sobre sus directivos, sobre sus profesionales, que entonees son Iamados a amortiguar Ia demanda de un discurso s0- cial que parte de Ia premisa de que lo bueno es Uno-y-lo-Mismo para todos... El discurso cinico suele tildar a estas escuelas de tranquis 0 light 0 bajitas. Relato en primera persona Es febrero y, para peor, domingo. Estoy furiosamente triste con mi fracaso: no logré acompaiiar a la escuela a hacer diferencia en la vida de su alumno, que es un nifio... que seré un hombre. Sélo me queda escribir para ayudarme a pensar qué pasé. Allos papas les dijeron que Gael no tenia que rendir esa evalua- cidn-compensatoria-de-febrero, eso es cierto. Ademés, les dieron la “posibilidad” de que su hijo pasara a ser un alumno integrado. Claro gue les advirtieron que eso implicaba la casi segura imposibilidad ‘de acceder a un secundario cuando llegara el momento porque, les explicaron, si es alumno integrado no acreditard los contenidos mén mos. La mamé se aterré... y deseché la posibilidad: Gael estudiaria todo el verano, asistirfa a los tratamientos indicados por la escuela y rendirfa la evaluacién compensatoria que la reglamentacién escolar establece. Todo para pasar de grado. Allos alumnos que necesitan que la escuela haga realidad eso de un curriculum flexible, a quienes requieren de una propuesta que contemple la diversidad de modos de ser y estar en la escuela, a qui nes no logran adaptarse a la propuesta de hacer todos lo mismo, del mismo modo y al mismo tiempo para llegar al mismo exacto lugar. a quienes se denomina alumnos integrados y se les inscribe en él 1. Se trata de una “exigencia académica” que no reeae silo sobre slumnas y alumnos LABSCUELA HACE ALINENOS a boletin una leyenda que lo certifica: Alumno integrado. Resolucién N° xxx (el mimero suele cambiar porque las resoluciones escolares suelen modificarse afio a afio 0, aun, en el transcurso del afio). Los ejemplos de los momentos en la historia, universal o argentina en Jos que hombres, mujeres y nifios fueron marcados para sefialar diferencias son todas tan aberrantes, que no puedo més que recha- zarlos. El etiquetamiento, y ser alumno integrado es una forma de etiquetamiento, no se sostiene en el principio de diversidad sino en Ja mecesidad de identificar al diferente, a fin de dejar bien claro que, si ese alumnoestd en esa escuela, es sélo a partir de que su condi- cién particular ha sido declarada diferente... gdiferente de qué?, ¢de quién? Diferente de lo que la escuela espera producir como perfil del egresado, La leyenda (resolucién N° xxx) deja claro que si ese alumno no responde al perfil del egresado, es a causa de su condicién, condi- cidn de la que la escuela, claro, no es responsable. Condicién que es anterior y, sobre todo, independiente a su condicién de alumno. Pero aqui es donde queremos centrar el nudo conceptual: se es alumno antes de ingresar a la escuela? {O es la escuela la que hace de cada nif y cada nifia un alumno o una alumna de esa escuela? “Somos mulas, siempre en movimiento, je6mo esperas que leamos? Para leer un libro, debes estar sentado.” La afirmacién pertenece a Reeboir, que con unos envejecidos once afios y junto a otros mucha- chitos de més o menos su edad, transcurre su existencia portando en su espalda mercaderias de contrabando a través de la frontera entre Irak e Irén. “He venido a ensefiarles, los he buscado durante mucho tiempo”, le responde el que devendra su maestro por obra no de su conocimiento de la longua escrita ni de su arte para la transmisién de ese conoci- miento, sino en tanto capaz del “amor como experiencia del tener-lugar de una singularidad cualquiera” (Agamben, 2006: 27). El maestro, en tanto capaz de hacer lugar para el libre uso de lo propio, permite que all, entonces, Reeboir advenga alumno a pesar de la vergonz0sa carga de mercaderia que atormenta su espalda, Y lo que nos sorprende (aunque no deberfa sorprendernos) es que no deviene alumno a pesar del bulto, ni a pesar del movimiento sino a partir del mismo bulto y el mismo movimiento que se transforman en condicién misma de la escuela que lo constituye y de su ser alumno. Alli hay escuela: hay escuela porque hubo alguien capaz de inventarla. En esa invencién, los profesionales, todos, tenemos una responsabilidad. Podremos fracasar, pero es0 no nos exime de la responsabilidad. {Qué hace que Reeboir deje de ser mula? No ha dejado de caminar‘oypeyonur 999 a1gos pyreaxzeae orf0q| 989 an svfaUEROS oo se] ¥ outs opeal un aa9eu w 494joa ap o4DoY oxaKE e aIayeL AeA OM anb OFETD Kf 10g? ‘ype sod youd xwj0oso orLzySTp [9p aytus| [9 ‘oxepp ‘oxad “BOUL IP op sbpeno susvoso w Up3S0 [9eH 9p A UEpIoP ap sejonose Se] ‘aquomndis vsp [e peprunyiodo vaonu ‘yun wepiop v ojrep uoquzsed sepBax se] onb wesquoMoWe ovo 8489 To ‘ oudox ‘oqonade ou 1s ‘esed “eqonide 1g, opeouaquas viqey uamb [ep op vjanoso vj op exostasodns vj ap vlouaiaytp v “{ wiostazedns {Woo BIqey wIo}2oxNp UT “SOIT soyuOUIT ‘opEsA owINdgs Joey 1 soayoa exroqep enb voyrusis ose & wqonude ¥] ou osad upioEnteAd 2 e087 “(opead oudos ns wqesino sezquoMN) oseuuy ap osm UN 9qoade £ ozrq onb 2 uo vurepunes ejonoso wun uo oyduIasUT yys0 UK, ‘opel oumdgs seqoade vred uotenfeas wun aputs ‘uapsop ‘uoAdt ono ‘squouwoupyfnuns ‘oduon oustur a¢9 ue :pysandsas ppunsag ‘soquoureysex 60] S0p04 ua osopupseq woe) ns or[dumo :oraouroud 0] ou sop ap BBs apsop onBISE PPD anb vf v efonose wy “vropesBo}UT BASEL teu, £ ENpLAIpUT oowosepog ojasoug wequsimo s9pen9 se] 9p sop 9,990 se] ap aged sod jepedse uofousye wu op uepronbar onb sesioatp seoxypusoyqord uuo9 souumye sous woo £ osozoumnu ‘opes® opieno [ep wIouaZeyTp ‘equitses0u Joep onb uyroUere Bl oftep Bupod & souumnye souaLE BIE 2} ope oqumnb wo onb ws weseuorsowosd 0] anb wspad :rej0980 ove aquamais [op anzed v vist jae onb el B vjonase Bl ap wxOyIaxIp vv xwypnoso ounzzodo gzoptsuo9 ooodurey wjonase wy ‘oan TuBo9 equoUrEy -217359 of uo on soquw pepranofgns yl ua ofo uRjoBY Saxe[oos9 ape) -{noyrp sero ouumye un wred ‘,rmeded, ap oatuaFON}eI UNE A ZBOYoU ‘oarjonpoadur of equorqn pena [ap s1418d v consgUBeIp un opezryeor ‘iqey ‘euustw vjonose v] 9p oprped v ‘onb ouru jap wloBpodootsd vj woo [gy oLrWso09u pxOpISuOD OM [OB ap B[anOs9 v| ap Bi0ID0x"p Br] -popriqestodser vun sourouay sappuorsayoad s0] sour £ pour 9p ,ouNLep [9 uojowoxduIo9 onb souOIstoop a0;69 ‘ug ‘wanof 2980 op earjeonpe wrio}20K~n 8 ap ered wULIO} BlENOse vl 9p upisioap e] “oxepundee [oArH jap Owe OUND [9 seZITeUY op equoe "upHseqeg ‘g]usautex 98 vjoniose w] onb yo z0d oyoe ose ua ouLUME O10 ‘oprsouoex ory an our os0 v (vdos oj vounu yp anbune) ayueusTe} uot -spuny £ upiquiey oxed “yur v ‘vjanase ¥| 8 ‘osaABsyE sou vioUaLI0dxo 7 “pepriqisod wise upaaud soxbfoose seaneuzou se] onbiod ‘eysoz vunduru squsueynjosqe stpaudeue2y uIg “euOTEAT|GO puprouryNUNS 9p ordiouud yop vingdna wun vjonposd Blenase vl !peprresoduoy 8] “yf wo ,sorduosur, wesyuonus 98 ‘anb soy sopey w16d wos ejonose wun ap .pupmigeyqe, ap sotoIrpLo® se] aadwors ou 0 ‘euoptpuoo sey sepep wp}s0 axdwors ot anbsod ,aeiqey e], onb stop 8 onasze ou ONG 9p up1oeztTIqrKey/uorowaytsiearp Bl op pepriqisod vl ByAqe Bjanose wy “vostearp odwary un ep peprqisod ¥] wysarqe wqufep 8 :oquerpuod ‘qppanb o4zen9 ap sopruoquod s0] ap UplowsspaioB Bl ood opeas oj: B optaowioad ory upseqag ‘vas ( “oansedsau opeaB Te soquaTpUodseui09 Sopruequoo soy ap uoTOR pare | ‘OANBONpA BUIOISTS OXySoNU Lo ‘oyUIT -Byresooeu worduu ou uomowud wy ‘opes8 oyumnb v oprouoxd any anb “apnseqeg vied vjanose wun opuequeauy *“opuarquz9so ayv0u e] &po} vresed upiqure} wioyooxrp vl anb a[qysod nur spy “Wore 9] Bf 18 98 01 “aosarqqoad B] 18 98 ON “Blanose v] v xey od pLAUE ouNssUBAduIO} on ‘pyre BBre] wun IqLIOse ofuMIOSUT [9p OIpoUI Ug "zRUZOp epnd ovodure} ‘apnd on “pepriqesuodses soaeuu B| too o71y 0] ‘opeas op zesed anb, ‘Byu9} ouuMNye [a anb ap wxorouaAuOd el anb grpid aut ‘oyuoUETeL0;t ‘org, ~ureox0}ur oe] un souLANY, “oBruIOD garuUIOD 98 BIOZDEXIP By ‘ETT, |B ojeszporMUOD ap soquE ‘uoIsE0 ws—e UD oxed ‘oqoade ON “oped oqumnb v sesed ered ox0xq9} ap eLuojesuaduioo uorEnpeas Bj Leqoxde 4 aqpuoz onb vyuoy ouumye un :oyuefoures Anur UgioeNgIs BUN UO Bq ~xjuooUe ou ‘Soue aja18 SounN “sou” soun aoRY :pysandseu Dieu ‘opueyasus uongits ou § opeuosua wey aur oyue} onb svjanose se] uoo BprIVdwWOD [Puo|sajoxd wrowarsadxe Bl op pepryear ¥] Woo 9xBy of oad ‘souoKysaN9 seis0 v xepuodsa rey1A0 @ Aon ON {solezrpuasde op UOIDe;TpAITe ¥| 2 jsojueuryjfiox soy X? {esostarodns e] 4? ‘o1ag “unzz]DA1 anb new} D) 8 awlounos aqap wHI9 vlouaLIedxe oWLo upTORONpe Bl oNb reUITyE soureyrpog {e019 vioustadxe wun ep peprliqisod vy ;wasMosue. 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Cito a Giorgio Agamben (2006: 41): El hecho de que debe partir todo discurso sobre la ética es ue el hombre no es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocacién histérica o espiritual, ninguin destino biol6- ico. Solo por esto puede existir algo asi como una ética: pues estd claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella, sustaneia, este 0 aquel destino, no existiria experiencia ética posible, y s6lo habria tareas que realizar. Volvamos a la pelicula, Si Reeboir llega a ser un alumno, es porque reconoce en el hombre de la pizarra a su maestro. Maestro que, lejos de pedir a Reeboir que detenga el movimiento, cargando la pizarra en su espalda, se pone delante del nifio y moviéndose a la par le ensefia la B de barril, la O de oveja y la R de Reeboir. Mientras camina, ya ‘no como mula sino como alumno, Reeboir repite la serie acentuando los sonidos: “Bbbb de barril... 0000 de oveja... rrrrr de Reeboir...”. “¢Quieres aprender a leer?”, pregunta el maestro asumiendo el riesgo de Ia libertad (Meirieu, 1998) de aquel que parece destinado a smorir como una mula, Los muchachos responden una y otra vez que no... Sin embargo, el maestro insiste con su pregunta argumentando con inocencia acerca de los beneficios de acceder a los libros, al diario: “Sabras lo que pasa en el mundo sin ser engafiado, descubrirds histo- rias”, les dice a aquellos que, vamos descubriendo, no sélo son capaces de escribir historias sino también de reescribirlas, como advertimos cuando escuchamos la segunda versién de un relato sobre una liebre que Hayyaz, otro de los protagonistas, cuenta a quienes quieren e: cucharlo. El maestro es maestro porque es capaz de darse el placer de escuchar esas historias. En la posibilidad de que los docentes puedan escuchar a sus alumnos, los profesionales a los que nos interesa la educacién tenemos, todos, una responsabilidad. = La escuela esté donde es capaz de inventarse. Si pensamos én términos de ‘areas a realizar, all{ no seria posible escuela alguna. Las mulas no van a la escuela. Imposible inventar una escuela para LA BSCUELA HAGE ALUMNOS % Reeboir y ese grupo de muchachos que atraviesa ridas, desiertas montafias rojizas que ofrecen el horror de trayectos poblados de minas personales y desde cuyos rincones acechan guardias armados que no dudarén en apuntar a cualquiera que intente transponer unas fron- teras tan imitiles como inciertas. Pero, {de qué fronteras se trata? La que separa Irn de Irak? {De la frontera que separa el adentroy el afuera de la escuela? Hay una escena en la que un compafero de ruta le habla a Reeboir al ofdo mientras el maestro ensefia... “la Ade Alemania...”. Reeboir se dirige a su maestro e, interrumpiéndolo, le dice: “Disculpas, sefior... Lo siento... Estamos en peligro... Regresaré més tarde...”. ¥ “sale de la escuela”, Pero la mano que dispara no rreconoce a Reeboir como nitio, como alumno, ni reconoce esa pizarra como escuela, como lugar que habita la nifiez, no ve al maestro, no ve a los nifios. La mano que sostiene el arma tiene una tarea que real zar. Reconocer una escuela, reconocer a un maestro, a una maestra; reconocer a un nifio, a una nifia, aun alumno, a una alumna: de es0 se trata, del reconocimiento. En la posibilidad de que la comunidad reconozca a las escuelas inclusivas no sélo como las mejores sino como las tinicas posibles en eso, los profesionales del campo de la salud yla educacién tenemos una enorme responsabilidad. La responsabilidad de no dar consistencia a la afirmacién de que existen escuelas integra- doras mientras que otras escuelas (las exclusivas?) se “resguardan” para alumnos de buen nivel... aquellos que pueden responder a una escuela exigente, a una educacién de excelencia. Qué absurdo y ala vez qué aleccionador resulta aqu{ preguntarnos qué escuela para Reeboir, geomiin o especial? Nos permite revisar la pregunta acerca de qué escuela o qué grado para Gael. “Hace unos seis aos recibi a Kevin cuando estaba finalizando su primer grado. Iba a la misma escuela que Gael y legaba més 0 ‘menos en las mismas condiciones. El tampoco, como Gael, aprobé la evaluacién en febrero, Los padres se enojaron mucho y decidieron un ‘cambio de escuela, Entonces la institucién accedié a su promocién a segundo grado para que Kevin pudiera continuar su escolaridad en otra escuela, una que le ofreciera otras condiciones que las que ellos podian brindarle. Cuando termina la escuela primaria, vuelve a la escuela donde hizo primer grado para iniciar una escolaridad secun- daria con mucho trabajo y esfuerzo, que es acompatado por mucho trabajo y esfuerzo por parte de la misma escuela. La escuela de Kevin es la misma escuela de Gael, la misma. Y no ereo que haya en esto contradiccién alguna. No creo que las diferentes respuestas que la escuela da en diferentes momentos y frente a alumnos diferentes‘1g! joxpeur veg! joBnupuo un uo9 essoaes vl v BAU O| anb expeUE eT! jopezteo wis 1889 & osad a[qusoprstiod opueadt soro1dioaxd s01090r ‘efop oj anb axpeur puistu er]! jasreMUIUE UIE WexedsIp seIproN soy ‘2puop seueu0ur sy ¥ epuEUH o| onb axpour oT! oprpuodsax oy 9} ou 030 20d ‘souesx0 Uo9 wze|qey ou on ofp ou azpeur TP, "UoReUTUNLIOAL 9p ofep sowour jo us ‘puprsozino eumuad woo oaquioy fo wyunBaud ',j9y -srquoU ou pnb 2042, 190] oqus Js 19 onb ox;sovUr Te BSOBUOD 9] S091yD s0] 9p oun anb oyonasq “oypnose £ vmosqed vl w osjona soouo.US, “soanjolpe UIs ‘sv ‘oquoruresued [ep pepryqysod vy ofnysog ~-oapxoyex oyuoturesuod jop peprrqisod vy akruysop *,remmyeu £ otago, ‘opemnsarde ojomnt ya ox9g “o8Np| OwI09 ‘aopoesnoe outoo “ToRy apes aur erumBaxd w Z¥IGop o[anb osed un opted “69 ‘opourur eioquoyy wun rwzndo w Ofty ns w EpsEpUEUE axpeUL INP? “ouumye un 9p zB[o0s9 osvawuy [op sv1aq0 souorDvaN|Gxo 108 ajens ‘sootouesed 0 soquasne sazped ‘senostuosd 0 se90] saxpeyy “vornbysd "uptarpuoo ns w une ‘saaped S0| op souoIstIO n souOIDoE SHB SoPIMGENE ‘uos afezrpuaide jo we seu9|qoad so] ap soyonyy “oy ns ap sepaynoxfip 80] waydeon & uopuarqua sexped so] anb ap ware} ¥| te epeuaduTo sa094 aoared wanosa B7 ‘sexped So] ap woz09e OIaRJOpIstOD BUI uA, ordoad aaquiou ns ap vinyui9se B| zeangLi9s BUN Bp UpIsONpOId BL opis paqey uonoe BuIAID ng “sopruos WouaTAep anb s¥oxeur s1onpord ‘ap pepaaot vj ap asopugrpuasdios ‘opuorpuaide ‘opueant ‘ouumnpe ‘un ooo ‘ouru un owos outs eur eum owoo ou ozad ‘eueyUOU BI Wa ‘paUoUt noqaagy ‘Ig “souNTe sns ‘souuye vey anb soj v souTU soun song $0] ofeq s20unses ‘nuxnzid eurey] zofnuy 2] onb Te ‘oxysoeUn [aL ‘pjonose e[ ap zen] ns 9p “eoUEyUT e| Wo eANI Ns op ‘pepreeumy B ‘uo zeny ns op “Toye “ZeAKoY ‘oqaey ‘SOUT S09 op UOTSNIDxo BL 9p viouaysisut vj wx}ue9 xoyon] wxed peproudea ns v apnoe £ ‘seNU ‘ap BuLLOy B| ofeq sopz0g sns Zod texmostEs anb soueumy saz95 5059 9p eptA ap souororpuo sw] aytuHo ou ‘wareZId wu ap PULIO§ BL Ofeq ‘onb vjanose vun jnbv off “svoruumb seuse sv] £ sefuq se] wa3tI09 se8ojord ap zedvo opnosa um upiqurey so exreztd vf ‘UY O89 WI “w1o;wo¥y vl op opel 0190 [v “"UvATRAXS of “uosRIAXO of "eHAUE|OXA OT ‘uvsaidv | anb souoroeardxo #9] ap osoea ‘osoea sen] UN U9 o[sIqYDa progap vjenosa v| ‘oyja vieq xopuasde £ 10480 ‘ios ap sopour sus 10d ‘ordoad axquiou ns sod opeyuasaidax yzvpanb anb ours 1ej0080 osanostp [P.10d opedroque 9380 ou anb owumnye un ap Brouetidxe ¥| ‘uo!oeINpa 2] 9p o1sedse [9 ua ‘so ‘19s op sopol ens o[9S 198 ap BY anb “BIoUDEe ‘ujs 49s un op epuariedxe vl vayuE[d sou anb wong vouariedxo UT “(1002 ‘wequreSy) wrouayerxe wpe exedsrp oj anb ous uNWIOD eIDUEES ‘wun wo oumar o| ou soummye so] ap pepruntiod B] Ue opmjout epanb Teno Je 20d o;nquye [9 oyeysnu ase v sLAsUOQ ‘popLUD]nus ns ap Byouasa DY simjysuoo apend ou unwos ono jap unwWoD 0) anbI0d ‘prowase DunSuru anztppas Tu 498 ap Dy ou ‘ouUM|e VSuASP TTOqeay ‘onb wxed ‘anb sowrous; 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Y Hayyaz Je hace caso, le obedece, se reconoce cuidado en su advertencia. Las palabras de la madre orientan sus acciones en ese escenario ‘impen- sable para mi, sentada en el living de mi casa, mirando la pelicul con mi hijo estudiando en su cuarto. Osea: también hay modos diversos de ser madie. Y Por eso puedo reconocer que allf, en es0s chicos que parecen etérnos desamparados, ihay madre! Pero si no la hubiere, aun'si no hubiese ni hubiera habido nunca un adulto que ejerciera las funciones materna y paterna, eso no nos exime, ni como profesionales de salud ni como educadores, de nuestra responsabilidad. 2. Nifios que desbordan, escuelas y familias desbordadas Liliana Volando El “llamado” del desborde ‘Mi intencién en este capitulo es pensar la intervencién psicopeda- ‘26gica en los nifios de quienes se dice que se portan mal, tienen “mala” conducta, en tanto el desborde irrumpe en la escena de aprendizaje porque rompe con el laz0, con la interaccién social necesaria que ‘implica la construceién de los objetos de conocimiento. Se aprende con los otros al transitar espacios comunes que nos permiten construir valores, légicas, idearios. Se aprende desde los otros, en la medida en que nos van introduciendo en la cultura al ser espejo de identificaciones y por los otros en tanto se juega la posibi- lidad de enlazarse desde ¢l amor. Nos referiremos a aquellos niffos que, desde su actuar, rompen con la légica esperada en ese momento y en ese lugar y por esto sorprenden, inquietan, enojan, producen efectos violentos en el con- texto, Estos pueden tomar diferentes matices: rechazo, indiferencia, agresién, distintos modos de exclusién. Hablamos de “mala” conducta, haciendo una valoracién moral que a veces hasta la generalizamos al ser del nifio mismo, llegando a definirlos como malos, violentos, futuros delincuentes. La cuestién sera eémo pensar la préctica para reentramar aquello que sale de la escena, donde todos los actores intervinientes deberén ser compelidos a modificarse. No se trataré de acondicionar, vestir, maquillar al nifio para que se acomode a ese contexto quedando el problema de su lado, el del nifio. ‘Una manera de concebir la conducta de un sujeto es penséindola en el tejido de los vineulos y las relaciones que hacen a su contexto, ubiedndola en el conjunto de circunstancias que rodean la situacién, yssin las cuales ésta no se puede comprender. Bl contexto es el marco (29)pepriqssod oysrx0 on “onoura aso uo wpesque eI uo ordoxd o| op OBE angonf ouru yo onb op peprrqysod vy opuep ‘eaneuzayqe wun vatsooou as auduiorg ‘oquorurefore un Koy ou saque ts alqusod upriqnyord oysrx9 ON ‘Poueysur exourud uo 7s un oprqey 1aqey anb auaH “eprpzad BUN ap pepryqisod ef 19 too £ ow um wySIxe anb wreq ‘ordosd O8Te wySTKO anb ue segues onb sowousy ‘ox70 [e wyUeNd Ue s9Ne} "reIepIsu0D ‘soa sourepod onb vied oxod ‘odn.ysuoa as s0x}0 $0] 09 O7e] 1g ‘sorquieo so] xeydooe ‘avseooud ‘reyzodos wpand |p enb ered epra ns uo wpeuiie aquoUWo, -uojoyns ¥ys0 ou onb pepmuNued Bf ap “vaIEyq wZUEYLOD BI ap OB LE Koy “weqUApOrA of ‘wapuTytiod o| ‘weZTUeBIOS9p o| o7UTe} He aproqsap ‘ueoosoud ‘sarqypupsoidurt 9 swore wos 19 ered onb ‘serouarajex Svso 9p vprpied wy “osrequayio 1opod wzed ‘omnes osiyues ered soqquyse A svly serouozajar vytsovou onb ourtt UA ‘opelore Jepon ze]uo;Ur op roueur pun sLI9yuT apand as eBNy un v ,oquMTUSoYSLIdeD asTELIEFD, 980 ug “oxo jo Uoo seprpuNguoD Hepenb & sezET9 O90d Los SeLNOUTSE Se] epra ns ug ‘reredaz tu smyNsns op sesoueUL TesqUODHO UIs ‘osDeA Te 4089 ‘asuopied s9 sepsed ‘seprpzed uvordun [9 ered soiqures 60] :resovod opeafoy ey ou onb ‘sorquivs sonuMUCD £ sojdiyqnut v oszep -ourose anb opruay ey anb our um so ouELIEyy ‘eLI0}S1y NS @psoq] {towEngTs B89 Ue Zo9I soUTapod IT? “souysonu ‘uos vypnojg ap soBtun so] “soBtun so] © sopnyos oweng S29 ~ouang ppou 89 ou s0pU8 “yo Dod 38 DIPND|D “oa10—4 WIE ofep au & 19 0 purer) 2 of amb “you oz1od au anbuod sopo; D opunjud pysa 2] (exysovUn e| 10d] DIpADID “-DgDLy vy arDy “pou yiod 9¢ aucuays usuenfueg ‘sopinbunss sownSnt “-urwofuag, DDB ofep 0] ou & moped ns oft wogarsg“J0q3nf 0198""s08 -anf wavay ow opanoea B] ua ~-Dyanase 0] 0 1 axaEnb ou OK :a0rp oumLEYy ‘oz0u9 jap aqsany Sut on.s03o anb anny ‘sopryoou gaged ‘ounSeou aut ‘anboz0 un o1s080 of ‘ovounduiod (010 woo n1nquas ae anb spod 2) & omwag ap oqurva un zory op ‘013019100 spuop vrony popunjo wo.d auaty‘auatnb anb 0) U9 0819 -aud nut 89 ‘aqumjeuos oxfosap un s9 anbuod vjougse oxysomu 2 ‘upiseouco Kop 9 ou 0789 10d “oyaudaoua a8 ‘satus 29H ON “-puysaogno ‘nfog nu au3y “zodvo Kos of ‘opand of Koy ou auau 2480 usy :aoqp wasowu Vy -yded [9 woo upyso orpour & seyp saan & pureur vj woo Upyse orpauE & sexp sad], “sofky SNS ‘uoo uaatauoo anb soy us semp so] aquoUrearyeymnbe opueryzedos ‘oquoUt -squatoar uoxesedes as saxped sor] ‘oquourvarfoadsox soe $9} £ ooUtD ‘uowol} souomb ‘souvuxray oxy op rodeUL [9 se “uRpreL Jo Uo Uqy anb By equoreptp Bjanose wun Uo eETeUTLId pepuivjoose ns operorur By ‘sOuE stos auany oueitepy “ooturTp ay1o9ar un apsop o|zesuod v soe, ‘oraUTBeUIT 9 oaTfoquNS sox3stBex Soy WOO oquaquepnue dey ou ‘uorerpour urs aoarede sie [euoIstad eax OT] “2[npow & ojpour “euiioy 9p z0A Bl v & wBtO3uOD onb aquvoyruais vijeu wun “eure wun ua sojuNd op w3pEy BT ‘OPIS -00-8ap o| ap 08s “(ope)apzoq ap w3[¥5 B] owlo9 xesuod somapod O7 ‘ugrodnza ‘uo up2[oa un ep BxBIEI} os 1s OUIOD “uapuO MIS & oAdnaqe of ‘onboTETP P80 epres op vxoueur B anb & ‘asszBtsrp apuop eiDey osin9 ouON OU ‘onb opeise un op ‘esuqaz onb o] ap BIqey aqueureysnt apxogsop [aq ‘vombjsd eanjonyse 8] ap s9ps0q $0] ap uo!oRAsuoD vf op PEINOYIP [wa 0989 0d & ‘uouturE9t9 so] onb sanbyp ap v4zj B| uo ‘aquoUTEDT}OND soarede [euoisind 0] apuop souru ue xestied so eamoo] ap vous Bu] ‘zeqgey spond ou une anb woiso| BLP aszezejuo wed ‘werpey 9] [p @ anb sorpawt soyse ap o8.u0 Bey os ‘ofendua] ja woo s208y edos o[npe [9 onb se opuButefoax ‘soorToquITS soypaur ap 2316 10d s199p ap a[qisodurt s9 oyru fo wred onb oprpad un ‘soureja un 199] sowrapod sopzoq-sep So] ug “reTRULIGy opond ow uN ‘anb oasap un sesedxe xopod exed peprpsey ns ep ‘eiouazeo ns op 08 ofonf ue opuoruod ‘epuodsoz onb ied 0430 [e opewe|| UN ezou -08 enb ,ugioenon, wun ouioo ouru un ap apxoqsep je axeprsuo;) “our [9 eyiqey anb soureusose sejduq[pur So] uo ojopuyutesqus ‘ooifoSepadoorsd otoedso jap worowZr, -enqdaouoo ap vxouvur Bun TeTOuAIesOp & SOA UoIoIsod B89 Opsoqy “sepaoqsep sns ap 0.189 osxe0e4 uaqap anb soainpe sof ap so] ‘upiqure) ‘outt: fap s0] [9s ou ‘seuseUBy so] 10d vpeuTULIa}9p 4eys9 9fens eansoey aunduts wéno ‘pupt[eax v7 ‘pepyfeoz Bl 199] op “renyae 9p ‘resued op sopour wa uezifiqista as onb sojaajo ‘seiouonsasuoo ens £-uprooesayut ap sopow soy tod wuti0y opueuios va ooTmBUIp 1079p. -B9 un auay an ‘uorseyax ap opolu un owIOD osinosTp [9 sowOstHEg ‘aKnqysu09'80I onb [e!90s 07D) [9 opep ‘soyzosut soy—fns So] uo & [9 ue oyaayo opuotonpoud ‘osandstp un ue UequDSUT 98 sO}22 SO] “eura|qoad jap eyed euxs0} o4x99U09 9 anb x1oap sourapod soouoyuy, ‘Bu9089 op Bony [9 ue soW9BD [eNO [9 UIE ‘sonpord 98 [eno [9 US 0x0} [9 so ‘oqueoyyuijs euapeo wun ua wUOFDISOd vf A wloye Bf ‘suOIDIpPUOD wl anb we ‘SWaVEORSHG STINE K SYTANOSS ‘NVGRORSGC aA SONNY ‘OGNVIOA VRVFIET 082 Litiana VoLaNpo de renunciar a algo sino existe la promesa de una satisfaccién mayor o diferente, donde pueda mejorar su estatus, su posicién como sujeto. La maestra hablaba de I{mites, caprichos, concesiones. Yo creo que no tiene que ver con poner o no poner limites. E] limite es exterior ¥, como dice Silvia Bleichmar (2008), por si migmo no educa, porque educar es transformar, y la transformacién es interna. Se hace necesario entonces ayudar a los nifios a construir normas intrinsecas a su constitucién subjetiva, donde la norma sea tener en cuenta al otro. ¥ al que primero tenemos que tener en cuenta es a ese nifio, su necesidad y sus condiciones actuales. Mariano muestra su posicién frégil y vulnerable en un intento aguerrido por no per- der su lugar en el Otro. Perla Zelmanovich (2003) habla de la violencia, el desborde, como efecto de desamparo. Marea el doble desamparo que presentan los, nifios por ser sujetos en pleno proceso de constitucién: el desamparo estructural, que por ser estructural es justamente inevitable, y ol desamparo simbélico que no tiene cardcter de necesidad, en tanto se ampara en la posibilidad de que los nifios sean alojados en un deseo que tenga nombre propio para los padres. Un papa manifiesta que su hijo es imposible de controlar y que han recorrido muchos neurdlogos en busca de medicacién. El le pega porque Lucio se porta mal, se burla de él. Dimensién imaginaria de ida y vuelta. Un papé que renioga de sus mareas en este hijo. Si no hay “yo soy tu padre”, no hay “yo soy tu hijo”. Padres como victimas del hijo donde la externalizacién del hijo, al no reconocerse como padres en él, los dejan sin filiacién. Y acd lo ‘iesgoso de la medicacién porque, por un lado, porque puede acallar ‘el sintoma donde el nifio, annqne desfiguradamonte, puede decir algo de su verdad, y, por otro, puede llegar a sustituir, a reparar artificial- mente la falta de adultos responsables, en tanto la responsabilidad tiene que ver con la posibilidad de responder y de esta manera de hacerse cargo de aquel que atin no puede hacerlo, La medicacién y desde aqui la ciencia pueden responder afirmando que los problemas no tienen que ver con el vinculo, con el lazo. Hablo de riesgo pues tampoco se trata de pensar que nunca es necesaria la medicacién, no siempre ésta desresponsabiliza, es més, a veces se hace necesaria para hacer un lugar al trabajo. Todo depende del lugar en que la medicacién quede ubicada, y desde alli habria que ir pensando caso a caso una vez que estemos advertidos de todas estas posibilidades. Propongo pensar entonces el desborde siempre como consecuen- [NINOS QUE DESHORDAN, BSCUELAS ¥ PAMILIAS DESBORDADAS 33 cia, no como algo natural, evitando caer en pensamientos lineales y simplistas, que sustancializan la problemética y las conductas, al no ofrecer alternativas y caminos de salida. Rectificacién subjetiva/rectificacién yoica Una de las caracteristicas esenciales de la infancia es que se tran- sita por la ficcién, en la medida en que la pensamos como un juego de roles y ensayos que le permiten al ser infantil “practicar” identidades posibles hacia la adultez. Es por esto que cada vez. que conozco a un nifio la pregunta que siempre me hago es cémo ese nifio vive al Otro. Pues si concebimos al Otro, tesoro de los significantes, como representante del orden simbélico, la forma en que lo viva marearé su posicién subjetiva. La construccién del Otro permite la organizacién légica que regla las relaciones del sujeto’con la cultura y garantiza la ley. Durante la infancia, lentamente, los nifios transitan el pasaje del gran Otro al ‘otro como par, como alteridad, en la medida en que pueden ir ubi- candose entre otros, tomando la palabra como propia e incorporando las regulaciones simbélicas que miden sus posibilidades de atarse al lazo social. En el trabajo con Matias aparece la siguiente manifestacién: llega tenso, pide agua, le doy y se le cae. Empieza a retarme y gritar cada vex més fuerte. Le pega a un almohadén, situacién que me genera grandes interrogantes. En ese momento recuerdo una entrevista con sus padres en la que relatan lo siguiente: Matias trae una mala nota do la escucla, la madro le comenta esto al padre on cu llamada diaria del mediodfa, Cuando el padre vuelve a las seis de la tarde, abre la puerta y le pega una cachetada al nifio, sin que medie palabra, Aparece ahi lo irruptivo del adulto para este nifio. Otro, duefio de la verdad, que se viene encima, sin que el nifio pueda anticiparlo. Matias queda preso de lo imprevisible, de lo cadtico. No hay nada que medie entre los cuerpos. No hay palabras, no hay preguntas que generen un cierto ordenamiento simbélico. La agresién aparece como fuerza pulsional sin tramitacién, se anula la representacién, la posi- bilidad de intercambio, hay un pasaje al acto. El Otro aparece como amenazante. El Otro duefio del saber y el hacer, y por esto vivido ‘como un Otro gozador. ‘Matias encuentra una manera de manejar la situacién. Controla, Ja violencia del Otro jugando él el papel de violento. Con su violencia[9p seqtUHs S01 stUyop op soedeo soyafns AmMzjSUOD OUTS ‘Js uo BONE -o1A BL 8 sontuH o[20N0d so ou woe} BT, :(09 :8002) TPUNPIOTE BALLS ¥p S0U enb souorepuouover se[ w saAjoa souIapod be apsoq ‘Ok [9 axqos sopazo PapUAY BATalqns UOLOROYTI—A EL axduroys on oprezozioo v] ap soured ‘aqueysqo oN TadROUI9D L0qus 19.0210 [ep zeBn] fop oper [9p opuetep ‘,eoey 9s ou ose ‘erpeU e sonsod ou ‘uorq a7eys0d, # ejade oun apuop “of yap upropoyfyaas Bl v xejuNde uuo9 94 anb auer epeN "erdoad uoTonpoad wun owo9 oLeA 1opod wis ‘ole ue asrs00u0Ier UIE I ap 2o0t09 OJafns fo anb o] so BUIOWWIS [a onb opep ‘emoquss [e ojsedsex u09 upIoedionsed ns exqos warjoadsiod vj vrquies ojafhs ye opuens oaualgns uptonoyfuoad op soUTEIGEH panafgns uoronoyrjoa4 Bun BIDeY ,tes9d0, 1 gyunde os (souorousauysouorsi9A) souoTaUeA-TOqUT seyS9 OD “sopmaysap P4 [Ry Bey OU L« ‘UpTS0} BUM gooAord as “uprDBZITNaILL BL opuerquy ‘< peproruros vy any wIsmbuod wise op oVaFe Ig “SopeIB -Bs op 0480 10d & sosoxopodopoy op sen] [op 109 sojopuplop ‘010 Je ‘ua BIJ BL ABOIGN ap PEpHTEAIsod B| jse opuEysmbuod ‘saiqezjoueduut 408 teqesso] ou onb ‘uequooambe as anb soweT[EA woo soUE}UOITIO ‘oqqisod epres wim sourelrey ‘See op uTSEMIIS VI v opuOLAToA ‘om0 [@ woo Soprpunguod zepand us ug}oisod ezysonu zwoynoes 0.zemys SoUapod aptop ‘erouaTasuoD ‘eum zeypnose ap oon] soureoey sou anb sequnerd se] uo ‘oyu09s9| -ope oft [@ woo ‘oBrure un too orqureasoqUT [2 to ‘OLTEIp ¥ SOUIOA Of ‘oasq “seouorORp se] AMyNSUOD ered wLTESE.EU 9 K OUBUMY 108 OPO 8 equosoyur so pepratsauiie v[ onb atop souropod oqund oys0 ug, ‘oneyase [o £ oure [op BOI9TETP Bl B OpEIUALsUe opuEpenb ‘oatsorse coasep aonpoad oquatuiryawos ays £ axemnb ang [9 anb o ¥ asiayeuI08 ogep ‘worsuajepur ns zod ‘qpuBzur ojolhs je onb Bl Uo ‘wysistoxeN UOISUAL, “ontsoule oasep ooo wytasard as anb Dooquis upisuay wm aso ‘UINTN #180 Wo :peprarsoase op oydoou0d [op vIseTOUATERT BIOYE oItE -soduir soared our £ orsauBe v] op soureqyyqey seytesopeaapd sou “opeoyrpout By 08 ou os0 ‘jus ue opto3s0 ends ojreseavaze xopod vred ofu9} on ojnayysqo [gf ‘oouyjuouour ‘TeuoENyS ‘TeouRIsUNDIIO so axduTETS ono os osod ‘epra ey eyterqurvo our sur e “ezory os wuOsiod v4S9 1S, topuesuad sourezyuoous sou seven sejUBNO “oMsTU yur UO oyqez0d -osur 98 sod ojaeKoxd onb ofjanbe so sur Zod O40 |9 we OpEtpo O50 ‘onb oozouoasoq sur op oyzed wun opuosnaysap Koys0 ‘oxo [2 smnaysop ‘oosng onb exduors ‘enb s9 eusose vys0 uo oprpzad epanb anb oy ssoqure ezed xe8ny viqey ou ‘odzono & odzona un ,0f 0 soa, un eio ‘oyafhs jap opreuBeu sen Un op UpIp -19d op peprqisod ey v aqua equaidiaad as upisaxSe wy “esuajap ap eprigsod £ peprarjafqns ns ue ojopuyjnue ‘orpo jap orreysodap o109 ‘qupanb oxo Ig "erdwor 0 wquiad opueng ‘sased so UD UpIDEIAr El uo enjodas as anb upioengis ‘ozalgo [ap uToonaysep ap pepisesou vo oquoqur Jo Bpparede ‘ofion{un op equyEx) 88 UOTDEMIIS vys0 Ue aI IS ‘BPHTBS BIqBY OW 0780 tod £ oqionur v wre eYDN] By] “ojTeuoY vied equzuvoye vounu sand ‘sesuajop ereuize 0x0 980 onb ouea U9 wid [eno o| sod “wxadnaysep O| 3se 4 oxjo [9 anb wziony spur ezorAny oun anb ep asremndose vio HOT} -sono p] ‘nb sod saqus urs oyuourenjnut uequoeye as anb sofeuosiad © sodna8 erqos usqusiea axdurors soflont sns o1x0}[NSUOD |e UG souoyaisod edionue esorpnd sesyeyy s9yeno so[ apsep ‘sopionoe zeuze ered wires -e00u wioperpau ow1o9 wagered ¥] opuEngis ‘alqeyuoo f ajqistaead 0430 omtos eunteotqn ap 9yeay, "BLLepuosdios o| Ou ‘SULIEIOADL OU TY", SUE ‘ou ny onb of oB8y ‘oa¥oso [e sUBNP, :ony seouOyUE uoLoISod TW, ‘on [ep sauio|siaa seIy0 1908} 01O [9 Woo [wIUaEsUEAy OzET OAS UN UO oyafns [e swOrdUTT vyuied onb uoemnyuoo wasn vu JBULIE ep reyBA} “eLOWSIY NS uo oxqtooue oyafns je anb [e ayuaJeyTp ox4Q UN TeUEILIA BaytUBIS 0480 fouru 989 op peprariofqns | uo oO [ep Up!oeoYHOOE Bl BEY TeIado euodosd ey[9 apuop ‘(F10Z) 1910 119109 ep oydeou09 uM 8 ojede voy (atueasayur zen] onb epsoq? 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Esto lo podemos visualizar en algunas instituciones educativas, en algunas terapias cogniti- vo-conductuales. 5 Algo muy diferente es pensar la construccién de: legalidades como consecuencia de los modos de identificacién con el semejante, con respecto al sufrimiento que sus acciones pueden producirle o a las que padezea sin su intervencién directa: Esto se ve en el trabajo que muchas escuelas realizan a través de las asambleas grupales © grupos de convivencia donde se intentan trabajar los malestares que aparecen en un grupo, resolver entre todos los problemas que acaecen en el aula, En ellos se habilita la posibilidad de construccién entre pares de modos de resolucién, en la medida en que no hay una sola posicién desde la cual se lea una situacién y se multiplican los puntos de vista, los modos de lectura de una realidad, favoreciendo el proceso de identificacién y diferenciacién e instaurando leyes desde la palabra que impidan la destruccién mutua a través de la colaboracién. y la cooperacién. La escuela aquf abre un abanico de grandes posibilidades, pues el trabajo que realiza se sostiene en la construccién grupal, habilitando la diversidad de sentidos. La escuela: una oportunidad Podriamos decir que la escuela puede funcionar como un adulto representado en e] maestro, en el directivo, que opera, al decir de Zelmanovich (2003), como apuntalamiento del psiquismo, en la medida en que desde su actuar permite al nifio ensayar multiples personajes, transitar lo ficcional de las escenas al estilo de obras teatrales y que apuesta a que el trabajo de esas escenas produzca movimientos subjetivos Pensémoslo a través de un caso clinico: un nifio es mirado por el docente como aquel que “me desafia”, “me provoca”, “se rie cuando Ie hablo”; “cuando digo: «chicos, cierren la ventana que hace frio», él va y la abre més; llegamos al aula y prendo la luz, él va y la apaga’. onb ojjanbe ‘wezizo80,89 v ‘rearus v wea ‘soxed soy ‘0xyS08Ur [9 O10 “sepouenoesuco sns auan oxdwors fend 0] ‘opuasnysu09 wa 98 oyu Jo wo anb womnbisd emyonyso vy 9p ‘pox ef op ‘opeureyuo [op ayred zouL19; v wea onb & vareur Uelep anb soqueoytUsg “We20AtI09 0 ‘wexado s1[@ apsap £ wezts089qvo oj “erouaserd ns B aquET UOToISod ‘uotoy ‘serpuaz9sstresy ap pax wun [9 too TeULTE ‘ojalns o80 Op UODEIUES -ardax wun wodnsu0d soqsqq‘saxred ap odnad a A soqucoop sot seHI0NSI 1S Uo soarBOYTUBIS sox70 loo souo|eIO sozioNy ooeIquyso A ENGEL ure [9 epuop [eos o1quip oso so vjonose eB] ‘EeEN] opuNsos UG “vouasoad ns ap pepisaeu v 0360 tod & ‘oorqnd oyqury jo uo ze.quO ‘erureBoxo vf v ares “eILUrEy EL ap supeauid sozey so] w09 Joduios “emyyno vl w xe}US OUTU TE TETqISOd ‘Tepos osmostp jep oqueyuesasdes owo “efanose wy “eanylNo vl op ‘ug}oanzsu09 ef ‘sI[e apsap ‘6 LoUre ap soyolqo soxaumd so] op oquarus “y2i00 [a vred ‘so uBoyrUBys sound yiosu! seaon ap oys0dos “s0L1eS00 -9U soppuorezuasaider £ soot[oquns.so;nyNSNs Uo FSB Te}IOIAUOD as uorss26u00 ap sosovoad 801 & soyolqo 807 ‘upised ns & o96op [2.189]04 seyeno 80] exqos opunut jap soyalqo £ vangqno vl op soquequasorde sasaiaqut 9 sojsedse sosontt ‘soonpuiolquie soqnqLyE Opua!oaxyo ‘pep 0010} op seFny ‘eus9}ed UpLoUTY-e] Dpavay anb soUNIODD 04S9 0 ee {SvaVqOGSEG SVFIBWWA A SVIGAOSH NVGHORSEC AND SONIN (OaNvIOA VAVFIIT ee0 Latina Votanpo conociendo el contenido de esa herencia, metaféricamente hablando. Sabe qué hacer con aquellos nifios que en su camino de inscripcién y subjetivacién han logrado salir minimamente airosos y hay que apuntalarla frente a aquellas situaciones donde se queda perpleja por lo que sale de lo esperable‘en la conducta del nifio y que, por tanto, no entiende. Esta desacomodacién también perturba lo que figuradamente lamarfamos su ego, y el no-saber-hacer genera dosis de angustia que sefiala la perturbaci6a y también, en ocasiones, pone en marcha la renegacién del problema. 4Cuél es el trabajo a hacer en/con la escuela? En principio no es contarle a la escuela la intimidad de esta fami- lia ni tampoco armar una lista de actividades al estilo de una receta sino pensar estrategias a la luz de la singularidad de Maximo. La intervencién tendré por objetivo dar otra versién de lo que acontece, explicitar aquello que la escuela desconoce (lo que no podria ser de otro modo) para que lo entienda desde otro lugar. La falta aparece como eatastréfica, pues Méximo no encuentra ‘maneras con las cuales responder a ésta. Teme quedar perdido para esta madre si se muestra incompleto. Cuando la maestra le marca que algo en su hoja no esté bien y le pide que lo corrija, él siente que no hay manera de satisfacer a ese otro, actualizando en la maestra lo vivenciado hacia su madre: por més que él produzca, nada alcanza para completarla y completarse. Se rovoea un vacfo que no tiene manera de bordear, y hasta podrfamos decir bordar en el sentido de recubrir. La escuela desde su l6gica observa que es necesario poner limites, ‘no puede permitir que este nifio rompa, muerda o salga del aula sin Inds. Se le suma a esta preocupacién la mirada del grupo da pares, el c6mo los comparieros entiendan esta problematica. Concibe el des- borde del nifio como una falta de educacién, como un capricho, como una produccién voluntaria, y en esto tiene la misma actitud que la madre: el castigo. En este caso, familia y escuela conciben el limite como pérdida nocesaria de algo que, supuestamente, a este nifo le sobra. Pero para Maximo la pérdida es un agujero que no puede recubrir, que le produce un vaciamiento mortifero. La tarea entonces, desde la intervenci6n psicopedagégica, seré tra- tar de armar otra mirada hacia Maximo, para romper con lo especular, Jo imaginario de la situacién, En algtin sentido lo que produce este nifio no le es propio, es algo que se le impone, que no puede manejar, yallf tiene que estar el otro, adulto, para ayudarlo a tramitar eso que 1 nifio tampoco entiende por qué se produce. NINOS QUE DESBORDAN, ESCUELAS Y FAMILIAS DESBORDADAS 4a ‘Todos estamos de acuerdo en la necesidad de acotar su actuacién pero, més que un limite, es necesario tratar de construir un borde y ofrecerle recursos para que lo que se pierde no caiga en el vacio, déndole la posibilidad de construir aquello que atin no tiene, ayudarlo a inventar soluciones que velen el agujero. ‘Tratamos entonces de construir con los docentes y los directivos una adecuacién posible de sostener. Fuimos tomando las diferentes situaciones para pensar estrategias de abordaje a la luz de la singu- laridad de este nif. Se hicieron a la escuela sugerencias del tipo: si Maximo olvida después de un punto poner mayiiscula o las pone en forma indiscri minada, en lugar de decir: “Fijate, hiciste algo mal” para que él lo repiense solo en su banco, trabajar con él este olvido, anticipando: “Acordate que cuando empezds una oracién ésta siempre empieza ‘con maydiscula” La escuela le presta ideas a partir de las cuales el nitio puede repensar su “falta” (de ortografia). Es més, podrfamos decir que la anticipa, aseguréndole una manera de abordarla, de bordearla, y lo provee de elementos para volver sobre los problemas: revisar eémo se le perdid, cémo se le rompié y proponer diferentes formas de re- solver y reparar, porque en eso que se rompe algo en él se despedaza y lo desarma. Pensar a este nifio como “roto” es sacarlo del lugar de “rompecor”. Se trata de un nifio que en sus desbordes salfa del aula e intentaba escapar de la escuela, buscando evadirse de la situacién que lo angus- tiaba. Por esto se hizo necesario armar estrategias para anticiparse a esa situacién. Propnsimos que, frenta al desharde, él pudiera acudir a otro que lo escuchara y sugiriera soluciones. Esto le permitiria intentar obje- tivar la situacién dando alguna respuesta que 61, por sf solo, no podia encontrar, privilegiando la palabra como mediador indispensable. La palabra que hasta ese momento no tenia alojamiento alguno, pues des- dea historia familiar significaba estafa, traicién y engafio. Aparecia del lado de la institucién escolar la posibilidad de la resignificacién de significantes que desconocia pero que la implicaban. Ira hablar con la directora o el rector “no era pasar por encima del docente” (situacién que se hizo necesario trabajan), sino tener un lugar donde acudir para expresar su malestar y buscar soluciones po- sibles. Era importante que la docente habilitara ese espacio de salida oniéndose ella misma en el lugar de la falta, abrir un lugar vacio con su propio no saber/no poder, para que Maxi lo pudiera ocupar! construir como alumno. El trabajo entre otros y con otros nos corre‘opour oxyo op sesednoau esed sopzed un $9 onb ours sopzed sod ropzod um 80 ou Oo, soudur 1epsod azamb 294 epvo anb poparsos wun uo soure3se onbuNe ‘o8tp sepied onb Avy axduroys soxj0 woo ze}s0 vied ‘oMsTUNISY ‘aquasa[ope un ap B{ 0 ouTu un ep v| anb oy[npe un op Pepmrqusoutna | oust oj 9 ou 0489 10d £ soquarunD9qUODe so woo vrowearTduNT BI}O vp sou wouatiedxe B| ap 40TeA [al “OTMPE UM £ o]UaDsaTOpE Oo OuTE UN 9p [a “opiqioax uproas [9 K soue Spur oD aqued0p UM 9p Ta “OUTED Top oypaxy oxjo opeyssuesy e&vy vé onb wasn Uoo sestaredns ap pepiseoou ‘ns A wxysonU ] owoo upTsajord eum wo wIU os onb [af 'sosed sosoUTTZd soso opesoavsqe vey onb expeur umsye woo ezurourtid oxpet wy “voxeus fap anb of £0 £ ‘opnoyyo ap ezany of ‘ox90 of AeY BIO UO ‘owisquso[ op upjanjadas 01 vy auodns wxsuotiodxe vl enbune ‘uooo}oxd ap uotoesuas p| ep sou ‘iopezrtmbue.} oyseyo un ouoT so00n sys uupjaeayriuapr ap osaooud 1g “o3[onser wy of ouI99 £ opuLIMo0 ey 3] anb oj eyusuex; sou anb uarnBe wysrxo anb ap pupttgisod BI ‘Eta op viousyradxa vy, @ sourtiajou SoU ‘vfouatiadss F| ap souEiqey open ‘ejouatiodxe v| ap 10[eA yo zod seprpaur upAse SapeprTIqeTUTNA aue svjouaraytp soso x “ejuana ue 1ou9} onb sourouDy onb seouezeRp Key sopuprequsauyna axqua (g00%) AeUIYPIE[ A a94p our09 ‘o1od sopexouynia £ sojqeiouyna sourquss sou soooa seysnur pepatoos waysonu UAE “auodui! 98 peprliqesouna P| ‘pepyfeax wand Avy opueng souopesues sel 9p BOUEISIP vHIOID souTByrse00U resuOd vie soypay 80] 9p wzaprud vj opuataqno ‘peprBaz By 9p uopeanatqns oy vavd seulTUsU SouOroIpuCD opuEoUDS “eILeIpOULO;UT ap dovy anb pares; wun ‘wrjezued wun amsysuOD ayruLIed sou SoUOID ~eoyruils so] 1ooenbuUg ‘sopeseire soUIqUOS UIS SoIfo B SOU TEDTONE ‘ered soypay soy too Uiresad0u wIoUeySTp etn TeUTe oytuLI0d SOU‘; P ‘apanb opo3 ou apuop ‘e[qisuesduroour so une onb of v oquo.y oxedure ‘wepurzg onb souojovoyrusis opusruodosd ‘xruaa-pe v ojafns jap wuIsTIO [2 opuaruaysos soqure orad soquaxayrp Anu sopour £ sopedse axjuo oprfoq un aynaysuo9 opueyueyur ‘onynur ojuoruHToaNbtIUe [9 4 uoIsnOsKp 2 ‘oxqureasoyu1[v opuotsqe ours soquncstp &sojorezed sojovdse oxo sovsuod ou ‘ooninpdesos of & ontieanpo of jue eyuand oUoo 98 -ivo1qn opnd woxSydepadooted vonapid ef ‘vantaode ey v sUIae ‘OUR 9480 op pia uD Blovooredy w>uar9)ID ¥1& poponou vf op oBfe anb v zeny opuyp “ejmbuvsy szeponb wed oyzeanbre op pypssadeu Bop ofae os opuuns ‘upioenats vf sasyo to sesuad op pepiiqiod vl © guqe 98 optena “oustur of sopen v Zep, ap esiaisoo opnd opueno xeyy 10d ony vjonoss Wy pupuatyorine UL op opeuize & upioransueo ap odton ous|d uo “outa 9p 18D ns Uo Out [8 ouons08 ‘oan ruyop ug -eaodse ap sodwon ‘sopupifedol soneKG0 SP Uomuasaxd “up|ouIMaUIA op seule) ‘saxen] ‘sornEdED “seIoUCISIp quourorioquits vases onb vutogsis un ep oye wusiy wjase Or] “owstu 38 9p vlanaso wap viony exepanb ou ye & o}OBA Ne ‘oquoquaayns ns wavatare fg onb vivd soui0} opueosnd kwOUaLa,p Hs opuvlope,xoyy, 10d ny vfonoso v] "vantoe viouasasd ne op pepioad [0480 10d & of ns ap uptoonpoad 8] uo uoredionied ns ap onUoUog -vsuodsox of:e9 ossa0uy] ‘pepuvjnsodse v1 uoo opuordulod “toate tum op pesque v| z0[eav ‘Solsedso relouoLyTp wquyTiasod opz04 1s 780g 000s optpod je onto xoyy aod wiohy pded ab ouesoion ony ‘oszey0jduoo vjjo uo & expel ns 8 Ho|duoo ap oyepuve To Psd -uino 0980 uo xu 20d, wat [p enb equoyueyd oustxyyy owtoo Jey ~ivoeng w Bf o| umn 19 opuois‘eysondoud wys0 uo uptonazysutv| v rouEduioow gydone yded [3 souo'psod op zoperouesoyrp zen] oyu Ou epeyru eaceyed neoatsed ‘qeaysow 08 “epeondo An vu uo for ng oplaslo wey osuoRoU Ip vysey :ouvsooou wquninsos axped [v oquoueroodso eeo0uD oly oys0 uo wzouvur wane op wsviodo ‘o}109 9p uprouny vf ‘eusoped upiouny vf anb ep poprunysode opuvp ous ‘ezory apsop ozepureu un outoo olf osrmpente Uyqap out ago [uno 1w £ wqeatsasou Bfonoso vy onb opiog oyse ap opwuate fo Uo awgedwoow op wqeyesy og “oft tn ouoo ou £80140 S01 ap BpbAtaL [8 ojodsox woo owDKYY BIoBY opEpIna ap o1uoMaT® UM OU OLED “ube & upiounais www a vjos LupenD Bigap ON seomng wv Heo, of anb wxvdvrruryy | v seu, usa00U wlonose Uy UEdUOOT te -epmo expod 0} 98 ou z¥Bnf oye aps0q] ‘equIense uarTb v [9 © wo an popifeor wun Uoo oxeduresap & pepofos vuold uo eqelyp 01 ops “eau -onyzo sne v opors 40d ugtouoaroyus aomnbena uegeytae £ Weston a soaayedioo srs owoo ojuo0p of ote on So, Us soyuoutoU ogy, ordaxd yo aynzyauoo op peprtiqisod 1 ue vpanb oure jo ‘opuvjqey oquottetseuiseun ‘eoysorgno Upiee sorotdse 601 sopoy1§ “opoy s9pod.“opo oqus onb iouon ep swSNt fp w ‘SvaVIRORSAA SVITINVS K SYTANOSG ‘NVGHORSAG ANB SONIN ‘OGNVIOA VRWITIT 5“ LiiaNa VoLanDo Los aprendizajes son modos de recuperacién y entonves el pensar es un proceso reparatorio. Sigmund Freud (1930) caracteriza el pensar como una defensa contra la pérdida, dando lugar al mecanismo de sustitueién. Lo que se pierde tiene que ver con modalidades del nareisismo primario -lo que creo yo que otro sofié para mf y se recuipera como narcisismo secundario, en funcién de mis ideales en tn contexto. Ese es el costo de ir construyendo un lugar propio, qué no es aislado sino entre otros. La escuela, con el propésito de educar, introduce este conflicto y todo conflicto es una tensién de dos partes que nos pone a trabajar: Ja tensién entre la cultura y la pulsién. Por eso Freud (1930) define “educar” como una “funcién estratégica”. Hagamos un alto para analizar esto a través de una vifieta clinic Ja docente propone a Francisco que resuelva una consigna con Camila; luego del trabajo, pone en cada uno de los cuadernos de comunica. ciones una felicitacién por lo bien que habian podido trabajar juntos, Al dia siguiente, la madre de Camila envia una nota de dos hojas donde plantea que de ninguna manera ella va a permitir que Francisco trabaje con su hija por ser un nifio maleducado y agresivo, Muchos de Jos alumnos de ese grado habfan sido golpeados y maltratados por él. {Cémo intervenir desde la institucién con esta situacién? Como operar? Una salida posible para la maestra podria ser: “Quédese tranquila, yo los estoy mirando todo el tiempo y no voy a permitir que a su hija Te pase algo”. Si el docente necesita justificar su intervencién, la posibilidad de interaccién y aprendizaje de los nifios quedaria medida por el nivel de control del adulto. Otra respuesta posible seria poner a trabajar Ja desconfianza de esta mamé que, por sus dichos, inferimos que no confia en la escuela en la que deja a su hija, no confia en los eriterios de Ia docente y, fundamentalmente, no confia en su hija. ‘La comunidad de padres puede ejercer una presién enorme sobre la escuela. {El docente debe dar cuenta a los padres de lo que hace? 20 debe trabajar y explicitar los eriterios sobre los que se basan sus intervenciones? La escuela opera sostenida en valores y criterios sobre los que arma determinadas estrategias de intervencién: el aprendizaje cooperati- vo, el valor de sostener las diferencias, la importancia de establecer acuerdos, el respeto mutuo, por ejemplo. El criterio sigue siendo valioso aunque estos nifios se hubieran peleado, pues el valor estaba dado porque se trata del hacer con el [NINOS QUE DESBORDAN, BSCUELAS ¥ FAMILIAS DESBORDADAS 4 otro, de la cooperacién por sobre el individualismo, euestionando la chance de que “saliera mal”. El producto no es el “afiche” o el “cuento”, por esto se puede seguir probando de otra forma o trabajar sobre el conflicto presentado. Para ir cerrando, no podemos dejar de mencionar que hoy nuestro contexto social se caracteriza por el desborde, el que nos contamina y se infiltra en cada uno de los territorios que habitamos; no queda exenta la escuela, el consultorio la fila del cine o el supermercado. Nos resulta dificil creer en algo o en alguien, sostener un suefio o un ideal, y esto es por un empobrecimiento de las significaciones que nos orientan hacia algiin lugar, que nos permitan construir algin destino que vaya més allé de lo actual, que tenga en cuenta un horizonte que oriente nuestro accionar y nos resguarde. Por eso, el desafio quizé sea trabajar cada uno desde su propia disciplina en el enriquecimiento del tefido social que nos sostenga en un porvenir.(or) ow onb stpap 9 :re[o0s9 op quip [a Ua ueBns onb sBUTaygoxd so] B Sou -oxe Tun] SON s0]0080 afozrpuado J9 ua spuiayqoud Uoo SeqUBDS2]0pD sown uoo DarUyP9 upIoUaada;U! 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Ahora bien, {cudles son los problemas qué nos ocupan a los tera peutas de nifios pequefios? Aquellos que atafien a su posibilidad de situarse en una posicién de apropiacién de las significaciones que han de construir en su interaccién con el mundo, poniendo en cuestién sus lugares de aprendices. Resultan conquistas fundamentales para un nifio pequefio tras- poner la distancia que lo separa del otro (caminando), o comenzar enunciar y representarse en palabras que deben dejar de ser del otro (hablando) o habitar un cuerpo que puede empezar a controlar algo que para el otro se torna incontrolable (haciendo pis y caca en el bafio). Mas atin, cuando en estos tiempos de la infancia algunos de estos aprendizajes estén en cuestién, lo est el nifio en su posicién de “aprendiz”. Nos moveremos en un marco epistémico que reconoce los bordes y Ja insuficiencia del dominio psicopedagégico para dar cuenta de una complejidad que encuentra en el dispositive interdisciplinario! el espacio y el modo para trabajar con los obstculos que le presentan imite y pregunta. Porque “la interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrola- ble indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. Dela dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a préc- ticas sociales inervadas de contradicciones, imbricadas con cuerpos conceptuales diversos” (Stolkiner, 1987: 313). Del juego Sea uno u otro el punto desde el que intente partir para desple- gar este escrito (el nifio pequefio, su posicién, su aprender...) en la 1. Para aportar a la reflexién acerca del dispositive interdiseiplinarioen el marco de la prdctica clinica en la infancia con problemas, resulta ineludible el texto de Fernando Maciel, “Lo posible y lo imposible en la interdiseiplina”. Para situarlo como desafio necesario en tiempos de complejidad esclarece sumamente Denise Najmanovich en i capitulo “Interdiseiplina:riesgos y beneficios del arte dialdgico” y Edgar Morin en su Epistemologia de la-complejidad. Diisqueda de dar cuenta de la especificidad en la intervencién clinica en estos tiempos de la infancia, la necesidad de atravesar el tema del juego se impone. No encuentro el modo de adentrarme en el campo de los nifios pequefios con problemas en el desarrollo esquivando situar el lugar que le damos al juego en nuestra préctica clinica. Porque hablar de infancia es invocar al juego: para considerarlo de una u otra maner para desestimarlo o, como en este caso, para situar su valor de fun- damento. Fundamento de la infancia, fundamental en nuestro modo de operar clinicamente con ella. Por el juego, entonces, es por donde he de comenzar. La infancia es tiempo de constitucién de un sujeto de deseo, de construccién, de armado y de apropiacién. ¥ es tiempo de juego. Es més, la infancia acontece en la posibilidad de juego. Y si pen- ‘samos el juego como condicién de la infancia en tanto sittia al nifo, hace al nif y le permite hacerse como tal, este dispositivo no puede quedar por fuera de Ia praxis clinica con ella, ‘Que “haya juego” garantiza que lo patol6gico no sea el vinico lugar posible para un nifio sino una dimensién oscilatoria entre aquello “fallido” y su condicién infantil. En ese sentido, da apertura al campo del “de jugando” alli donde sélo habria patadas, ruidos, bruxismos, estereotipias, giros, babeos, hiperkinesias, balanceos, aleteos... alli donde sélo habria acciones fuera de la dimensién de 1o infantil. “Por qué importa, o por lo menos importa para mf, que haya juego?”, sefiala Jorge Fukelman (2000: 48). “Porque el juego, a mi entender, es el espejo en el que un sujeto puede ser reconocido y reconocerse como nif.” Y asi, un nifio “as nifio” porque hay una dimansién de juego que Jo sostiene como tal: que lo sostiene, que lo define y que lo produce, produciendo su infanci E] juego, como dispositivo profanador (Agamben, 2011), es el bas- tién que los adultos deberiamos habilitar, sostener y proteger en pos de una infancia que resista a quedar sepultada “por sus trastornos” en categorias y destinos que atentan contra ella, que no la dejan ser. Del nifio “en juego” . Que un nifo juegue (y hablo del jugar en sentido estricto) ofrece garantfas de determinadas conquistas. En principio, conquistas con relacién a su constitucién como sujeto: hay alli quien est en posicién+-,ojouyso opnuss ue, eBey oj anb ap ple spur opuesnfouru te uodns uomb 0139 $9 07116) wo ‘ opuEsntmys0, ap owen aonpoad as sITe an O| ‘vozouoaed as ‘0730 [9 apsap ‘onb o1ssdo0u so opueBN! 12489 BIB , ofonf jop ,oprBoroxd ode, tq, “,popytees | we x00 w aajona 98 £ v900 Fant fo ‘seperoaop tos [eoy of 9p oxafurez}xo uoueNIueUH oj anb se{Bax se] 9p vos TUM IS, XGL'S102) #1sTuoatag aw vjEyes OMEN ‘oFsa1s ap BuO? ¥] Biednda! a8 & odwiox as ofont fo ‘oduinr Tooy of U9 oysAjo Io A vapequr Bay -onaqso vy opuena ‘ooateasep 96 pepi[ved v[ ap A ofan fap sowxoyEEzo) 50] 9ptarp onb vzoqtos5 ef optrona ‘apaons o[j9 ap oBe optreng ‘Twoyt of tuo soweyendiue sou fu souresSues ru ‘ofor wo Ua8tzI09 sou Tu ‘soUNRE -our ow x ~,optre8nt ap, oprpzed vy anb jap souxeyinq o sepedso sc ‘uoo sousejuaujua 0 saz0.x2 so ap soUsjas { souzeooamnbo o Soure EU soutopog “einjonyso 8] ap wxeny sod soBseu Braue ou ‘uoTOUTY ns op. _sopefeSsap, soyatqo wo opruoysos eBorjdsap os onb yeni Jo ‘Ife apaons: Sb of :7e0x 0] we sopoaja exaued ow ‘aus Js wo Wpes29 ‘an -oBent Top ‘-eanyonanse vam op vomUpUIp v[ U9 (EOT +00z HaqUIEaY PA .PEPIL conprsog, vind 2) osn ns vounjo.d so “unto uptouny ne op & fesnagn> opeoyrudis ns op opselodsap sa mann o[s20%]f “19 Uoo ,oFont J09eU, 2p pepytatsod vf 409 “seou0}u9 ‘roa anb at9n oFeLG0 [Op OTUIWOP [aE dord uproeogrudts un v sopriowos ‘sopeurwop Jos v sesed ‘ered (“-epedeny 108 0 aareyuas red Bis vf ‘xeze5) wred sopeoreUr To “epooyed 20s vod vjojed v]) z¥2yo 0 upiuoo o8n Jo wuapRowesap anb £ ‘uvao[{uoo onb ,oquvuruxroyop vzsany, v| ap oute fe optrEz0qy sovensnt uo weunsejsuery 98 sopafgo Soy (OST :966T “4SI081A) .ePPUTPIOqns ‘bun v oyrourmop uoroised wun apsop uaastiat 98 soyal so] & TexyUeD ojund [a ue apalauco a8 ‘oBenf jo we ‘ayeg “opuoytusls ne viquie> oxed ses00 soy op sopepaidoud sv] auanas, our ja anb ef uo “(sa[war souorponais) fonsta odureo [9 & (semvuretay souoroeNyIs) opsayrUats {op odures jo oxjue upwuyer waena wun op uptovels wl eknstieu0e e309 ‘souerysyo31A soajue[d So] ap ofreurRwumt oBant 9 soureuOy Ig “(1961 7988 1g) ovens 920d wprnguaye ‘upronograits vy oooqeaoad onb jo wo ‘oarne|tunse ojod [a reurwopexd spony wand oyolqo [s proupounooe ap vioweBxo vl ap wxaqy 9s ouTE [> ‘ofont jo ug -sa]uadjoqur seonpUCD sel ‘seaRTMdupE sapEpIsadaU Fel 2 uapuodsex onb seijanbe ap viouesaprp &‘puprfvar v[ op ,eBULOJop uo;oe[unse, v] so ousreeooM axno & seDepd 10d sepeanaofo sejampLcD ap oyun{zoo 289 v oBont ouroo unars 95 “won|guo8 wHSoqooIsd vy opsaqy [Bey 0] uo se1ouENdesuO9 UaLEH OU Souorao8 se] onib wo vuoz wun us ‘sa 0489“ oBSaLr ap wiaNy, oLOrLALIO} UN uo opezejdwe wztarsed as onb oyafyo un v aquady ,oquauTeanoe 2098U, ‘9p se8ny un sewi0] v used ouTU [a anb BI Ua UOLDeIEX op BUTIOF BUN puny & ‘oorjoquis uapio |e eoeyue un opuesado £ opuwoxeut *(,949q spur ou WA, [e) ,ouenbad outu, [e vingneUT ‘seouO}Ue ‘op-140f IH ‘oyafns ap upioisod bun ep (ugpseidoade) eysmbuoo vy wroey oyafqo ap uoroIs0d vl opsop ‘oquerunza09 un vaado £ woreus Dp-7.0/ [2 ‘uorONAESUOD Ns uo o9fns [ep BuBZBY OW) "vorpN] BINIINASe B| ap ZLIyeUE ‘Np-)40/ Jo 10d OpEINANeUT Tenby ouros ofen('e osayor aut ‘yenydaouoo wysta ap oqund |e opsocr ‘uoRowI9qut vs0 eed enyis as onb vl us ugIo|sod yl Piquivs ‘oquoupeyToUEpUTY ‘onbiod [9 too upHovzejuT Bl Uo seBoyENISE sms UBIqUIED “viquIes opunur [e eyuagy aszen1s ap opow ns ‘aeZnf apand our un opuen oBanf [op cozeut [2 wo soyafqo so] A outu [9 axqua ava[quzsa as anb UoID -¥[od (Banu) ¥] Uo oyuouLTE/NONIed teUORKeyar ouLIOUOdoRd B KOA, oBonf ue soxafqo soy og odeut 198 9p oasep ns sean! 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Porque hay objetos con los cuales se puede hacér uso en el juego xy hay otros con los que no se puede jugar: objetos sacralizados, con- Sagrados, que “no se miran ni se tocan”, que no pueden ser tratados como juguetes. Y cuando un objeto queda excluido de la posibilidad de ser jugado, queda por fuera de la posibilidad de ser dominado, de ser aprendido por el nifio, en el sentido de su verdadera apropiacisn. Retornando a Benveniste (2015: 75), “el juego devuelve sin peligro lo divino al nivel del hombre y lo vuelve inmediatamente accesible. El juego es pues, en el fondo, sélo una operacién desacralizante” que restituye el uso del objeto. Los objetos que el otro ofrece, el cémo lo hace y desde qué lugar tienen que ver ~entre otras variables con la posicién en que se su: ‘pone o se sospecha a su destinatario. Si se espera poco de él, ciertas propuestas quedardn excluidas de la posibilidad de esta oferta. Si so vacila en esa espera 0 se sospecha que “no va a poder”, dificilmente pueda valorarse la singularidad de una respuesta que pueda desviarse de ciertos ednones establecidos como esperables. Ademés, no todos los objetos son iguales en el sentido de la sig- nificacién que los atraviesa. Hay algunos que la cultura valoriza de manera especial porque a su apropiacién esta condicionada la posibilidad de pertenencia de sus sujetos: las letras, los nimeros, las mareas representativas... dan cuenta de ello. Ese sesgo n0 es sin efecto en la significacién con que los padres “eargan” los objetos quo ofrecen y en la habilitacién que pueden soportar respecto de aquellos con los que se puede o no jugar. Para algunos nifios, entonces, resulta imposible incluirlos como ob- Jetos de juego, en tanto inhabilitados o “insoportados” como tales. Las letras, los ntimeros, el mundo rotacional, como objetos sacralizados, estarfan destinados -necesariamente— a ser tomados en un sentido ‘cuasirreligioso: les es inherente cierto ritual (cierta ceremonia) que no tiene margen para lo singular. En tanto, la “potencia del acto sa- grado”, como afirma Agamben (2011), reside en que se cumpla dentro de las formas prescriptas, bajo la lupa de una mirada que examina “si puede o no puede" lograrlo, «Cémo va a ser posible para ellos jugar con ellos? {Crearlos, Dé JUGANDO: BL JUEGO EN LA INTERVENCION CLINICA 55 transformarlos, deformarlos, dominarlos... para ir apropidndose de Ja legalidad que les es propia? ;Para aprenderlos? Es jugando que se encuentran con el mite que el Otro le impone a sus juegos. Y en este limite comienza a delinearse una frontera, un campo de juego. Frontera que, como todas, define dos territorios y dos legalidades distintas, El sujeto se orienta y conoce jugando las legalidades de la realidad. (Maciel, 2007:5) 4{Cémo va a ser posible conocerlos?, corientarse sobre las legalida- des de la realidad? ;Darles uso? ‘Los objetos que ofrecemos a los nifios para conocer arrastran en sf su propia legalidad (aquellas que hacen que mantengamos con ellos interacciones especificas) y las significaciones que los atraviesan. Los nifios no conocen cualquier objetivo sino aquellos que les son ofrecidos por el contenido social que establece cudles tendrén o no significado cognitivo, eudles seran més o menos familiares |...] Hay tramas de significados entre lo objetos, for- ‘madas por las précticas sociales que preexisten a su apropiacién cognoscitiva y la orientan. (Castorina, 1995: 154) No son cualesquiera los objetos que ~como padres, como docentes © como terapeutas— ofrecemos a los nifios para la interaccién. En su eleccién inciden las significaciones culturales, las valoraciones comunitarias o familiares que ellos portan. ‘Y en esa eleccién (para ofertar o para excluir) y en el modo en que se los ofrecemos damos muestra —decfamos— de cémo se lo supone © 80 lo sospecha a aquel a quien es destinado. Entonces, hay chicos a quienes se los margina del mundo lectoescrito porque, “total, nunca van aleer”. 0 quienes lo imponen a pura repeticidn (aquella que lleva, or ejemplo, a producciones de infinitos grafemas muy bien trazados despojados de toda significacién 0 de valor simbélico) porque “estos chicos de otra manera no pueden’. O adolescentes a quienes se les ofrecen textos en cuentitos de tapas duras porque “si a duras penas estén empezando a leer alguna palabra” @Cual es la posibilidad de “esos chicos” de no caer atrapados en ese lugar en el que son sospechados y de armar respuestas que no lo confirmen? {Cuél la de intentar apropiarse de aquello que esta condenado a la imposibilidad de ser construido?‘eumsodu oy ouo> uoroenuns vow ‘epouayssax ap sexUyo seu sod sez12>) -2ure o[ons as oyedusatap ns "up}espaus 9p opous 969 z0ER ¥ SOPEEI UOA 9S “se UNE 1s, gozouoyad s rearyno euITUEAZey Bs9 9b wEsapIsUD OL, SOMPLATPU 8050809 sojey ug “,ebumyieas 0 opaiguoo ap uprzesuas wun, uod sepEztM ups98 ‘upetdosde ne aod ow osod ‘femngqno uaTMeAz9q] wun 2p osm [> UB oruIwOp [930d WezHIOIEAED 9¢ nb coyanby ‘upHerdaide ap so ap ojgodsax orurtop 9p se{ ~eperpour uo}oe op seul -xo} aRua- spouarayp enb [2 peop sitIyUE UM 998H}0 (46 :BB6T) HOSUIN "A SomtEG “g Auge op ofan] eu209 v] op soquaUIET= LoD elo By BUIO} OpTWOG {aBInl w soureA gnb wg? sooypueade £ soxopeBnf og + pqjare vidoud ns v, ~ouvayen ¥ opuvasesyered— ojopuysodicouy ‘ose [P opreaBoyuras ‘soyoepod [UK ue ojopua!duror “{ —zoqea spur op [9 ‘opeadesuod [anbe—ojons [9 wzu00 eBa.zU9 9] Ox30 1p anb oyoiqo [a zo[jox}s0 v ope}EqeY YIse opuOpE ILE :zrpuaxde op LuoYoIsod B}s0 axtySuoD OUT [9 [END [2 We OLOZLLIO} [9 OFont [9 Sst “zpuaido ap uptorsod uo aszonyis vpand ouru ja anbsod ‘eanruyep ug (asrezryeur|gord 4) ojrezryeurorqoad op ‘(esxejodxoqur 9p &) ojrejadeyu op ‘sefouazestp sns wo & apsap ojofyo [@ (xedes3e op) euioy op ,uotoisod uo 9489, oUTU [9 anbsod aquouTeyuoUTEpUNy OFOq “1p ap Byuana rep wxEd OuTH yop oar osoUoD aferuTEpUE [9 10d ‘0930, ‘098 womb aoaxjo oj a8 anb ie opowt ja 10d ‘oqalyo os0 op spepurejnon red sv] & uojavayruis e| 10d wpeuotorpuoo preisa pepIEgisod esq, ~upiopidoudo ns ‘orurwop ns v ‘oyuorurexopode ns v oysondstp cnafns (aquardiour) owoo soya aque ENTS 9618 ‘Hap sof “sopoNEqUOSOP wegesep of & wepedzequr oy ‘seIouadayrp sns uo ‘anb —uoroe vidord rs ap soquarpuadepur ‘,o4, [op sopesedes— ,soujo, 108 ¥ wozorduIe opunur [ap soyatyo so We aopussde yapod os OWLE UN “GOBIE UoL yonuenoua ns ‘BA womb ap pred sod sepuaudo » o7algo Jap orurwop j2 Drundo Kup! 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Ocuparnos clinicamente de los nifios. pequefios nos pone a los terapeutas en situacién de interpelacién y de interrogacién, de nece- sidad de proyecci6n hacia aquellas otras diseiplinas que tienen algo para decir acerea de ellos, con la parcialidad especifica que atafie a su propio saber, Llegado el punto de conclusién de esta trama que hemos preten- dido entretejer a lo largo del capitulo, anudada en el jugar de Benito, se impone reconocer que “ninguna perspectiva particular puede sor completa” (Najmanovich, 2008: 96), dejando al descubierto la com- plejidad en la que navega un campo de intervencién que no puede pensarse por fuera de un trabajo interdisciplinario en cuyo marco se define y se sostiene su praxis. 4, Plantea Edgar Morin (1995) que todo sistema conceptual suficientemente rico incluye necesariamente cuestiones a las que no puede responder desde si mismo, @ las que slo puede responder refiriéndose al exterior de ese sistema, ¥, adentrnde fen Ia epistemologia de la complejdad, euestiona la existencia de una “instancia s0- ‘berana” con control en todo el saber. Sostiene que hay una pluralidad de instancias yada una de ellas es decisiva y, «la ver, insufiiente, comportando un principio de ‘ncertidumbre, Resulta interesante retomar estas afirmaciones para hacerlas trabajar interpelando a las “disciplinas” en tanto encerradas en redustos de saber que, como { mismo sefala, devienen en un espirita de propietario que prohibe toda ineursién ‘extranjera en su parcela, 4. La conquista del espacio representativo grifico Patricia Enright De las marcas, las huellas, los trazos Los nifios pequefios con problemas en su desarrollo configuran el campo de intervencién acerea del cual versard este capitulo. Y es esa especificidad la que, inquietando el territorio psicopedagégico, conmocionado el pensamiento disciplinar que se dirime entre sus fron- « teras -en una suerte de indisciplina-, movilizaré nuestra reflexién.’ Nos proponemos indagar en el nifio pequefio y la apropiacién del espacio representativo-grafico, centrandonos en las marcas inaugu- rales: aquellas que en tanto se sitvian como rasgo-* producen a éste como “marcador”. ‘Nos convoca conmovernos con la sorpresa del descubrimiento y ‘compartir con él el placer de una conquista: descubrimiento y placer que conciernen al acontecer de una marca que prolonga un gesto* que, en su misma irrupcién, inaugura un plano-superficie de inscripcién. Y que introduce, en su advenir, una diferencia en lo Real. ‘La marca es aquello que hace “impronta en el sitio donde se es- tampa”, esa sefial que se imprime en la cosa y que la distingue, la 1. Podirén profundizar en estas “inguietudes” tomando o retomando las ideas vertidas cen el primer apartado del capitulo anterior, 2. El rasgo conlleva la doble funcién de Ia marea: al producirse ~al“representarse”~ representa a quien lo produce, Doble efecto: en lo Real y en el Sujeta, ambos quedan ‘marcados. En lo Real, introduce una diferencia para ser Iefda de la cual el Sujeto se propia, como autor. . 48, Reeuperando los planteos de Lev Vigotsky (1996:162) retomamos su idea de “los ‘estos como escritura en el aie y de las marcas (esa eseritura) como gestos que han ‘Quedado fijados". Asf, “ls trazos con el Iipiz no son mas que suplementos de esta representacion gesticula’. (631{210 J) 0100109, prt ua peprooud}9au ns 9 & Sousa 3 uo uaneRO ae Bp BAGO A WISH [020 235029 ounsutyy“e}SRLE [o £0 OE Op w1go vf ap fo K aD 9p Tago vse wIEAIE uafuo [2, anb ap vo1aoe wuopKayax o¥BapIaF] v opuEUIO.a “ey :TOOR) PPUIEC ‘ejanae jap £2320 op wago u| ap eE.suapescad sy 9p sopanaui9s so] We BsOpURUAaILT +9 qu sopaozopy ap wos ou uoareZid [9 ue 0 efoy ¥| 9 osardurt wy as anb orjenbe uo sepouaxepIp sop} ‘uouztUeAL0 [er “Jox}UOD [ey ‘soouOyUG ‘osed ns ap vyjony efep anb uprsav wun op optosdsop os anb o8e owoa 'sp1199] wpand uarnb ap ‘se[[9 ap onjsifax esey mb ap tezombar seI69 ‘SvOXEUE oS ou ‘sopanieR vsed ‘nb APULIJE ¥ SOUIeAaIyE SOU O10q ayrunsod o| anb jaxyuoo oarpjax un waqUiN]stA 9s ‘so0U0}UO ‘0}0UN-OFEIB o|tMop [@ psec “IEZe) op 0808 [9 We UOTDEAIUEBIO wyIOID eTOAAL uoyrpod onb ‘souoppiouasaytp seanrunad ueqnore anb seeus] uos ‘uasarede anb o[ ‘uprpovar [e} ap opuynsos fo Batosqo uoMM wie “,pll® Sput, vfop anb o[ 0 wsed ¥I[@ wo9 onb of wo Tu eI[9 wo oxedax ‘peiturns 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El “mid, Pati” de Mercedes abre otra posibilidad en tanto desli- zamiento entre la pura coneretud-de una tiza ent movimiento hacia aquello que ésta imprime, deja (suelta) y hace huella. No obstante, ain frdgil para que sea “su rasgo”, para que pueda reconocerlo y reconocerse en é1, busca en la mirada del Otro la garantia: “Aqui, en esta marca, estas vos”. Es desde este acto inaugural, desde este principio de trazo, que tendrén sentido de ser buscadas por el nifio las diferencias que se arti- cularén en configuraciones, formas, figuras... ¥ desde ellos las marcas se empefiardn en satisfacer distintas funciones representacionales orientadas por quien -registréndolas en su impresién y diferencias— buscaré dotarlas de significacién, Entonces las mareas irdin més alld deellas mismas, abriendo un mundo de formas gréficas, regularidades formales, relaciones de referencia y de uso instrumental propios de los dibujos, las letras, los numerales... Iran més alla de ellas mismas introduciéndose en el mundo del conocimiento notacional. Porque “tal vez la notacién preceda a la intencién. Tal vez primero aparece la contemplacién de las marcas o la posibilidad de producirlas 4, luego, la decisién de «usarlas para» se enmarca en ese conocimiento notacional” (Tolchinski, 1995: 217). Franco y las huellas que no son Estamos jugando en el patio y Franco disfruta pisando los chareos de agua dispersos en él. Yo lo sigo: también chapoteo xy luego voy detrés de él cuando salta hacia el piso seco. “Mira, mira”, casi grito, “tus pies dejan marquitas”. Franco se da vuelta, més por mi entusiasmo que por la propuesta, y parece mirar aquellas que le sefialo, Sin embargo ~con notable des- interés-, retoma su andar, reanuda su accién de saltar en los chareos con la alegria de escuchar el ruido de sus pies pisando, salpicando y partiendo, luego, hacia el préximo montoncito de agua de otro sector del patio. LA CONQUISTA DEL ESPACIO REFRESENTATIVO ORAFICO 6 A pesar de mi entusiasmo, para Franco no parece haber alli ni contemplacién ni posibilidad de producir marquitas en las que reco: nocerse. Para que la marca tenga lugar, para garantizar su presencia como tal ~vaya paradoja-, tiene que poder ausentarse el cuerpo del centro de la escena: la huella emerge cuando es posible correr (hacer faltar) el pie. El trazo... cuando es factible sustraerse de la mano con la tiza. Para Franco, esas huellas no son sino “algo” que est en el piso y que no guardan relacién causal alguna con su chapoteo: una cosa son sus zapatillas mojéndose y salpicando, y otra son es0s “algo” que yo le muestro y que no pueden concebirse como desprendimiento de e808 pies mojados por el agua, en rigor, como trazo-rasgo de él. De las notaciones La apropiacién de una posicién dé sujeto infantil, aquella que concierne a los tiempos de los nifios pequefios, sittia a los nenes en un lugar diferente en su relacién con los objetos. Diferente respecto de quel que sostenfa la interaccin en sus tiempos de bebé, en el que los “objetos no eran atin estrictamente objetos, separados y diferenciados de él y de su accion. Assu vez, desde esta posicién, deberd comenzar a moverse en/hacia un mundo en que “la presencia plena y absoluta de las cosas ha sido sustituida por una serie de «suplentes», el nombre, la definicién, la imagen, la ciencia...” (Enaudeau, 2000: 32). A los nifios pequefios les toca comenzar a dominar y tomar para sf este universo en el que -como representaciones- las marcas gréficas dardn presencia y confirmardn In ausencia de aquella cosa ala que sustitnyen La conquista del espacio representativo-gréfico en estos tiempos de la primera infancia nos propone, en principio, concentrarnos en el ‘modo en que el nifio se dispone a apoderarse de su trazo: trazo que puede -o no-hacer marca. “Dejar marea”, registrarla como efecto que se desprende del movimiento del marcador y, en ese acto, constituir ‘un espacio nuevo y producirse él -el nifio~ como un “marcador”. ¥ propongo una suerte de juego del significante “marcador” que, a mi ‘entender, deberia operar un deslizamiento desde la cosa hacia el nitio que la usa y que registra aquello que se imprime desprendiéndose de ‘su gesto. Alli“la cosa” —Ia tiza, el lépiz, el crayén, el marcador- pasa- rian a ser objetos a su disposicién, instrumento de trazo. Y el trazo, un rasgo de su cuerpo que comienza a ser dibujado sin desdibujarse,"eago ns eoey anb oduior; owstur Te Bienjaw soreY B BzUErWIOD o| EF :T00g) BPELLEC B opuaMnis— onb opesasequtse? 190e|d a8@ 09 ‘osed ns ap soxyses opuelop taded ap wfoy vl reqUAWUa + A sel0[09 ep SeLTEUEG wv asIeAaUIE A UOISES sexy UOISES aquaayquioxau{ Woe) SeULIO} sv] onb v| Us UgLOHadas BI ap o81083 -sns apand [9 1w8nf ap ojedse ase ug “opuesnl ~-oyuaruqnosap ‘aso rouas08 £ Joaoword v vjundes vorngdei9} UoLUEALO;UT eT “ozexj [9 10d opeytosaidoujopeyueydns x08 vred aopzod op euruxio} os ou anb oyatqo jap ayred-eyjony -une— sq "seyTULLO} 8880 9p ozox) UN BIOTTES a8 0 WIEYLOS as 1S [END OJUETUNPUEAdsAp nS ua opeaquiaa wpanb anb outs ~oroedsa oso ap oareyuaseidad o| voy oquaruraou saw oue[d ox@nu un 9p yemsneut eroyesodo ns ua oprengis soared ou . opealug :¥s00 vl ep EIDUEISIp reUIO} ap BUTI? ou onb oyuermpuax'sep ns op o8[e ey ojue} Uo ‘TEMAS ¥ OSoLLIE our ‘,jeouaLOpTp OBR, ou UNY “axses Uefyp A ‘sviqured serdoxd sns ‘unos “,pyjans 98, 0 ,a[es a8, anb olfenbe wowy ,--opearend [2 ‘olns}9 12 Prylauy BL, apsop wL0yexesy v| opuatLoDax ‘seyTULIO} sBsoyoIP se uefop anb ,opeyjas, (9 ue vedas sopeateg onb wo ojuanumta}U0Ie Je -sowyaeduos onb «420001 480 epsep sounsise A osIsy sy se[dns o£ wsdio9 v ‘890 v| w opueyuasosdax wyuosoud 08 “ousqur sv wuasoud os igs wPeyuasosdas e -wrouasne ns wardnp, £ equasaidar | anb'o] 9p aexeyt0=Ne aqoP ‘tooo aszapay axed ‘anb wd waroaje wlouasoud eum apsatdwajo sod zeyuaso1dad 9510004 ‘ued e500 um, anb ap oyzedsax (Ze 0002) REDPNEUA aUULIOD ap soAate|d so O|oN5c‘L ‘onmbryp ox30 £ opuesd oases un uyzefop ‘einjuid ap sepeueg ‘onb soueut seaysonu X ‘sopop soxsonu uyamfas so] seuLI03 EL BK TATeg opuasdios os ‘,omnsiuyin gy]0s 8 “O3]08 a8 onBupun, “x “(sedns spy 0 -sourem sia opuesn) eyjany ns efep uwasng serurz0; SB] Sepoy saouoqUa x “eUOIOUDS ‘,orTBE OF eITTENSA jYYN!, “wUOTDOUIE ag ~Baquiose og “,wyMbxwUE Eun ofop vitfjexse 8| ‘opeareg “pampy, :oureyoxe & oxqnosop x ‘sepeded * ~to seyfuL103 sey opureAode AoA sIpe A seauE|G sefoy se] OWT, “oyesep Te anazye os ofan] £ waxosqo osaumzd Jopeareg ““-eanqurd op sauoypjoo so] ue asirpuny wv wezarduso SByrULIo] Ser] 44JYB SOUITUIEG SEL IS A? {°"'Soz0[09 soayo sououOd 89] 18 X2, “OBSLLI X *80x0T09 SO}UNSTp ap soxt0yp soxeId sopuds Wo oajana —oonpuoyne seo Josey uM ap uprodo eorUN Bl WeAoTy ou seyxuiios se] anb ap z1[9J- of & ,38, anb oypIp vy sopEATES ‘eanqurd Bj ugfes Jp wqsoes 1s ap vore0v of opumjungoud ‘sourerenf anb so] uoo sozafqo so] xBoja B opuezuoWOD ‘upzng [o uo aquaMTEsopEpma £ wsOIDUELIS BI}SEOTS 801 O “BUN PL, ‘,opBATEND, ‘OTN a, ‘OMBPIN, “,SCUTOIT, ‘SBULLO} Sv] ‘UoTEOS 88. 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En la complejidad de este espacio multidimensional, los aspectos formales, de significado y de uso cobran distinta relevancia en la produccién y la interpretacién que hace un nifio de las notaciones, aquellas que ~decfamos, siguiendo a Liliana Tolchinsky (1995)- los. humanos producimos intencionalmente para dejar una huella, una marea de nuestros actos, Y vale focalizar en la problematizacién de este espacio en estos tiempos que hacen a la infancia de nifios pe- queiios, a esta dimensién acerca de la que venimos reflexionando y que creemos necesario incluir en nuestra lectura: aquella que hace a la “fabricacion de la hoja de papel” (Rodulfo, 1992: 74) en tanto fandacional del espacio representativo en el que las marcas gréficas han de irrumpir y ~progresivamente— transformarse en sus formas, sits significados, sus usos.. [LA CONQUISTA DEL ESPACIO REPRESENTATIVO GRAFICO n “Buscar el origen de una cosa es buscar aquello a partir de lo cual, y por dénde, es lo que es, es buscar su procedencia esencial”, citébamos ‘a Derrida (2001: 43) al comenzar este capitulo, De ello se trata este escrito. De emprender el recorrido de la construccién de un espacio en tanto “hoja” fundéndose en el acto en el que la marca impacta en ella y -alli— da origen a quien se posiciona como “marcador”, 'Y sucede entonces lo propio del campo notacional: la separacién entre la marca y quien la produce, generando una distancia en el tiempo y en el espacio. El trazo se suelta y pierde a la mano que lo empuilaba para ser rasgo de ese sujeto, torndndose objeto, Es el destino de una hoja-depositaria de marcas objetivarse: allf los trazos que la habitan quedan “fijados a una eternidad inmévil realizando la paradoja de un instante que dura sin futuro” (Enaudeau, 2000: 43),y se detienen en un tiempo “que se ha pospuesto a s{ mismo” a la vez que toman distancia ~diferenciéndose- de su autor. Lo que dibujamos, lo que escribimos, lo que registramos y “echamos a rodar” vya se nos escapa, ge nos pierde... para recuperarse en la lectura, en la interpretacién, en la valoracién que el otro haga de ello, Puestos a circular, habré que tolerar la pérdida de tales “objetos incompletos” que ~parafraseando a Emilia Ferreiro (2001: 22)- se completan (se realizan) cuando encuentran a un intérprete. Y, entonces, dejan de ser los mismos: la escena intocable y sin futuro que pergefiaron los trazos resurge en la mirada, en la vor, en Ia significacién de otro que ~en ese mismo acto los transforma. Hay que poder tolerar esa distancia sin intentar destruir el papel, hay que soportar un dibujo que se desdibuja bajo un trazo sin control sin ocultarlo bajo una mancha negra de marcador o de témpera, hay que lidiar con una impresién imperfecta frente a un modelo inalean- zable sin borrar y borronear hasta desaparecerla en un agujero o en la recuperada biancura de la pizarra. Nos dan a ver los nifios que muchas veces ese malestar no se tolera, no se soporta, no pudiéndose lidiar con los efectos de esa “relacién magica que pone en juego una trfada: un intérprete, un nifio y un conjunto de mareas” (Ferreiro, 2001: 26), dando cuenta de la complejidad de la trama de aquello de Jo que estamos tratando. ‘Vicente: “Que si / que no” Con las tizas, vengo introduciendo en sucesivas sesiones el seguirlo en su trazo a Vicente. Armo dos sectores en el piza-‘pombe uo ,ouvus v, @ amNB on Jo ,of a, pans ‘sous Se 8 exeUIONdY 9p yen 2s opstena ‘afar ‘ouet © ane of fe ‘eafsndusy axes [o UO SY oueUE BLK (of [ep sepuantuen sapepianoe set 2apixe uoD uasqnasap 98 anb uD Pep vv OVTE [2 sod opeateeqa 89 on¢08 [a tod opelap o7es; |e, anb (ST +3961) WoIlYAl HUSH VULYy 'g [ep BrpUaROd Bj B MBBo[ep os ob swaxeUI ‘reOYrUBIS Xopod WIS edoo 0198 enb oquarureueprouasop un ua soredso opuedot| wonydox as anb {SePuo|ueattoa, svoxeUT ‘ropeI0q To ofeq UOLwaId [ap 1adaxedusap soy vrpaur onb zoqerpauiu v| ap ¥lfe spar xexmpsod uapand ow anb seoreu ‘ouvya [9p oote[g o wdwox varwur ns anb weZodos ou anb soulN, “Te: ouzoo aquotuisap worus[o wmyo9| e] anb azod vouyquodse tuny vipuoede uo vyezoy ‘outa [9 sod opeidosde & opsursop x08 ap aqqised oruruzop tm uomsyuoo souolowtouarpTp seaTseons STS UO OP suvjnone uesea anb of { svazour sep anb wxed LotorpLOD BS BSE “TeuoRmou rar [Pp uo}eonz}su09 wap BUENO Up.yp anb sotO;SeULIOssTEsY ap OF9D0Id ‘um po} too propuosduzo vf ‘Ife apsap ‘anb x ‘sonpoxd anb woxeur op ojpojo Jo 09 aeresquooUe Bred ,0TeUE BL v Anas ofo [P, anb Ua OATS -tnduwy o7ex 999 ua soureagtiaa anb pepraniatqns v] ap wuEZeH O73 Tw oxarqe otzoyt216) un ofpe ase ua operearIqNy ‘,1opeaieuL, ap “wareUr tomb op uprasod vam to outa [e epuewap ‘uoroerdosde ns exed ‘amb ojoedso un ap wismbuoa e 2 s9 opuaLyos SoUTaA anb o[® :oySTSU soxopuoreur & seoypuoade ‘sesopesnf oq, (2116861 ‘oyINpoy) “wuTE ns Wolo, ‘popiaA us ‘onb soreqeiEs ‘9p epesztur vy sod oysarqnsax ‘oaanu ofsedge un op upIongT}sU09 | oe ns ue euuio}9p vzex} aonb ouBUE Bl op o1898 IG “oouv|q ue o1vedso Te x90Ua waZo] onb -oyequses omnd 8 ‘wjsoure— upiserdurt ns opusruodur “e8fes owoo wSfes :eyaToMpord 9p opesoioquisap 1000 (d Te BuIpsogns 98 wsoIdust woxEUL v| ‘opueESNE ‘X ‘soq[9 wo es1o0ouovex wpond j9 anb wiud ooznpoacias sot & oxednoas S0{ ‘ouoy so} ‘pepriqndeouadurt ns uo une ‘& oxsiBex soy womb of £os saopaons upond s1[e onb oyjanbe s0jea ue xou0d wv wysande ‘eynodesoy ns ouroo “epanbsnq ru anb jo ue ofenf ua sozesy, “ozes; A ofanp . uotsoudut zarnbyeno seoaredusap s208y 1800 vysuy O729 ns BIELGop 0 ByLAa an ourE [a BEd soiqeyisuesquy ored ‘oxo [o wxed svolBo]:jexoumu fo A wayof Bf ‘ofa [P PLY souopeAriap solqesadse £ seotH9] sus & ozesy [9 ‘eIU09IA rod opruiay te janbe ojolgo owtoo oxnyouras anb a wo ‘ont jo mbe oy | -vfoy wy wo wfop sopeoseur yo onb of A oquoturour [a oxquo opuoranpard sourea onb ojoaoq fa Woo ‘one. & 09908 axue ,eoua}eL, BIs9 LOD any ‘jaded [9 uo sO;oOIO optsdonoid ot & optivaosoad “ou anb of wo9 & uouonap of onb sons $01 409 ofey gnb reqosduiod wed , dure opue!aey OWED, Uoroonpordos ux opueiadse aqusdt visey ezt[sop 98 x “SeOsEUT uuvfop ou £ welep onb soysod soxsontr x05 v vsvd oBont jo A “ouey[nxe opta8 yseo “,eyinbzeur ofep “paras, X -voxeur B19 op ,orjans, & o4s0H ns ouoy “efoy rar v oquaaa "19 °P 1p sonpoidez onb osur fo apsap osopuozdsop w ofont ‘oliwidoo & ‘oqstnas sp vous eusstar By wo ‘ox “O1s08 oso op pIte spu va onb zea 9p oypayo Jo wa onb vfoy vl v eyuaxy LopeazeU [ep OUaKLE “1A0U [ue opedinoo spur wpanb usotA ‘SoxopuazeUH 80] UO.) doo ou, of onbuod ,s2yenst, weponb (,se315v2, sequre) saxo}o05 soqury "eyo ‘wivlo, wider ‘eydey ‘Tens ofey A ,Tendt of, :oqoureanysue o8kp & ozexn ns oarosqg “Bis of OX “uoazezid fo Uo ven v] Hoo uwapt, sonpoad anb of vee onb T18yaj& Tgp spul tod & (sosqusou soat}oedsox somsonu 10d sepouosoo ,oyur v| & wyts09 ha.) U9as we ‘cotava9 OALIANaSHA O1OVASA TAC WISINDNOD YT {EHOMING VIOREL a4 Parmicia ENRIGHT otro mientras se invisibilizan las propias... justifican la necesidad de pensarlos, de armar lectura de su posicién frente al hacer con el trazo. ‘Trazo que deberia poder ser puesto en juego por el nifio. ‘Yhacia alli vamos, Juego con Mercedes, con Franco, con Salvador, con Vicente, con Benjamin. Trazos'en juego y, en éste marco, comen- zar a hacer de ellos una marca propia que “conforma algo que queda en el juego y que tiene la misma ubicacién que cualquier objeto, con el agregado de que ya ha habido allf un movimiento por el cual algo queda fuera del dibujo. Si un chico dibuja, el dibujo hace que el chico no sea una pinturita” (Fukelman, 1992: 18). La marea ~cuando lo es para el nifio y es de él- lo requiere y lo ha- bilita en otro lugar “inaugurando las primeras distancias de ese lugar de objeto que el sujeto debe abandonar”, corriéndose de la posicién de objeto para sostener esa diferencia entre quien traza, su instrumento y su efecto. Jugador, aprendiz que pone bajo su dominio aquello que deviene herramienta productora de marca, haciendo jugar esa poten- cia de trazo (Rodulfo, 1999: 16) en todo lo que encuentra, trastocando su pasividad frente al marcador que resultard—en Benjamin, por caso y de ahi en més- un peligro en sus manos. Benjamin: “Puntitos, puntitos” Benjamin, el pizarrén, los marcadores. Toma uno de ellos y, sin quitarle la tapa, golpea con é! el pizarrén, como si estuviera “punteando”. Y me lo da. Yo lo destapo y reproduzco el gesto de golpetear y voy marcando y verbalizando “puntito” y “puntito”. “YTuego dibujo “un nene” (un “Benjamin de dibuiito”), la pelota, elauto.., Benja fascinado observa lo que voy produciendo, tanto que salta y aletea y rie “iAhora vos!” digo y le entrego el marcador. Se aparta cor- poralmente, lo rechaza, me lo cede. Lo retomoy entonces “dejo marquitas” y “Ilueve” con “punti- tos” y “puntitos” arriba del nene, del auto, de la pelota... El sigue mi accién concentrado en lo que hago y pareciendo reconocer algo de lo que produzco. ‘Y vuelvo a la carga, entregdndole otra vez el mareador recha- zado. Esta vez lo toma y, sin sacarle la tapa, arremete contra el pizarrén y vuelve a golpetear (como punteando)... miréndome. ‘Algo asf como una reaecién automatica que se desprende de LA CONQUISTA DEL ESPACIO REPRESENTATIVO GRAFICO tener un marcador y un pizarrén a mano. ¥ sin que esto lleve su mirada hacia el “mds alld” de ee gesto. “Oh, no! jNo hay marquitas!” (sefialo el pizarrén). “;Qué pas6, marcador? {La tapita no te deja?” Y me adhiero a su reaccién y sigo insistiendo con el marcador con tapa, golpe- teando y golpeteando el pizarrén para que, confirmamos, éste quede sin marca. Y, entonces sf, saco la tapita y vuelvo a insistir con mi gol- peteo para que... “/Ahora sil, jpuntitos!”, seftalo con mi dedo, convoco su mirada, exultante... Sin tapa, el marcador vuelve a sus manos y 6! hacia el piza- rrén y una marquita rompe su silencio blanco de pizarra. Yo la veo, él no busea, no espera. “/Miré, acé esté... tu marquita!” “Y acd més y més...” ¥ cierta intencién comienza a jugarse de su parte: marcador en mano la va emprendiendo progresivamente con rayas—primero-timidas, controladas- que se van animando aun enchastre de trazos que él sigue atento con su mirada y que continuarén en la pared y seguirén en la mesa y en los puts... Yo lo sigo, con la mirada, con la palabra, enfatizando el efecto “y acd otra / tu marquita...”. Durante varias sesiones el tomar el marcador, sacarle la tapita (0 entregérmelo para que yo lo haga) llenar con trazos todo lo que encuentra ser una eleccién de Benjamin. Yen casa —dicen papé y mamé— “el mareador” es un peligro en/eon sus manos. 5603 asap oomnbyad srqso tm opusp opigy ap 8B 2¢ anb woejuasardar wf v BIMPHSOAL, OUT “T ‘outoa oprqaauog sa sopuoade ‘voysjeuBootsd warjsodsied wun opsoq ‘ojo wied oquaWOUr uN ap Tu ‘pepojos wo ‘oaNBUIOIE sa OU Osa ood ‘ouumnpe yueAap aqep ouru Jo £ werqures sejZor sey ‘,oSont, [e uorDrsod -pajuoo ua vsuaid os ,ofeqen, [9 ‘e]UaurTerouEysns woyIpoUr 9s ([eI9UES ue peparsos e & sauped ‘soquvop) oxequoo [ep Barepedxe wy -sosayeduios ap odnuS un v uoroejex woo £ ayt020p vpeo ap souoenidse se] » ‘te]oose oueapr [B opustpuodser souumyy 198 aepusade anb usuan anb outs ‘souwuey ‘souLIqos ‘soyaru ‘softy os 0198 01 Bs ‘pepmuapt ns ¥ soxysox ueuMs souTU So] Bjands9 B WO Te} TW eziod-p-qgud ouoo wpwsn 198 wxed a[qruodstp 12489 upand uoroIsod ‘pys9 onb se opeud souad uo vareyoadxo gl ‘Imaysuo0 ¥ ezatdura 38 0489 TePORUT [oatu fp Uo WA uaIg 1g °,ouUMTE,, ap vj so onb weINprysoauT vaonE ‘Bun woo asrauaysos wyuLied a[ anb oombysd ofeqesy un z998y oprpod edvy our [2 anb ezedse as vroueyur wrod vy 10d opesed s3qEq TY “e1ouRyut B[ We OjuaMIOUT oxoNU uN opuwsIgn ‘su/Sor sns ue souoeoyrpom vaqUE[d oonDepIp oyeNUOD Ig “sgndsep un & saque un age eisondosd ns uo vjandse vy “0119s O], ou apuaTUE ag ‘saouque ap ated w ‘onb of ap 10avj v OpeFojex eponb ofanf op oroedso [gq ‘ofeqnsy auaraap ofionf wie ojuouOUr os9 wyseY anb OT “opead xourtad ep exsoum B] ofp ‘ceeqeyy ¥ soures ‘zeal op uafop ‘soa1YO,, “onfeqeny un souresey, ap seysendosd svi wezotdure ‘uspsef [2 apsop opuens ‘sou sfos 0 oou19 so] op syed B soUTE Uo seoTUsjo SoUOTUAALeqUT v ayTUIAZ SOU ,TE[ODs9 ATE} UI, op TUIqEH oSonf yo 4 vores) By aug, opunjo, DuntyT eSoSepadooisd vy] woo vase} ey A90e Hy “g uVvI0OSd Avda Na SONIN Im aaa80 LLILIANA VoLaNDO trabajo. Por esto podemos decir que losmnifios trabajan desde que nacen yno s6lo desde que empiezan la escuela primaria. El gran trabajo que les depara es constituirse como sujetos, sujetos de la cultura, sujetos de lo inconsciente. La subjetividad se construye a través del trabajo que realiza el aparato psfquico, impuesto por su propia dinémica interna, al tratar de dar respuesta a la pulsién, que tensa y fuerza a la busqueda de satisfaccin (Freud, 1915), Pero esa construccién se da siempre en determinado contexto que orienta, modula, influye y condiciona ese armado. Nunca es en soledad, siempre es “con relacion a...”, “en relacién con...". Hablamos del contexto familiar, escolar, social, eteétera. Elnifio se constraye como alumno cuando entra en un dispositive escolar que, por serlo, esta determinado por discursos, pautas, nor- mas, formas de relacionarse, caracteristicas edilicias, estrategias, encuadres, ideario, posiciones, etc., que irén modelando formas de ser y de estar en esa escuela. Hay escuelas donde los nifios pueden levantarse para ir al bafio sin nevesidad de avisar al docente y otras que disponen de un deter- minado horario para hacerlo todos juntos; escuelas donde el trabajo grupal es signo de desorden y algunas que priorizan que los alumnos busquen construir acuerdos aunque esto les lleve mas tiempo y el intercambio sea apasionado. Si pensamos la infancia como ese tiempo pleno en el proceso de construccién y constitucién, sin lugar a dudas podemos afirmar que el dispositivo escolar deja marcas en la subjetividad, en el aparato psiquico de un nino, ‘Hablabamos de una relacién que aparece como contrapuosta ontre jugar y trabajar, y es momento de dialectizar estos conceptos. Estamos pensando la infancia como un espacio de espera y sostén or aquello que va a advenir, un espacio y un tiempo de ensayo y de prueba de aquello que no “es” completamente, en tanto el nifio es en proyecto un adulto (que no quiere decir que sea un adulto en peque- ho) y por esto trabaja en un espacio virtual, donde jugar multiples, personajes, ensayaré diferentes identificaciones que le iran posibili- tando metabolizar las distintas propuestas, construir sentidos, para instituirse subjetivamente. Concebimos el juego como “lo serio” en 1a infancia y, més atin, po- demos afirmar que sin juego no hay trabajo. La experiencia cultural se aprehende en ese espacio intermedio entre la realidad psiquica interna y el mundo exterior, donde se “juega’ la posibilidad de dominio [HACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGOGA aL y apropiacién de los objetos al hacer uso de ellos; intercambio y lazo {que posibilita el armado de representaciones mentales, teniendo en cuenta las significaciones vertidas en/por su contexto. La tarea escolar como trabajo Ahora bien, intentaremos volver a nuestro tema, pues no estamos hablando de cualquier trabajo sino del trabajo escolar, para luego pensar sobre “la tarea”. Uno de los trabajos nucleares de la escuela es transmitir un con- junto de saberes y formas culturales que se consideran valiosos y esenciales para el desarrollo y la socializacién de los niio Pensar, entonces, los contenidos escolares como el capital que posibilita la vida en sociedad a la que se pertenece es darles un valor en la medida en que nos permiten armar lazo con los otros. Es decir que los contenidos escolares no tienen un valor en s{ mismos y por esto estamos lejos de pensarlos como la acumulacién de datos, de definirlos y coneretarlos desde lo diseiplinar. Los contenidos escolares son un problema inherente al acto edu- cativo, su valor se visibiliza en él Este acto se produce dentro de un contrato didéctico, al que po- demos pensar desde una doble dimensién: por un lado, como una estructura que presenta determinados actores, establece relaciones y distancias y, por otro, como un proceso que los nifios necesitan construir a través de miiltiples operaciones que den cuenta de la posibilidad de habitar la escuela e ir armando las significaciones que oe orientarén on ou conducta. El alumno construye lo que el otro le ofrece y lo hace en el punto de encuentro entre su condicién y el contexts. La oferta educativa incluye, entre muchos otros elementos, los contenidos escolares. La ‘manera en que sean presentados, ofrecidos, valorados, tendré impacto en la construccién de los mismos por parte del alumno, Hace cuarenta o cincuenta afios se usaban los cuadernos de cali- grafia, Ia letra cursiva tenia una relevancia que hoy ha perdido en la medida en que, cada vez més, usamos los teclados para escribir. Nos ensefiaban a escribir cartas que luego poniamos en el buzén de la esquina, y hoy lo tinico que llega por correo son las boletas que hay que pagar; con el avance de las redes sociales, los chicos ya ni siquiera tienen direccién de mail, todo se resuelve en la inmediatez del Facebook el WhatsApp.‘pum waasod sazeyo0se soprtiaytoa so] anb xe00u0asap sourspod ON Cpepuoyne pl op saquezuasoadox ‘sorped sordoad soxysonu woey vysondsas wun yam) “erouoseysE | uo ordoud omopysqo un opuats wurULIE, “epLezTTeUE UIs “eIIo oxqos wfequay wis ‘Epurourap ys v SopI0E Sopo Jo9RY “esoTy sod wLrALOp |,0808epadoored ap opel [op [uHJUT UoToIsod wun, Jos pond ‘earypUL “oqqoxd e380 8 xen] rep ou ‘,eur0} J9p osiopueuesep, oyumd ay89 Ug. ‘ugoisod wUnBTp sezt[euL16} vrouTU wys9 op K seqUMBaad ITaqu ayruiiad sou vonoyad exqsanu Uo wure{qosd our09 ware, ase 12199, {apuaide 9s opueBat anb step axormb gntp? {sexe[oose sopruo3ti09 $0] xepsoqe op pEprg’S -od B| vey uoTEzTTeIoUOS vu aytuuLed oon! 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Punto evaluativo para el narcisismo de las figuras parentales que comprueban cuénto de su accionar tiene efectos satisfactorios en ese nifio. Justamente es a través de la tarea escolar como los padres muchas veces miden los recursos que sus hijos tienen para ajustarse a las demandas escolares. “Lo que tiene que llevarle media hora, le ocupa todo el dia”, “Cuando llega de la escuela, toma algo y ya nos sentamos’, dice una madre, “primero me siento yo y alrededor de las seis de la tarde, cuando llega el padre se sienta él, mientras yo hago la comida. Hasta las diez de la noche le damos sin parar, pero cuando se para de esa silla, y uno le pregunta algo de lo visto, ya no puede contestarlo”. Habra situaciones donde la tarea puede ser concebida como ese espacio placentero de encuentro entre padres e hijos, pero la mayo- ria de las veces, frente a las dificultades de un nifio, la tarea escolar reaviva la insatisfaccién por la falta de control y de dominio de la misma, y en ella la representacién de lo imperfecto del hijo, lo que genera impotencia y por esto posiblemente situaciones de violencia. Estados de confusién donde, tanto nifios como padres, pierden de vista los bordes y las distancias intersubjetivas Lo que deberia servir para el afianzamiento de lo aprendido, para crear hébitos de estudio y de responsabilidad, lo que estaba destinado a favorecer el aprendizaje del trabajo auténomo y el despliegue de habilidades creativas, de pensamiento critico y reflexivo, se trans- forma en sintomético. Se produce un atrape, una mal-versacién en el significado de los fundamentos y Ia légica de Ia tarea escolar como propuesta. Através de este objeto, la tarea escolar, el nifio puede expresar un conflicto, generando sufrimiento y agotamiento de su energia psfquica. Esto requiere de los psicopedagogos un profundo andlisis de la situacién, pensando el “analizar” como la posibilidad de establecer relaciones descomponiendo un cuerpo en sus principios constitutivos. Derrida (1989) hablaré de la deconstruccién, del desacople, del desar- mado de una estructura, sin destruirla, sin acallarla: el sintoma de un niffio¢s el intento de ese sujeto en constitucién de demarcar su yo de los trazos identificatorios, de la alienacién que lo tiene cautivo en los sentidos univocos. Es la posibilidad de mostrar que hay algo que no funciona, como expresién subjetiva de su verdad. Se trata de la insistencia del significante que, en la repeticién del HACER LATAREA CON LA PSICOPEDAGOGA 85 ‘sintoma, ofrece la posibilidad de volver a pedir una inscripeién para lograr inscribirse en nuevos significantes y no quedar asi cristalizado en un destino. ‘Nuestro trabajo se aleja de la posicién de reparar egos, de apoyar el sentido narcisista del sujeto en su intento de responder directa- ‘mente a la demanda del Otro. No tiene que ver con superar la falta fortaleciendo al yo, pues ubicamos al yo como un edificio defensivo que recurre a formaciones engafiosas. Digo esto porque se construye a partir de imagenes, pero es sélo eso, una imagen que a veces puede ser tramposa en tanto naturaliza una condicién, ancla en una deter- minada forma: “Yo soy asi”, “Que me acepten como soy”. El riesgo 8 caer en la omnipotencia. El verdadero yo est en el devenir, en la posibilidad de cambio y modificacién, en el “no hay techo”. En la po- sibilidad de desligarnos del mandato del Otro para que sea el nuestro por lo parecido o lo diferente. Proceso de separacién que, si bien nos permite crear diferencias, nos lleva toda la vida y es a un alto costo. Ese costo tiene que ver con el miedo a no ser queridos/amados, a perder el lazo que nos une. Se trata de ubicar “el deseo como la misma falta-en-ser, al ser como elemento sin esencia” (Lagrotta, 2009: 107) sin destino fijado y, por esto, en construccién, Desacralizar la tarea del ambito escolar sagrado ‘Tareas, deberes... “los deberes son sagrados, primero hacés la tarea y después jugés”, Lo que se “debe hacer”, lo que se “debe sor”. Aparece aqui una logica: ayudar a que se cumpla con el destino del nifio para que realice su esencia? {Cual? Esta idea se contrapone a la concepeién de construccién subjetiva abierta a la falta de designio. La tarea escolar, representando a la institucién escolar, puede quedar ubicada como “lo sagrado”. Voy a apoyarme en un texto de Agamben (2004) para tomar este hilo del anélisis: “Lo sagrado son todas aquellas cosas que pertenecen a los dioses, sustrafdas al libre ‘uso y comercio entre los hombres (..] Lo consagrado sale de la esfera del derecho humano”. ‘ Frente a la tarea concebida como sagrada no hay grandes posibi- lidades de eleccién: obediencia o sometimiento. Entre estos términos si podriamos enunciar alguna diferencia: frente a la obediencia, puede llegar a haber una escision entre lo queonb Ji, too uvzerdwe anb svxqered se] soureyz09ed ts “eyuano wun ‘sowduodoad ys ‘ousapeno fe Sourtaqe 18 :souraoey anb o| eysodurt ou Is uo vsondord ey aque Hodurt se ou peprves ue anb swap ¥ oUNTUE oy -ugronrdosdn ap popyiqisod 2] 0 opuarunaow 7» opunzt]iqny opvasos 10]0080 0} ap Ong 19 0] ~donugsns ‘vau0} 0] xnz17D.0vsep :wysondoad Bf a1qBY OUTK ase onib ved aqqisod peyioqy] ap uaBireur um sourtiqe onb opyuosuts [0 opsap sq, ‘ONO [ep BPUEMEP PI B o]NOUTMONYUIONE £ eyaydmoo xepuodsar op pepriqisod 8 ap souopuglors ‘wnwuoo opty twas Jap souopuplayD ‘DUM sa 0 ouru asa nivd opryuas ap ayuaknasi woo novSoSnpadonisd voyopud py sosuad wasng 9s “exoueUL wS9 OC “uowourdoade 4 esuvazeo ap peprriqisod bl anyyued vied ‘rent expod as ou anb 0} woo ofjanbe ap uglaeuDy od wyx01 ap VATBUIOATE Vl UG STH [G{ “sOly sopHUAS soy HOO opuardunoa ‘sjax sourpnd sot sajeno se ap seuoTaev0ATbe A sez0I39 quooaoad & [Yop wie ou [end o| ‘sesoUeUT sesIOArp op vlopuyysodut oad ‘oyrany & wxepp 204 Uod 109] ¥ goadure Of ‘esosns gydooe A Eun wpED oyexrpd umn soureiga] anb ‘ugrsas wzj0 wo ‘o[rouodord grumn20 aut ag goonugpt of ap woronodax ve ‘upysqnduioo vf seapzoq ogo “feyiou BduTe Hse Op AIpes OWN? epLE[nsus ns op uoToNASUOD LB opuvroumuas ‘ounsep ns Uoo st[dumo ‘erouese ns ze2rqwos wosNg “OxIO) Tap Baqered vf 20d vpeydeo wponb ‘ousoyeur o9sep [s epEsad vpanb vat =e) ‘PEpLAnalqns B| ap BLrEsaDau UoTDUpUTY OULOD ,¥I[Hy BT], “‘BUBUINY vpouaystx9 By ap ool8o[oquo osode ouroD aquosut a8 mbe .v4TeF eT, “searjeuroyTe 0 soUTUTED saan B ‘age onb ojoea un ‘assodut um ‘eprpipd wu wor|dust oYoyti98s opal, “ofofepadoorsd oursrur fa uo eysey s0}U990p s0] wa ‘saxped so] uo opeyuosoudox O10 1G {[¥9Pt NS too seIOuaLETp se] opueydase ‘IeBn] ap Lopeuop ousod 0140 959 op pepIonsu(d vl so Teng? zrenBu1s uo 198 yspod o[gs anb pepranalqns wun 9p PEPTEG “180d B] Teaytoes 0 ‘0x40 [Op [OPE [9 AwIYLIO¥G? cere a5 OTNgTIOBS pnb op? smbo osod ‘,omyts90e, [op e9Aey ¥ UsIOAS—IA £ ouRord of © ‘pees oj ap afesed a389 s98y apand as o[9s anb uaquredy 2o1qq {eompoad 98 uorsezado wys9 anb wxed ede ou199? ~e139Y0 9] OFINPE [a anb oljonbe op uoTreIdoude wy 0780 10d K orarmop [9 eso] outa un apuop ‘Tenyz14 oredsa aso wa ‘ofan! 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Aveces el nifio puede vivir la tarea comno eso aplastante, atrapan- te, que lo anula y despersonaliza; quizé con él se haga necesario un: “Mir, lo vamos a hacer rapidito para que te lo saques de encima”. En Ja intencionalidad de esta formulacién lo importante seré acompafiar al nifio en el atravesamiento de la situacién, donde aquello que se le presenta como intolerable de resolver tenga un estatuto dentro de lo posible, dentro de lo pensable. Donde el “sacarselo de encima” no sea literal, sino que esté referenciado a la carga negativa con la que lo significa, para direccionarlo hacia otro lugar intentando una resignificacion. Aprovechar esa dificultad construyendo juntos una pregunta para que él pueda llevar a su maestra, armar una nota donde el nifio pue- da relatar su mal-estar, su enojo, su descontento, pueden ser lefdas como alternativas en el intento de atravesar la situacién, que luego uno podré contextualizar en el trabajo con la escuela o con los padres, segiin la direccién que uno busque orientar. Habilitar la posibilidad de que las cuentas las podamos hacer en otro papel, desprolijas y con un marcador muy grueso, de color rojo. Ustedes me podran preguntar por qué en otra hoja y yo les diria que es importante demarcar la espacialidad y la temporalidad del espacio de juego, sin que esto implique un no juego con el contenido ola propuesta, El problema es que exista “una tinica manera” de realizar la tarea. El problema es pensar el hacer la tarea como opuesto o disyunto al jugar, sin dejar margen para las necesidades en singular. Pensar el entramado del juego con la tarea, como ese espacio de desacralizacién que abre diferentes légicas de uso de los objetos, su posibilidad de manipulacién y por esto de apropiacién, habilitando que los nifios dejen mareas subjetivas en ellos, para luego devolverlos a In esfera de lo sagrado escolar desde otra significacién, ahora sicomo representantes simbélicos compartidos. HACER LATAREA CON LA FSICOPEDAGOGA 89 La singularidad en la tarea Hay un viejo libro de Maud Mannoni (1989: 10) que me ha permi- tido cuestionar y replantear mi posicién como profesional en la trans- ferencia. “La apertura del analista al inconsciente sélo se mantiene si a lo largo de los afios ha sabido guardar contacto con el nifio y 1a locura que hay en él [...] Dejarse conducir en la cura por un orden inconsciente engendrado por el efecto reciproco de los inconscientes: el suyo y el del paciente”. Para Mannoni, es condicién haber guardado nuestros aspectos de nifios y locos... Interpreto aqu{ una invitacién a encontrarnos con nuestros espa- cios de juegos y no con la razén, las explicaciones que vienen de la ciencia, los etiquetamientos, con nuestro conocimiento légico, con la prolijidad del método. Poner de relieve lo lidico, hacerlo visible, es confirmar que el cuerpo del profesional habita la escena terapéutica a través de la transferencia y desde ella nos dejamos sorprender por aquello que no tiene eélculo, abriendo la posibilidad de que el nifto se exprese. Para que algo de la diferencia pueda empezar a marcarse, a resignificarse desde otros sentidos, es necesario “perder el control” para que el niiio produzea un saber no sabido, a partir del despliegue de su expresion en el encuentro con un psicopedagogo, que pueda leer alli, sin enga- fiarse, algo més que lo fenoménico. Es desde lo que observamos que necesitamos construir preguntas ‘que nos orienten en la construccién de nuevas significaciones posibles. Saber qué es lo que puede hacer solo, cudndo necesita ayuda y qué tipo de ayuda necesita, quién puede ofreeérsela y en qué momentos. {Cudndo pueden ayudar los padres, cudndo pedir un maostro partic cular, cudndo no esté indicado hacerlo? Sostener preguntas sobre la posibilidad de este nifio de entrar en Ia escena de juego a la que la tarea lo invita, evaluar los recursos que posee para gostenerse en ella y producir, ubicar los interrogantes que pueda formularse sobre ese contenido escolar que se le ofrece, hacen a la intervencién y préctica en la clinica psicopedagégica. Hay nifios que parecen entrar en la escena de juego porque se quedan quietos y acatan, obedecen, pero, como en el caso de Camila, no logran involucrarse, no logran implicarse con la tarea. Nifios que logran producir solos, pero frente al resultado de aquello ‘que producen se angustian, pues toman conciencia de la distancia que existe entre lo que buscan producir y lo que producen, lo que logran. ‘Uno habla de angustia, pero no siempre la manera de manifestarlo es,afezpuosde ap uproungis & ua wysondosd vuodso v| 1e9Iqey ap seqqisod & seszaAIp seroueur Zexuooue ynrued ‘vonapad waySONU UO Tex}UO vpIOIeY ‘eorBofepadooisd worus[o P| we xe[oase ware} BL zeOIqN Te apsoq_ “oustur Js axqos aud oure ouistur jo anb vf wo & (saxed ‘sazUsD0p ‘soxped) soxjo so] ap wpesra: v| uo apfour anb auekn[oxe £ eaRnEBaU [Ros up;ovoyrusis wun aasod sefoose wasv Bw auDIy o[NOBISGO [aE 19 81q08 atproop ¥ rezaduto Jsv £ oasap o1doad ns op o3[2 Joqus aso] ojafns jo onb gaxyruized ‘oquorurestiad [ap uo!eon}Su09 B] 1p Woo & ‘afezspuarde [qj "etdoxd uglsonposd owtoo 1e00u0se3 wpand and sounsep soaanu zeutureoue 4 wlioysny ne zeztjoquj—at wiwd soLTeseoou sosmoar $0] opuorayyo ‘ouru [ap POUARYaIUF Bl ap UoLONISHOD BL ‘arTiqisod os ‘afezrpueade a0 op spay v ‘oqurey Uy “oUO Ua To UOD A UO ugioedroyred ns op onBor{dsop 0 ue soypaiep od 198 oW09 wqIouOD Of ‘oyrelore [p ‘onb & eangny pnjojduioo ¥] ejauord vjonose vy onb wo wprp -2ur 8] Ua @[qIS0d pros 0389 X ‘Pupaoos waysanU UO BIOUEsUT BL aqISUEL oumu Jo onb oyund ungje wo wzjuezes vjonose vl ap viouasaid wy “ojoose ofezrpuoade [o us apqisod 'pu98 ou ‘SoyuounAySUI soso ap ‘outUE 259 ap UOTIONIYSUOD LT ..PURUE Ns sod ouTU [op afer [9 ayuteMp oyatas [pp osed ap svaxeur & seljony sey xefop oosep [e ueytuLied anb s0qti9W “RUySsUL 9 ourUEN [ap UOTLONZ|SUOD o UOLBMAUOD vf so [HUEFUL offoL “B89P [PP PEPHPUY 0 UY Id, {(SF “8T0@) LouNIg BULION op aDEP TY “souo}eoyrusis £ Sopriuos ap upIaeIo0ou ‘ropepies pun s900a seypniuE so ‘oquaoop ese ered ‘wrpnUEy wso vied ‘our asa vxed oiqisod of ap o8trez [ap oxjuep sej0089 ware} B TeOIG], “oquarmoucd ep epanbsnq el v oyadser Uoo ouTU 289 9p OID {sod B| xesq409U9 Uo 294 nb pupuDy TeBN| osenu ‘waLTUyop UG ‘eINSUIs wo Jas ase sod oyodsoz ap worI9 wpoy Bx}UOD ‘oyDaxI09 ONLINE 9p sepouorrede sv] 1ouezs0s we ‘Sopenqoe & sojqisod souoIoIpuoo sns 9p vite spur outa je ze]UE[oLA uo ‘peprfeUOUNy UIs UoDEAHEMOINE [9p Bpanbsng Bl Us Bios OU oso “walgTUZoD vjWoUOIME vB UOLOL[OL ‘Woo upoezyE8e wun woytTIqHsod anb suowesedo sv ap ojwotueZUEYE [0 £ eonopad v esed ‘sexoito so] ap uoistaar vj vxed xemnonred 13 “Seu Un B aqUBAIOqUt Z8IeY ap peprTiqisod B] ua susued yapod og *sojueruntpaooud so] ap worugaetE P| op spavay v $0 oBsBIONJOAUL 9p eroteur B] £ opearainge ¥s9 oorjoquus oxys18ex [o epuop ‘wanjotqns UpToMINSUOD Ns Ue seUFET Gord LoD SoUTNT "BIIa B aquON) WODISod zeUIO} ‘uopand vu vjse 40d £ wusds0 B| UO TeZ]Ue wes] ou anb sour BIqeEL gseuopdo se380 ap vun upes uoams gnb weg? ;1eoey onb sowoipuay 9nd? wuplarp 0 Zwoyjdnqnur ‘seysor ‘reums :sopepyiqisod oxyeno sour -0u0} of9s ‘[e}0} ua WaUEH seyEMBy se]UpND BUMead por ‘,j2001ed 03 ang?, xefeqeay anb Avy anb of augos swjunFord e3u94s08 O130 onb p arited v voroBepod eusdse Bj Uo oszayeur uesBo] anb souru AER ‘wiaqgon9 ‘seonede ‘seIUaIO1A sopnynse ‘ofoua ‘orpo ue zronpexy opond os erouajoduit vy ‘seivo seus -Fypnut svayo woo esrezuasard-opond anb sowaqus ‘o,UBI] [op s9Avs} & 6 ‘YOODvaSA0DISa V1 NOD VARI VT SSOVH, OaNVIOA VAWIIET 086. La matemiatica en la clinica psicopedagégica Norma Filidoro ‘Me gusta hacer la tarea con Norma porque ella odia los nuimeros. El tema de la matemética es arduo, es un lugar espinoso, No nos resulta placentero o al menos no tan placentero como ocuparnos de Ja lectura 0 de la escritura. No es sencillo encontrar produceiones ‘que nos orienten en nuestra tarea. Tenemos, claro, todo lo que se ha producido, escrito, investigado, desde la didéctica de las matematicas, pero las intervenciones en el ambito clinico no son la aplicacién de conocimientos. Se trata de otros problemas, de otras preguntas que debemos formular al interior del campo profesional. Comenzamos por ubicar un marco que oriente, que gufe en la lec- tura de este capitulo: en cada recorte clinico vamos a poner en escena lacomplejidad (evitando simplificaciones y reduccionismos) haciendo centro en el sujeto y no el cuadro. No vamos a hablar de discaleulia. ‘Vamos a hablar de nifios y nifias porque eso le pone limite a nuestro saber. La produccién del Sujeto como perfil, el perfil del nitio con dis- calculia embriaga al profesional con un aparente saber sin limites sobre esos alumnos (Benasayag, 2015). Ello no implica ni desconocer ni desestimar el conocimiento produ- cido a partir de sistemas relacionales; por ejemplo, la relacién entre la memoria de trabajo y la matemética. Lo que no vamos a hacer es ubicar la memoria como causa... No podemos pensar al nifio por fuera de las funciones, por fuera de la memoria, su memoria; por fuera de la atencién, su atencién; por fuera de las funciones ejecutivas, Hacer centro en el sujeto no quiere decir reducir‘el problema a Ja configuracién familiar ni al lugar que el nifio ocupa en Ia pareja parental. Vamos a ubicarnos Jo més lejos posible de un pensamiento ingenuo, propio de la infancia del psicoandlisis, del tipo no divide [931oszoatun op #}s000x gnb wzed sworqn ayruniad sou upIqurey 0793409 [9 aod pyundaad p[ ‘zaa ns y ‘won yUIOZWUT P| ap afeztpusdde [2 we SeUIO|G oad sns & afezipuaade ap oseooad ns op wasa9w £ BULINTE OWIOD BOT] ap Wn] [ap BoreTe UPTqUTE £ vayPUIOVeUL v| Bp vaIeNe Se]UEI0p/eTaNIsa | ap souojequoseudar sv] uo ‘eaLoSepad wysandoad Bj us ‘a]Ue00p | ua ‘vjenase P| Ue avsuied 59 o}x9qUOD [9 Ue IUsUAg ‘Tex]UeO Bapr BUN 80 PSY “O7xa]UOD Us UOS sopUaTULIOUOD SOT “oPxAyNOD [ap BOUEPIOUT ‘| uo ested anb s1[e somouaY, “,BISLIPLA, B[ op vuaDse v| op vIOTy aod sosoumu so] oxjsonur 9{ opueno peyfnaytp urs epuodsa mer 9p, :201p ovanbad spur [9 89 [gn9 {gg equaUTLyDe.LI09 apuodser aokeu [a so [yno oqmserd 9] & efoy wun ua sosouME 50380 oqLIOSG | a! os | | roe «,0104n9 80 “unsduiod 0] 28 18 anbuog **4osdwoo apand as enb 080 s9 nuayonsuno anbuod 030.409 208 sosad gp o1ad “D1aut09 ap soz” ‘upadiuoo as ou soozyo 80] anbuod mzueno xp ayy, :gsuad of anb $9 ow99 ajrequnead £ opuesued yys0 vjor] anb zouodns sowopod upiqurey oxeq ‘sopepRuee xeredutoo apend ou anb ‘spur uis ‘impound f eysondsos w380 ‘uod sowzepanb soureyspod :inbe souourgsuaqoq] "sosed cy ap wroyomyTe) ‘B[ 89 o7vs0q spur o| £ sosed g ap oyne [2 s9 orea syuL 0] onb apuodser anb ef ap aied v uaSeurt vyso ooorede wursyd op vyona wun ug “vo I ns (peas opundos ‘soyy 94916) VIO Uo OTA ApUIOTEUE op 0: oerug $9 ‘ueIdUI09 Of 95 1S, :B[OT ‘oayfigBepadootsd oorjsouSeyp ap seystaasqus se oyuvinp opuvayue[d sourea af anb seord -H sozvjoase souojoengis seunsle op vysondord vl ap syed B BUTE BT ep svysondsas svj opuezi[eue ‘opuvsued at v sourea X “pepuepnsurs ‘ns ue exysonur as anb “161 ow.09 JA eoey as anb sepnduIs oyofqo un 9p eye os onb ours ze|Moyed re [esraArUN Tu 89 OU O[dutofo [9 anb Aupzopar seque uts ou ‘ojdurofs un zeUI0} v soMeA UOLENUTTOD y ‘outoToUNy Up!OUAAUEns Nb v soLEpNAw onb souoUD, os9 Bred x “ordosd ‘1quiou ue zepusade pond ouru epeo anb ep oasap [9 ‘so uamb 108 ¥ sepunues us 1epuoade epand out wpeo anb ep oasep Ja :oasap un JHnuste} ‘o[Te}Ua,Ur ap sourefep ou ojqisodun so anbune £ ‘uorquTe x ozepnde sourapod owgo ‘vsed af ont oj ajresed v 9891] ow109 ‘sa ugInb ssuyuniord ayynmsuesy so oytsodoxd oxysonu ‘vyru vse @ Bsed af grb 0 ourt oso oun gnb ap wozaoe (a[qruodsip & yyp ¥y80 on) oyueruETDOUOD ‘un aqrusuesy onb spur :opHedar v sourea ‘oyx0] 9189 opo} ap oyptE 01 4 of20] of & opusrorp sowtuea of ualg Is “uLouaqut eB OFEND Ug ‘opruo}uos [op axpenous [e opriajed uounser aaoug un ‘jnbe wseE Teuorsgyord uorotsod v] 9p £ 1esey reqes [op ouys wioua!D Bl op Byes) 98 OL OuOd ooysiuare £ 0912995 oquarurloou09 [9 UIs 69 ON “Se[LI98 SeLOpEyTEqEyDT A sozopeonsouserp uo soumnseauoa apand va1199 ugtoeUi0§ Bf !aIat9 “yne so ou oad [eayUAD s9 LoLI99} UOORULIOY Bl ‘oqHOIUT 9480 UA ‘efe|duioo uoToeziueBi0 Bun we ‘squoureooudyos uednfout 98 onb souoisuamp Sezueuosue BI ‘te[09o ©yxo|UOD |e “oDLIO|STYOIDOS 04xoIU0D [o ‘oyMaTUESUad ap BUIOISIS [9 ‘TeuOst9s 0] ‘ooxfio[01q of :sauoTsUoUND ap souTLUI94 Us Lesued 8 SOTA soouojugy “efe{duioo upipeztueaz0 vun ous epeLoltALid uoIsuoUNp bun Avy ou wiZo[01q B] Ua anb wuOsuE sou pepEnsEjdomou vy “e8[RA onb z298y v sourea £ Byuasosdar so] onb ordord oxquiou un weuey BA sojja enbiod souru sot B uODEOTde ns Souerountias ‘(afezrpuside [ep ooyjsodsa ou owoysesy “wrxoTe “eryeASSTp “erxo[rodiy ‘ernopeostp “erxa]stp) sopruaquco sns & sejanbre se | 1000 ssosep wig “eysondsax ns 1e80Te}89 & SourerouNUaS “([e]UaLE payes op ‘So[entrsu 80] usorp ousod ‘sayqeiadso) sayqisod sejsondsox op of0[p109 [Pp Je00uoosap ug “ugoeuTULXe;ep zamblen £ wpor v edeose ‘opo7 7D doosa oyafns [a ‘oquaureysnt ‘onbaod [ops orFnyLyAv ays9 soMLEZE OY, ‘9p02 BUENO Uo z8UR, WY vuLISN|L 9s aNb PEplfesMBoy INU BUN w OS -oueBu9 4 [1075 osinoos 9 UIs oJa{ns [o Uo oxqUeO JeDEY souTEytO UT “solostusuexjorn9u so] £ seuorneu 89] ‘oysandns sod ‘ognjour anb of ‘opengts oaryfusoo oquorureuoToUTY [e oyalhs [op ‘oquoutvoupynuns ‘edea anb oxo uo9 ‘ou Te sazostusuE] somo soy A seuamou se] ap ‘(dn wo770q) opor fe sazzed vl ap eA and oseverd as0 avnonse op BE} 98 ‘Osea opoy ug “BystHojoatsd oWSTUOID sonpaa un Avy upiqurey < wst[eotsy owusIuoKONpad un ABH] “ojango ns gun enbuod 104804 apand ou. “~-soppindas-upjso soipod so} onbiod 6 ‘YOIDOBVGRAOOISA VOINTTO V1 Na VOLLYIEIVH ‘ouorILE VIRION al‘Norma FHLtD0Ro SO Nomtarmmons de los mimeros dispone de ese conocimiento, con qué propuestas de ensefianza, a partir de qué materiales y con cules recursos de apoyo. Lola dice que sale barato porque es algo que.se puede comprar. Establece una relacién entre dos térmirios: “barato” y “posibilidad de compra” pero de manera invertida: en todo cago, algo se puede comprar porque es barato y no es barato porque se puede comprar. La generalidad y universalidad del razonamiento légico-mate- mtico se encuentra atravesada por el Otro, por la cultura, por el lenguaje... que siempre producen desadaptacién. ‘Cuando hablamos dela matemética en la clinica psicopedagogica, encontramos que el modo en el que un nifio se apropia del contenido escolar tiene que ver con la particular manera en que el sistema de pensamiento légico-matemético “se enreda” con el lenguaje a propésito de la propuesta de un docente que pone en juego sus representaciones (de la alumna, de la matemética, de los problemas en el aprendizaje) en el contexto social del aula. Volvemos a Lola: le muestro esta imagen, leemos que son cajas de mareadores, de 12, 18, 24 y 36, Que la caja més grande tiene més marcadores... Después de la conversacién le pregunto cudl le parece que seré la caja que tiene 36 marcadores y seftala la tercera con un cfreulo rojo “Lo sé porque con mi cabeza me ayudé y pude saber que ésta es la caja de 36 marcadores... porque mi primo tiene una caja mas grande [sefiala la més grande] de 48 marcadores y la mia es ast...” Lola da una respuesta incorrecta por una razén correcta. La ex- eriencia, antes que operar como facilitadora, le hace obstéculo a la resolucién de un problema planteado en formato escolar. No siempre ni para todos los nifios la experiencia va en el sentido de acompafiar el aprendizaje escolar. El razonamiento logico es impecable: sila caja LA MATEMATICA EN LA CLINIGA PSICOPEDAGOGICA 7 més grande corresponde a 48 marcadores, la de 36 es la que sigue en elorden decreciente. Sélo que esa informacién no es la que da el libro. La experiencia penetra la escena escolar y la perturba. Silo que se aprende en la escuela tiene que poder servir para la vida... pues Lola lo ha logrado... Sin embargo, la escuela sancionaré su respuesta como un error. Llegados a este punto, se ve la necesidad y pertinencia de pensar las intervenciones en la escuela y el trabajo ‘con la docente. Le propongo dos problemas. Comienza a leer: —Joa... Joaco... colequi ~Joaco colecciona. “Ah... st... coleeciona pos... postales. Tiene seis de Ar. Argentina y ocho de Se... Sepa... Se... “Lola: dice Esparia, 6 de Argentina y 8 de Espa “Ah... sf....Bspaiia... Mi tio vive en Espafia... ;Cudn- tas postales... tiene en total? ~Cudntas... Pregunta cudntas postales tiene... Eso... Es que a veces me trabo un poco con la leetura. [PROBLEMAS PARA RESOLVER Respecto de este primer problema (el mimero 1) diee: “Ya sé! 6 + 8... porque me di cuenta que esta coleccionado 6 de Argentina y 8 de Espafia... Entonces significa que es 6 + 8”. ‘Después leemos un segundo problema (el mimero 4) y dice: “19 + 4... porque ya sabia que tenia 19 y regalé 4 y entonces sé que es 22”,sanb atpap ‘sa[eauty sojesneo souoyae[ar $8] 9p o[apow [9 epsep “opand upIquiEy org ‘uauyepsoqu a souo|suoup sp] :equoUnyJed £9 ou ‘oqueTUTesued ap PUIE}SIS Ns Ooze] ap peprlepou Bj ‘oxourtad ary gnb ap vaaoe wyundaid v| ‘osea oso ug, “epepnuesep oqusuregnyosqe eponb :uotoejor v| ap earSoy | 1u oyalgo [9p wo4o] 8] w Tu Japuodsox apand ou opuE} Ua EPID un aanpoad as ‘wswopay oze] ap pupl[epour | opuwng ‘soexqoduia 98 ‘une ‘0 e[foxtesep as ou ojuaTUrUstiad op BULE}SIs Ne “UoToBjax op peprlepour vys9 ouensos onb eprpaur v ‘zaa ns y ~Teyonaso azomb oympe ya anb aqus amb o| apuodsar A “soatytusoo sosinoes Woo yuena ou afepzoge ono vied oyuoruHtooudd ap onafqo 288 oo sou -oooBx0qut sv] BylAg “adNyLYsUOD o| nb zea el ¥ OzEI op PePHEpoUL ns 9p wiouenseses $9 oproorgodure opueruusuad ap BUIBISIS [Gf ‘oquomnss of xounaye sowiopod “popifadisoo wap ojuoruresuod [0 9pS%CT ‘odureo fp soaypuraqqord op vies) 98 “uaIg BIOuY “Popiayjoos9 ns Op oquowour 0380 uo vjanose B[ 40d supETAULIeg Uos OU.OD [ea seysandoucl s0j too ronjonsoqut vind sopuienbax (svanpuAysIS souoRExEdHOD so2e|qoise “tear[esaua8 “ToesnsqR) sopEnydedui09 SOyUaUINNSU SO] HOD ‘iuon ong “opttepuvwiop upyse saze[o0s9 sopruazUOd Soy anb o}uOTEES -tod op vuroisis [ap auodsip ou vjorTanb soure}uoua ‘auaUTBANIeI “oomspuerp osaooud ja uo swzueae orsjozafo ows oBuodosd Sor] ‘epueuiap 2] v[enose B] anb soaryuBoo sosunaax $o{ too (consouurp op soduuon sottxpud sj pawiati0 anb sisoypdry wu 108) _rB}Wo9 aqop Ot BloT| ap oyuarurEstid ap BUIERSI [9 S9oUOqUD‘e311990p ‘ugjosod wo oynpe [9 Uoo soto;aaRIaqUT se] opuBErTRoRsqO odION [ap 0820] of © opuoruoysos wzoquLA o8 BONPUIOIEUE P| ap OYWAFTETDOLIOD [> to une 9p pyprepeus vse 1s onb aaj soutpod ‘sy wopy ‘xpotaas of a "uppuaaur eayuonoue ou anb oquorurtayns wn ajopupaososd ‘eysondsex op PrpIaisod epo op wlodsop v1 o}uE) UO opm equoUynIoNGE ‘apnser (,souous Jou9) v va SoyEMBy epeBox 1s an soaxed ou Fury, cugjoejediequy) ojoiyuco un optzanpar souopoRIaUE ap PUIAASTE |p souoduiooas op oruoru tg “a|quure asze0ey 9p ‘ono [e Tepeae op opratas je wysond vapUIojne wysondsos wun 10d opeadooieqU epanb wuniopstiesy & rexvdwoo ap supeuorsejazsayut souoreedo se] sod aonpoid as anb oquoruntgouoo Jap oanonansuod oseooud fe anb sep soutapod “warnruyop ug [9 auqes seman” op peprtiqisod ns ap tu orafqo [pp 14 ugrootasogsurv Avy ou ‘oq Of sod (wUo] 03d) o0f4O [0 21908 ‘nyo ON “on [e xeAaT| aqap BI 59094 SeyoNUE “rAayu souTopod ‘onb into} eum ayuourranyuoyNe vorlde onb ous suoNEuIN;STS soUoIDeT sduo9 eonposd ony ',""89 se0u0}u ““epsard/ouoN & ““attaN Is onbod “x9 anb 95 og, setr9{goud un 2 ‘oseo 9389 ua ‘ojafgo Un v uoTDEZrIDS0 un oquoureaiyuomNe euBse ZeRN] ns Uy “oanonzyst0D oso9Ord LIN apsep sepuodsor ou anexed ej07 ‘seu |qoad so] usoaxede opueny {8009 ¥| we sopap £0] uod wSOI0|qUIO) vourzi# opueno epuodsax (gnb v A) ugmby? 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El bajo cr de Lola es-la causa/explieacién de su trastorno en el aprendizaje y su respuesta conductual (Ilanto, silencio, parélisis) 1a manifestacién de su baja tolerancia a la frustracién. Si quisiéra. mos especificar aun més, podemos afirmar que la causa del tras- torno de aprendizaje se encuentra en la falta de conciencia de los pasos a seguir y en las dificultades para el pensamiento abstracto (lo que podria ser medido y perfilado a partir de la administracién de pruebas especfficas) - Y ahora, {e6mo seguir? En términos descriptivos tenemos que: * Lola falla en la representacién del problema y por lo tanto no logra traducir la informacién lingiistica y factual del problema en una representacién interna. + También falla en la planificacién de su resoluci6n y ejecuta acciones automiticas * Carece de las habilidades requeridas para la gestién y el control de la solucién obtenida de modo de comprobar el razonamiento y el resultado. En este sentido, existen diferentes propuestas que formulan “programas de intervencién” 0 “programas de entrenamiento”. En internet se pueden ver muchos de esos programas pertenecientes @ autores como Lauren Resnick y Wendy Ford, George Polya, Ana Miranda y Carmen Fortes, Michael Presley, Arthur Baroody, Sylvia Citoler, entre los mas conocidos. Sin desconocer ni desentendernos de este proceso que va de las partes al todo, en el que el todo seria la suma de las partes, intentamos articularlo con un proceso que vaya del sentido a las partes, con un proceso de pensamiento que tenga al sujeto como punto de partida y que tienda, sin aleanzar nunca, a una integracién compleja. ¥ es entonces cuando nos planteamos que la causa, cuando se trata de relaciones dialécticas, es equivalente al sistema que se postula para dar cuenta del hecho; se hace necesario incluir la variable histérica, genética: gedmo Tlegé a pasarle lo que le pasa? La mamé dice: “Lola me recuerda mi angustia, porque uno no sabe qué quieren que haga... Yo la entiendo. A mi me pasaba lo mismo. s6lo que yo me ponfa a practicar”. La mamé de Lola tiene x frégil. Entre los signos patognoménicos se describe un déficit intelectual que oscila entre problemas leves en el aprendizaje con un CI normal y déficit intelectual grave. Incluye LA MATEMATICA EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA 101 problemas con la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo, las fanciones ejecutivas y las habilidades matematicas y visoespaciales Se trata de una afeccién genética, de herencia recesiva que es trans- mitida por las madres (la afeccidn est en el x). Nadie en la familia paterna conoce sobre la afeccién de la madre. Es un secreto. El punto central es que Lola no hered6 su x frégil. Realizaron examenes pre- natales (pues la madre sabia de su afeccién) y quisieron prevenir. Volvieron a realizar los exémenes genéticos cuando Lola tenfa tres anos. Habja alli una sospecha. Para esta mami los mimeros son aterradores en tanto revelado- res de la afeccién que temia y teme transmitir a su hija més allé de cualquier ley de herencia genética. Para cerrar este tramo vamos a recapitular, pasar en limpio al- gunas de las hipétesis que hasta aqui han atravesado la lectura de este material. Siempre hay puntos de partida: los modelos que se pretenden neutros para partir y llegar a estandarizaciones cuanti- tativas ignoran o esconden sus hipétesis de base. He aqui, entonces, algunas de nuestras hip6tesis: 1) Los conocimientos son en contexto y el contexto es constitutivo. Llamamos contexto a lo geopolitico, a lo sociocultural-histérico, a Jo familiar, alo educativo-escolar, al aula. Pero también podemos pensar como contexto al enunciado de un problema, 2) La universalidad del razonamiento l6gico-matemstico se encuen- tra, en el émbito educativo-escolar (no nos referimos al conoci- miento cientifico porque tal afirmacién nos excederia), atravesada por el Ienguaje, por la cultura, En la escuela, no se trata de lo Végien-matemétion pura sina de recartes y transposiciones que se encuentran, todas ellas, atravesadas social e histéricamente como todos los otros contenidos que la escuela ofrece a sus alumnos. El lenguaje equivoca, produce desencuentros, desadaptaciones, también cuando estamos en el campo de lo légico-matemétco. La experiencia no es neutra; al contrario. La experiencia es consti- tutiva del conocimiento. No siempre es facilitadora. Muchas veces ‘opera impidiendo o distorsoniando la lectura o comprensién de una, informacién o de una significacién, En los procesos de aprendizaje en general y en les procesos de aprendizaje escolar en particular se pone en juego no sélo la logica del conocimiento sino también la logica de la relacién. Muchas ve- ces la relacién con el conocimiento queda capturada por la relacién con el otro adulto o los otros pares 3) 4o8}eg “euro[qoxd op operounue [9 eya8 £ oueq [9p BUENA Bl UO ured as wl[g “oueG [e Koa aur ‘oytre9 ‘sopso 0] odde3 our OK “oquaTE -outzowa BUysTp Of £ aumoo onb za viourtad vy $9 ON “*"ITUBA 1B eA amb 0] aes BIO] “souOTENIoe srur‘oysnsIp Tu ‘s04s0 STU eooaoad vaed va[e Anur z04 us vuIo[gosd [a 109] ¥ wzardwo 4 ay ‘ag "Bar}pwoyoU ap wae} B] oFpe anb aftp af vA onb ‘optuange so anb ofp or] “vare3 ap uoxerp a] anb wureyqoud un ov vO soznd SOT aa VWSISOWa TE] - sosourper so] vipo wlfe onbsod wuL10N, UoD vase} ET Lo0eY BIEN ayy, ;odwON ‘un ap sgndsop ‘s1o9p apand eIor] 089 0g “souresnt vy “woze} souroou, ou owoynsuon jo ug “oBSOUr Urs ‘arduroZs ‘so wBnt X “vTo woo zen sowapod seouoyuo ‘oppalies oya(qo 108 op vlop worypuoyeuH Bl opuEND, “opeaes o| ap vi9}s ¥| ap (BINYUIETPUI BI) oyeIKO UM ap UToEASTS ey cumeudjoad ap oye un ap ‘(weuayng v oxySaNU BAMbseD SUL oyonu & “-uoquiedy £ aystuaauog ‘sto[[ep “eSurzmyy v oBts exoys) jae un ap eye} 9g ‘SosouU uo9 soBont Tuff ra exysoEUE E| exes Ts ‘vexb} Bj J998y]B xeAnfso ou onb woAyUIOZEUT op wore YL ony ‘soUTeAN ‘nb of ‘odenf ue sourtsnd anb 07 “ou ‘sootioyprp soSanf ueureyy os onb ant jap oapseyseq [op Soqonpoud soso woo ON ‘souresnt BOT] wD) syeBin{ ayrutiad our ‘eyuos0yoo & wsomnts “seoquyja souorouaasoqur se] ap worsezytenndeouo9 eum ‘089 poy op solo] -(souru soar wxed oypoy wezargny os se11004 sv] 18 owo9) semMoTyTed o8vo wpeo v ouOLAtIOD anb O| Se}089 SEI ap xeuIO} op SOLO “WILUILD EL B soquayusjoouod awox[de ap sofoT “yIte op dood un mbe op oood un op sofey "uvaqueyd sou wsFoRepadootsd v] op oduivo fo us sopeuotsayoad seonopad sv] anb sejundaad sv & seuroqqord soy ap ayuied v soquorur -powoo £ souorsvzrfenidoouoa ses0 sepoy te[nutsoyex & xesusdar ws ‘uos ou ‘oxeyp x “sa|qisod op wmode vj oquetpour feywounpacosd o[ 109 uprou joa ny £ uysoupowiooe ap sosevaxd so] ap 10TEA [9 eaqos UotsIAeA BL 0 ‘afezpuoade op oseo0ud [a Uo 10110 [ap WH NI fo £ O79 [op WOIDeZLIO| eau v[ ap vasode wolapey UOIsTAOs B] WISIN "Sopuptso9eu 9p t9TDLIID B] A soqqisod ap vanqzrade v| 01908 S0o119% soqjo.tes9p 80] UIs os ON “SUL -opppuniggsuesy £ seanyuaysIs souOIoereduiod sroqus v ‘soatyonAystuOD s0018%q sosaoord So] 21qos souo}DEZ{I00} Sv WIS Hos ON “SBArON.NStIO9 souoioez1fes0ue8 & seanjonpUr souorDez1[e19U08 oxyto 0 ‘SwAIKOYoX SoU omoesnsqe & svotnydwo souo1osesqe ar}U9 SeIDUOLO,Ip SY] 109009 UIs Luos oN ‘Serouar@yuT 9 souoTaEyEASUOD ANIA U!e[ax Bl Us UOIDdeozed ey ofonf anb jor 9 sesued uys 1 ‘sufouarayur o souo1eyeysu0o a1qo8 souoypeartendootoo sy us os oN "upoqpesauoD & wiaueroUOD ap Bue) ‘popliwenea auqos eorpnase so) ule uos ou souofouanionut seyeH wuopeayriduts upiszen ns uo wste3 op vustur up!90u vf upesano uo outed onb of ‘soons9letp soUTeLI9y 8 sosuod wred o[louz6s9p [op peprvout, v] op ates souopupntaiiod OF “onbog opzvorg £ wutioysv gsop 10d epeusoyod wsony ‘onrquly oseon ute ‘onb & sofofduioo swtoyets 80] op v]100 vy ap afd v amyoo[ot ns v qo8vig op sojoussti0 souorejnuzio sey Bp UA anb (G00% ‘000e) ‘ja19p optvjoy vjeuos sou anb vo uo OUTS vnuaBUT Spu UovsiOn he uo ‘or0po ‘ou ™vorgued wxfojoted uy ute so ou atpUwaxd soulopod ou sojerouore sepiods sono op sosto soquey & boques &Aqsaopeg vung urs ‘oyeuey prang & soqearE wyutsocay, UIE “UNUNOSE, sypnto(9 wis oueae)-20uon WouLsug us eased BIN) Us 2tey BOaAT lls ‘neassmoxg Sng) wt 09 10890 us Louser foc Ue sou DOLE us ‘oyuerong oMstg vlteyy us Los oN “war}pumayeUT UL ap conor, 8[ & souoroury sb op oquatuseuorouny jop ofoodsou owstAnUsO. ‘uoiiodosd sou onb ‘pepionseydoanou wa selauefoommat se] usu ssodoad sou onb soo1zp9 soquotujsou09 Go ule uoe ou vaRBUIOIeUL 5 ap s0jooso afeatpuasde uo svtdo|qoad so] v svarefer FoUTIuoA -401U1 $0] :owtoa Jeiounua 9pend os viouandosuoo vpundos vy Soquso0p 60] £ se[enoso sv] woo & seaped soj wo ‘outu jo woo sauorauanionun se a8 -uodou 89 vanyptoyeut uo souorsuoroqut sey testod copoun owuotndie [pp osz0.ounu9 vyspod woquyjo wiso op viouonoestoD wrouaLd Yr] oyuojuIEZL. 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Ahora est asombrada: “Eso es cualquier cosa. No puede ser. ‘Yosé que los problemas hay que pensarlos. Si hay 3 estantes con 10 buzos pequerios y 4 estantes con 8 buzos grandes... Pensa. geudntos buzos hay?”, ~Bueno, pero miro en el libro que tiene todas las respuestas. (Yo tengo el libro de matemstica, que otro nene “me regalé” a fin de afio, con las actividades resueltas.) Mientras Lola se rie y hace gestos de duda, abro el libro y digo: "Ya esté, da 62”, Lola me saca el libro y lo cierra: “No, lo tenés que hacer sola...” Me quejo, digo “iUfa!”, pero empiezo: “3 estantes... 10 buzos en cada uno...”. Agarro la calculadora y escribo: “10 mas 10 més 10... Ya esta... son 30 buzos pequefios”. Dame! Lola me saca la hoja y contimia con el problema repitiendo el procedimiento pero dice: “Yo sé que sies 8+8+8+8.s igual como... 1, 1... cuatro 8... ¥ e50 es lo mismo que una multipli- eacién porque es a: Acontinuacién yo dibujo tres estantes y eseribo 10 en cada uno de ellos. Lola, sin decir palabra, me saca la hoja, dibuja cuatro estantes y escribe un ntimero 8 en cada uno. * Digo: “Ahora hay que juntar los buzos chicos y los grandes... hay ‘que sumar”, Responde: “Si, Norma, fs asi porque si hay buzos chicos y buzos grandes, hay que sumar”. LA MATEMATICA EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA 105 ‘SERVICIO DE MULPIPLICACION La maestra de Lola dice que ya tienen que aprender de me- moria las tablas de multiplicar. Los desafia a que dejen la tabla pitagorica. Les propone que la vayan achicando, que saquen lo que ya saben, que cuando estén seguros tachen de manera de ir registrando sus propios avances. Lola no se anima a tachar nada. En cuanto la docente se lo propone, sus ojos se llenan de légrimas, baja la cabeza y queda muda, Acordamos con la docente que Lola no puede quedarse sin un recurso material y concreto porque eso le da una seguridad que necesita. Pero el recurso no necesariamente debe estar alli siempre disponible creando dependencia, sino que Lola debe poder crear sus propios recursos. Si ella sabe que, cuando no tiene la tabla, puede hacer algo si no la recuerda de memoria, entonces es posible que acceda a ir desprendiéndose de ella (y aprendiendo las tablas que es lo que la docente quiere). Le digo a Lola que yo no sé la tabla del 7... que no mela puedo acordar y que siempre me equivoco (Io que no es una mentira) y que ara eso tengo contratado un “servicio de multiplicacién” que consiste en que yo mando la cuenta por WhatsApp, por ejemplo 7.x 8 0 56 x 7, y me responden con el resultado. Le muestro, Se rie, Sabe que estoy jugando, intenta ver a quién Ie envié el mensaje, “Es tu mamé?”, me pregunta. Intenta leer el nom- bre del contacto pero como sélo hay letras (Gedd7 0 Thxo), no puede leerlo y me vuelve a preguntar: “;Quién es? (A quién le preguntaa?”. Le pregunto si quiere tener ese “servicio” y me recuerda que no la dejan tener celular, Entonces le digo que le puedo contar, en secreto, algunas trampas que yo usaba cuando no tenfa celular: por ejemplo, para acordarme de la tabla del 9 escribia los mimeros de 0 al 9, uuno abajo del otro y después, al lado, nuevamente los ntimeros del 0 al 9 pero de abajo hacia arriba. Queda muy sorprendida y dice: "Es trampa” Le respondo que cuando las trampas las sacamos tle nuestras cabezas estén permitidas porque es0 no es copiarse, es saber: “Bs saber e6mo hacer para saber la tabla del 9”. Lola responde: “{Ah! No sabia”. Le cuento que también sé hacer Ia tabla del 5: repito los‘epenb vy2ioua v| “ep ofupNd Joqes 9p wEx} a8 OU vA onb zaA eUN ‘opeynsox ja xesquooue red ozzanjso UNSuTU xezt[eax ¥yISOIU ou Bor] enb zea Bug ‘upNses £ joxqUO ap sauOToUTY se] BITLORY (.29 BP “pase eA,) BUIa[qord uM ap opeynsor [op UODEdIHUE eT + + “svanqeordnynur sotsyou op sourwiigy we xesued red oanjemnsy oquagsns un aoayjo a] BoLtoseytd eiqe) vl ‘sealseons soins Uoo vayansas BjorTanbuny yp axdurats ej29u03 & sourea onb [sod uozes v] se veg "eanwoNdry[NUL zEyeUr Be BANIpE ZINVTUE EL ap afesed ja wquasaidas eougSeyid equ; vl ‘epEsIUD 2IqOp ap IGRI, + ‘pepianafqns ey ap souruaigy we owsoo soyeyuout soseooad ap sourmii9) wo o7te) oATEINBY Of ap eA} |p wo zesuad ap vyeny ag “eura|qoad jap swoyyd souoTaRyueserdar soot] apand wseo ua anb pp 9| ‘souaspurt pxe320dv 9] 934900 v'] ‘pjanosa vj oo wASUESUOD as BIBorE.SO BIS “PEVTOGY JoVUr wD 9810A0u zapod wed ofnayp [op wureBe as vyOr] foanalqns aysodos um ap owoo ooxypursypUH-09189] oquaTUIEUOZEL Jo EaEd oyu} opL0dos um ap BE ag ‘ojuoTUTVStIad rauOys0s oyULKed a] onb oanemnsy, auiodos un agmnyysuoa saqueyse soj ap ofngrp [ap WoISN|OUE BT BL -onase vy B u9iquIE) orad vjOT # axNfoUr OyuaTETE;EIR uN oyuEANP ugioueaiaqut v7 “oXode ap souorseinsyuoo :e[andse BI TesUeG 6 sojesupidoade ‘apse spur ‘epond anb exed soydeouos 4 sosmoar £ soyuarunpososd aqzode of anb ‘seatseons seums se] uod ‘se{qua Sel WoO Baur aur on ‘o}UETUETOOUCD [> LOD ‘ugioow.9qUy 8] ue axpaur anb eyodos Bor] apuop ‘Bont ap vuLdse B| ‘ua ‘Je 9g ‘seIoUANDaSUOD PAqeY OU OTL We EPPIILIDB} FISe U9IDIe -a1uF P| :ovalgo fo £ ojafns [a axiue souorsoes07U Sel sp U9!DOWOLE « “odurony spur £ ofeqesy spur sourewoy anb sourospue) $0330 tod £ “efor OwI09 ‘oquouryony ojrew0} upspod sourt sounsy “oBont [ap [EUY |e OfeuES geums onb Avy *"sapueas soy £ sooty sozng soy sequnf on Avy, wioyy,, 1031p opueng ‘opereues aeponb ogap w9IquTE} TeUy oso K ‘wuruzz9} as oanf Jo :ofant [ap eqTuHy [g TeIeY w JoRIOA £ UstAOT onb soue} un ‘sua UN 9p “wou BoM BUN op “uPTENIEAS vuN BP ‘oSso1r [a oque wSuod sou anb expen tu wpeu us BioueU Zambrens op von PUID}eUI JooY ayluLLed sou anb ofsor4 UIS XEN] OWOD OBON TT « ‘ofa fur 8 WOT -puiayeUu B] Woo oxjuanoue [ap 10x03 [9 Ot} anb ByuNSoxd wys0 op anied e sq {e[0r] ap oO [9 89 UM? ‘wOUEIaJsUEN 8] UI UOTDISOG « ‘angis ob oaqund [9 7213 9s 04s og ~woupzuod -s9 0 unuaduy 198 ap oyonur wsIp onb eieueUI euN 9p soWTUDALOyUT oaed owru pe soureyanose HIV “souy A sorpaur ey ou ‘pepreuy

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