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Educación Esepcial, Una Modalidad Del Sistema Educativo Arte
Educación Esepcial, Una Modalidad Del Sistema Educativo Arte
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ISBN 978-950-00-0728-3
Educación Especial
Pizzurno 935- Of. 302 "B". 3er. piso.
(ala M. T de Alvear) C1020ACA
Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Teléfonos: (011) 4129-1519 / 1515
Correo electrónico: edespecial@me.gov.ar
Impreso en Argentina
Primera edición
Octubre 2009
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A U T O R I D A D E S N A C I O N A L E S
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministro de Educación
Prof. Alberto E. Sileoni
Secretaria de Educación
Prof. María Inés Abrile de Vollmer
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Índice
Palabras introductorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
ANEXOS
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Palabras introductorias
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Presentación
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Plan Nacional de Educación Obligatoria, aprobado por Resolución Nº 79/09 del Consejo Federal de Educación, Buenos Aires, 28
de mayo de 2009. La presentación del Plan contó con la valiosa colaboración de la Jefatura de Asesores del Ministerio de
Educación, de la Subsecretaría de Planificación, y de integrantes de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Federal de Educación, en
articulación con las Direcciones Nacionales, Directores, Coordinadores de Modalidad, Áreas y el equipo de la Subsecretaría de
Equidad y Calidad.
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2
Véase Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo: Educación integral de
adolescentes y jóvenes, Buenos Aires, 2008.
3
Constitución Nacional, art. 14, “Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, conforme las leyes que
reglamenten su ejercicio, a saber: (…) de enseñar y aprender”.
4
Constitución Nacional, art. 75, inc. 22.
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5
UNESCO (2005). Guidelines for Inclusión: Ensuring Access to Education for All, París, Ediciones de la UNESCO, pág. 12.
6
Ibid.
18
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a que todos los estudiantes de una siones y los debates acerca de “quiénes”
determinada comunidad aprendan jun- son los alumnos que se incluyen y/o se
tos independientemente de sus condi- integran. ¿Son los mismos? ¿Son todos?
ciones personales, sociales o culturales. O la pregunta debería centrarse en las
instituciones: ¿cuáles son las escuelas
Los equipos consultados señalan que la inclusivas/integradoras?, ¿son las mis-
inclusión debe ser una responsabilidad mas?, ¿son todas?
de todo el Sistema Educativo, de cada
uno de los niveles y modalidades del El enfoque de inclusión desde las institu-
Sistema, también de la educación supe- ciones educativas debería plantear
rior. Pero sostienen que en reiteradas dimensiones de análisis:
situaciones se identifican problemas de
inclusión con responsabilidades exclusi- • Crear culturas inclusivas. Orientadas
vas de la Educación Especial. Proponen hacia la creación de una comunidad
entonces el desarrollo compartido de escolar segura, acogedora, colabo-
culturas y políticas para el logro de prác- radora y estimulante, en la que cada
ticas inclusivas. Afirman la necesidad de uno sea valorado, fundamentalmente
trabajar el concepto en los diferentes para que todos los alumnos tengan
ámbitos para profundizar acuerdos mayores niveles de logro. Se pretende
respecto de su interpretación. Asimismo, desarrollar valores inclusivos, compar-
consideran que en este marco debe tidos por todos los docentes, los estu-
repensarse el concepto de integración. diantes, los miembros del consejo
También vinculan el concepto inclusión escolar y las familias, de tal forma que
educativa a la formación que deben impliquen a todos los miembros de la
recibir los docentes de todo el Sistema comunidad escolar.
para trabajar con las diferencias y la
integración educativa. • Elaborar políticas inclusivas. Asegurar
que la inclusión esté en el corazón de
El proyecto institucional o escolar, la los procesos, el proyecto escolar, para
propuesta curricular, el proyecto de aula que mejore el aprendizaje y la partici-
y el plan de atención individual deben pación de todos los estudiantes. Estas
aportar a una verdadera inclusión políticas aumentan la capacidad de
educativa, constituyen un marco de una escuela para atender las diferen-
reglas y criterios, habilitan el tratamien- cias del alumnado, hacen que los
to de los desacuerdos entre los partici- apoyos desde la Modalidad se desa-
pantes –incluidos los alumnos–, confor- rrollen desde la perspectiva del dere-
man los encuadres para la tarea coti- cho a la educación de los estudiantes.
diana de enseñar. Así, el currículo podrá
ser una herramienta dinámica y flexible, • Desarrollar prácticas inclusivas. Las
y atender al desarrollo de cada niño prácticas de las instituciones abordan
tomando en cuenta la realidad social y la cultura y las políticas inclusivas. Se
cultural del entorno. intenta asegurar que las actividades
en el aula y las actividades extraesco-
Algunos equipos consultados reflexio- lares motiven la participación de
nan y advierten que, al procurar todos los alumnos y tengan en cuenta
“incluir” a alumnos de culturas dife- el conocimiento y la experiencia de los
rentes, no se dé tratamiento a esas estudiantes fuera del contexto escolar.
diferencias culturales y se termine La docencia y los apoyos se integran
“patologizando” conductas relativas a de tal forma que se puedan superar
formas de vida propias de la cultura de las barreras para el aprendizaje y la
origen. Pareciera necesario explicitar participación.
mejor las concepciones de integración e
inclusión, para progresar en las discu-
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Anexo III, Recomendaciones de la 48ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (extracto), 2008, en este documento.
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UNESCO, Conferencia Internacional de Educación. “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”. Ginebra, 25 - 28 de
noviembre de 2008, cuadragésima octava Conferencia.
9
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo fueron aprobados por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, y quedaron abiertos a la firma el 30 de marzo de 2007. La Convención
y su Protocolo Facultativo entraron en vigor el 3 de mayo de 2008.
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dad, así como la tutoría y el apoyo entre medad, trauma o condición de salud.
pares; alentar el aprendizaje de la lengua Varios equipos docentes relacionan dicho
de señas y la promoción de la identidad modelo con algunas prácticas, por ejem-
lingüística de las personas sordas; asegu- plo, cuando la intervención educativa
rar que la educación de las personas cie- está totalmente determinada desde los
gas, sordas o sordociegos se imparta en equipos de salud que también diagnosti-
los lenguajes y los modos y medios de can la necesidad educativa. Asimismo,
comunicación más apropiados y en cuando un certificado médico habilita o
entornos que permitan alcanzar su máxi- no la intervención educativa desde la
mo desarrollo académico y social. modalidad. A veces, cuando la admisión
de un niño a la escuela (Educación
Los Estados asegurarán que las personas Especial) se deriva de una consulta neu-
con discapacidad tengan acceso general rológica. En cuanto a los niños sordos,
a la educación superior, la formación cuando se trabaja partiendo del déficit o
profesional, la educación para adultos y pensando en rehabilitar al alumno.
el aprendizaje durante toda la vida sin
discriminación y en igualdad de condi- En cambio, en la Clasificación Interna-
ciones con las demás. cional del Funcionamiento, de la Disca-
pacidad y de la Salud (2001), la OMS
Definimos la discapacidad desde el mo- incluyó en su definición de discapaci-
delo social sostenido por la Organi- dad los factores contextuales en los que
zación Mundial de la Salud (OMS) y por vive el individuo.11 La inclusión de los
el marco de las Convenciones y princi- factores contextuales es de gran rele-
pios de derechos humanos. Para este vancia.12 Se puede decir que esta evolu-
modelo, la discapacidad no es un atribu- ción ha ido de la mano con una mirada
to de la persona, sino un conjunto de que ha dejado de centrarse en el déficit
condiciones que responden a la interac- y se ha enfocado en la evaluación de
ción entre las características del indivi- necesidades. No importa tanto la defi-
duo y el contexto social. ciencia del individuo como sus poten-
cialidades y lo que pueda llegar a hacer
Las diferentes definiciones de discapaci- mediante la eliminación de barreras
dad en el ámbito internacional mues- contextuales y el apoyo necesario.
tran una marcada evolución hacia un
modelo social. Las diferencias entre las Los docentes que hicieron una lectura
clasificaciones establecidas por la OMS crítica de este documento en su versión
pueden ilustrar esta evolución. En 1980, preliminar afirman que se aborda un
cuando se publica la Clasificación modelo social cuando se permite generar
Internacional de Deficiencias, Discapa- espacios para llevar a cabo integraciones e
cidades y Minusvalías, la discapacidad se inclusiones, en un trabajo educativo sobre
define como “toda restricción o ausen- las potencialidades de los niños y no sobre
cia (debida a una deficiencia) de la capa- sus dificultades. Comentan que en una
cidad de realizar una actividad en la escuela de campo los niños hipoacúsicos
forma o dentro del margen que se con- son abordados en forma integral y para
sidera normal para un ser humano”.10 garantizar su inclusión no se los excluye de
su contexto cultural, sino que se trabaja
La discapacidad desde un modelo bio- junto con otras instituciones en la flexibi-
médico es un problema de la persona, lización del currículo y en la revisión de las
directamente causado por una enfer- prácticas pedagógicas tradicionales.
10
OMS (1980), Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Manual de Clasificación de las consecuen-
cias de la enfermedad.
11
CIE-10 es la Clasificación Internacional de Enfermedades, décima revisión, de la OMS.
12
P. Ibáñez (2002). Las discapacidades. Orientación e intervención educativa, Madrid, Editorial Dykinson.
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Los mismos docentes señalan que fre- programas y servicios que puedan uti-
cuentemente desde los quehaceres esco- lizar todas las personas, en la mayor
lares, tanto de escuelas comunes como medida posible sin necesidad de adap-
especiales, se evidencian prácticas entre- tación, ni diseño especializado. El diseño
cruzadas entre un “modelo médico” y universal no excluirá las ayudas técnicas.
uno social. Destacan que para transitar
hacia un modelo social es importante Un desafío consiste en formular las
pasar de una mirada puesta en las condiciones de una “escuela para todas
“necesidades educativas especiales” a y todos”. Las personas tienen derecho,
otra de “barreras para el aprendizaje sin exclusiones, a una educación de cali-
relacionadas con la participación”, de dad y son los sistemas educativos los que
esta forma se permite redefinir las difi- deben ajustarse para satisfacer las nece-
cultades que los alumnos encuentran. sidades de todos.14 Esto marca la impe-
riosa necesidad de dar la oportunidad,
Desde una perspectiva de derechos es por ejemplo, a todos los niños de apren-
particularmente relevante conocer la der junto a sus pares, siempre que sea
definición de la Convención sobre los posible. En el avance hacia este nuevo
Derechos de las Personas con Discapa- enfoque, juegan un papel fundamental
cidad, primera Convención del siglo XXI. la legislación y las políticas que los paí-
En su artículo Nº 1, señala que “las per- ses llevan adelante, y en este contexto la
sonas con discapacidad incluyen aquellas información se transforma en un ele-
que tengan deficiencias físicas, mentales, mento fundamental.
intelectuales o sensoriales a largo plazo
que, al interactuar con distintas barreras,
puedan impedir su participación plena y La producción de información
efectiva en igualdad de condiciones con desde la Modalidad
las demás”.13 En esta definición queda en
evidencia la adopción de un modelo Vernor Muñoz pone énfasis en la notoria
social de discapacidad. En este sentido, la ausencia de información estadística sobre
discapacidad es un resultado negativo de la cantidad de población con discapaci-
la interacción entre una condición per- dad y aun menos datos sobre la cantidad
sonal (la deficiencia) y el medio (debido a de personas con discapacidad escola-
sus barreras). rizadas.15 También son escasas las informa-
ciones sobre los índices de abandono o
Las barreras son fundamentalmente cul- deserción escolar de niños, niñas y adoles-
turales, se manifiestan en aspectos lega- centes con discapacidad, datos sobre
les o normativos, arquitectónicos, de éxito o fracaso escolar, movimientos insti-
acceso a bienes culturales (por falta de tucionales de esta población, etcétera.
apoyos, por ejemplo, ausencia de me-
dios y lenguajes alternativos de comuni- La falta de información dificulta la defini-
cación, tecnológicos, etc.). Los gobiernos ción y la retroalimentación de políticas,
deberán revisar las barreras existentes así como la estimación de los recursos
en todos los órdenes con el fin de elimi- necesarios para atender de forma integral
narlas, prevenir obstáculos e impedi- las necesidades educativas de este colecti-
mentos para la participación de las per- vo. Precisamente es la UNESCO quien
sonas con discapacidad, apuntando al tiene el mandato de coordinar y dina-
diseño universal de productos, entornos, mizar actividades de cooperación en pro
13
ONU (2006), Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
14
Ibid.
15
Naciones Unidas, Asamblea General, Consejo de Derechos Humanos, Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la
Educación, Vernor Muñoz (2007). Aplicación de la Resolución 60/251 de la Asamblea General, 15 de marzo de 2006, El derecho a
la educación de las personas con discapacidades.
23
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16
“Marco de Acción. Educación para todos: cumplir nuestro compromisos comunes”, texto aprobado por el Foro Mundial de la
Educación, Dakar, Senegal, 26-28 abril de 2000.
17
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Unidad de
Información (2007), “Educación Especial, Información estadística para la toma de decisiones: Un camino recorrido y por recorrer”,
Buenos Aires.
24
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cuenta las problemáticas particulares y todos, así como mejorar la calidad y la efi-
específicas de cada jurisdicción, vincu- cacia de la educación en la enseñanza.
ladas a aspectos de carácter local.” Los sistemas educativos deberían dejar de
considerar a las personas con discapaci-
dad como “problemas que hay que solu-
El enfoque del sujeto de derecho cionar”, y actuar de manera positiva ante
la diversidad del alumnado, reconociendo
Diversos grupos docentes explicitan que las diferencias individuales como otras
el sujeto que aprende es un sujeto de tantas oportunidades para enriquecer la
derecho, pero que cotidianamente se enseñanza para todos. En el informe
encuentran prácticas docentes y profe- antes mencionado se sostiene que el
sionales con ausencia de mirada hacia el parámetro por considerar es justamente
niño como ese sujeto de derecho. el criterio de participación plena, autode-
terminación, interdependencia y autono-
El derecho a la educación de las personas mía, como también el concepto de traba-
con discapacidad requiere de una forma- jar por la calidad de vida de las personas
ción específica desde los profesorados de con discapacidad, con especial atención a
las distintas áreas y niveles educativos en las necesidades que fueran presentando.
conceptos clave como sistemas de protec-
ción, relaciones entre igualdad y diferen- Todas las personas tienen derecho a la
cias, el derecho a ser escuchados y otros educación. El ser humano necesita ayuda
conceptos para potenciar la formación de y dirección de otros; es a través de la edu-
sujetos de derecho. La capacitación debe cación que el ser humano se constituye en
favorecer la desnaturalización de ciertas “plenamente humano”. Este carácter
prácticas discriminatorias. humanizador otorga a la educación un
valor en sí misma y la constituye en dere-
El estrechamiento de la alianza entre los cho humano fundamental para todas las
movimientos de "derechos humanos" y personas. La principal finalidad que
los de "discapacitados" se produce a fin establecen los instrumentos del derecho
de reaccionar ante la exclusión y ha pro- internacional de derechos humanos,
movido el paradigma educativo actual de como la Declaración Universal de Dere-
educación inclusiva. Según el informe de chos Humanos, el Pacto Internacional de
Vernor Muñoz,18 la educación inclusiva se Derechos Económicos, Sociales y Cultu-
basa en el principio de que siempre que rales, la Convención sobre los Derechos
sea posible todos los niños deben estu- del Niño o la Convención sobre los Dere-
diar juntos, sin establecer ningún tipo de chos de las Personas con Discapacidad, es
diferencias. El planteo reconoce que todo precisamente el pleno desarrollo de la
niño tiene características, intereses, persona humana.19
capacidades y necesidades de aprendizaje
particulares, y que los alumnos con nece- Pero, además de ser el motor del desa-
sidades educativas deben tener acceso al rrollo humano individual, lo es del
sistema de educación general mediante desarrollo colectivo: así como a través
una pedagogía centrada en el niño. de la educación se desarrollan las per-
sonas, a través de la educación se
La educación inclusiva, al tener en cuenta desarrollan las sociedades. A esta ver-
la diversidad existente entre los alumnos, tiente se vincula directamente un
trata de luchar contra actitudes discrimi- segundo argumento a favor de un
natorias, crear comunidades donde sean enfoque de derechos en educación: el
bien acogidos, lograr una educación para derecho a la educación está estrecha-
18
Op. cit.
19
OREALC/UNESCO (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Santiago, Chile.
25
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20
K. Tomasevski (2004). Manual on Rights Based Education, Bangkok, Ediciones de la UNESCO.
21
UNESCO (2005). Guidelines for inclusión: Ensuring Access to Education for All, París, Ediciones de la UNESCO.
22
El concepto de calidad de la educación de este marco conceptual está extraído de OREALC/UNESCO (2007), Educación de cali-
dad para todos: un asunto de derechos humanos, Chile, Santiago.
26
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23
OREALC/UNESCO (2007), Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Chile, Santiago.
24
Ley de Educación de la Nación, artículo 11, “Fines y objetivos de la política educativa”.
27
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comenzar a transitar la misma se basa lado, y la común por otro, en sus distintos
en el respeto y la aceptación por la niveles y modalidades. Para modificar
diferencia, la participación plena de las esta situación, es necesario superar la
familias, de los alumnos dentro de sus fragmentación desde las instancias políti-
posibilidades y de los docentes. cas y jerárquicas de decisión.
25
Encuentros regionales Centro, Cuyo, NEA, NOA y Patagonia, y encuentros nacionales de la modalidad Educación Especial en
Argentina durante los años 2007 y 2008.
28
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26
UNESCO, Conferencia Internacional de Educación. “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”, Ginebra, 25 - 28 de
noviembre de 2008, cuadragésima octava Conferencia.
29
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27
Leandro de Lajonquiere (2008), “Sobre el derecho a la educación”, en Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje,
Buenos Aires, Noveduc.
28
Martha Nussbaum (2006), El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergüenza y ley, Buenos Aires, Katz Editores.
31
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32
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29
Flavia Terigi (2008), “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. III Foro Latinoamericano de Educación: “Jóvenes y
docentes en el mundo de hoy”, Buenos Aires, Fundación Santillana.
30
Ole Briseid y Françoise Caillods (2004), “Trends in secondary education in industrialized countries: are they relevant for African
countries?”, Paris, IIEP- UNESCO.
33
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31
Ibid. Este análisis aporta a los intercambios de la modalidad Educación Especial con los niveles de enseñanza y con otras moda-
lidades.
32
Kessler (2004), en F. Terigi (2008), op.cit.
34
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sobre todo para los alumnos cuando son se recrea en forma permanente. En algu-
plenamente conscientes, sienten vergüen- nas jurisdicciones, también se recomienda
za y no se identifican con la institución. la integración de alumnas/os hasta
edades más avanzadas y la extensión de
Según los equipos docentes, deberían certificaciones válidas para la sociedad y
afianzarse las experiencias y el trabajo para el ejercicio de algún oficio.
con el Nivel Inicial y Nivel Primario.
Entre otras, proponen sistematizar crite- Desde la Modalidad, los equipos propo-
rios para las trayectorias en educación nen pensar las categorías que utilizamos
temprana. Muchos señalan la necesidad en sus contextos y momentos históricos.
de intensificar el trabajo y la formación Por ejemplo, pensar en la educación en
en la detección de casos, con mayores general y de adolescentes y jóvenes en
lineamientos para complementar las particular, requiere imprescindiblemente
intervenciones desde salud y educación, del conocimiento de las particularidades
con capacidad de establecer acuerdos y y características comunes de esa etapa de
redes interinstitucionales para acom- vida. Ello implica, a su vez, considerar y
pañar trayectorias educativas integrales. reconocer que la adolescencia y la juven-
tud son conceptos sociales, en los cuales
La expresión “educación temprana” da intervienen distintos aspectos humanos y
cuenta de una intervención educativa, a los que no es conveniente definir, ca-
más que la “estimulación temprana” racterizar y/o delimitar sólo por la coinci-
que puede ser uno de los abordajes. La dencia etárea. También es necesario
educación temprana se plantea como un tener en cuenta, dado el carácter de
trabajo cooperativo en forma de redes “construcción social” de estas etapas del
entre instituciones educativas del Nivel desarrollo, que los conceptos al respecto
Inicial con la modalidad Educación han variado (y varían en muchos casos)
Especial, otros ministerios y actores so- histórica-geográfica y culturalmente.
ciales. En ese marco se promueven los Pensar al sujeto (adolescente-joven) de
apoyos a los jardines maternales como este trayecto educativo (la escuela
parte del trabajo en red, por eso es media-secundaria) como sujeto de dere-
necesario trabajar en la normativa que cho, posibilitará que todas las propues-
fortalezca ese accionar. La formación tas que se generen tengan sustento en
docente debe contener las propuestas una educación para todo ser humano,
curriculares para estos desarrollos. para la persona como ciudadano.
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puede ser un gran obstáculo para de- En este sentido, destacamos algunas
finir y apoyar efectivamente una trayec- prestaciones fundamentales:
toria educativa integral porque implica
un modelo muy diferente. Un grupo de - provisión de medios de acceso al cu-
docentes valoriza el tránsito para enten- rrículo,
der la derivación como orientación, - provisión de currículo diversificado, y
tanto en el término como en la caracte- - atención a la estructura social y el clima
rización de una práctica diferente. emocional donde tiene lugar la edu-
cación.33
La intervención de la Modalidad es una
tarea educativa, debe generar configura- Los medios de acceso al currículo tienen
ciones prácticas de apoyo y desarrollo de carácter permanente para que el proceso
trayectorias educativas. La derivación se de enseñanza se produzca en las mejores
enmarca en modelos no educativos. Los condiciones posibles. Se trata de condi-
equipos de apoyo interdisciplinarios inter- ciones materiales y simbólicas. Entre las
vinientes deben realizar las orientaciones condiciones simbólicas, deberíamos aten-
necesarias para cambiar el modelo de der, entre otras, cuestiones relativas al
intervención, para que resulte más parti- prejuicio y a la discriminación.
cipativo e inclusivo. Se deben promover
espacios de articulación para “pensar” El acceso al currículo depende de diversas
juntos sobre la trayectoria integral. condiciones físico-ambientales (la elimi-
nación de barreras arquitectónicas, inso-
norización de aulas, timbres luminosos,
Las alternativas educativas pisos de madera, espejos, rampas, dis-
tribución del espacio, ubicación del alum-
Las alternativas educativas desde la no, luminosidad, etcétera). También, el
Modalidad durante el proceso de desa- uso de materiales, equipamientos y ayu-
rrollo, enseñanza y aprendizaje se das técnicas que permitan a los estu-
enmarcan en las políticas públicas. diantes participar en las actividades con
autonomía. A veces implica equipamien-
Según el Plan Nacional de Educación tos específicos (máquina Perkins, materia-
Obligatoria: les técnicos de audición, emuladores de
teclado, sintetizadores de voz, etc.) y
“Las políticas de calidad incluyen las otras es suficiente con modificaciones a
acciones de carácter estatal tendientes materiales de uso común (aumentar el
a promover mejores condiciones de tamaño de la letra de un texto, simplificar
enseñanza y aprendizaje en las escue- una estructura gramatical, incorporar
las. En este sentido, son políticas orien- imanes a puzzles…).
tadas a fortalecer los prácticas de ense-
ñanza de manera de construir modos Resulta indispensable considerar el uso de
más pertinentes de transmisión de códigos de comunicación alternativos
saberes y de organizar una experiencia aumentativos complementarios, o alter-
escolar que les posibilite a todos los nativos al lenguaje oral o escrito (lengua
niños, jóvenes y adultos, una plena de señas, Braille y otros).34 Se hace nece-
inclusión en la vida cultural, social, sario en este punto remarcar las diferen-
económica y política.” cias que existen entre lo que significa
acceder al currículo a través de la lengua
33
Véase Comisión de Expertos de Educación Especial (2004), “Nueva perspectiva y visión de la Educación Especial”. Informe de la
Comisión de Expertos, Chile, Santiago, MINEDUC.
34
Véase R. Blanco (1999), “La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo”, en A. Marchesi, C. Coll y J.
Palacios (1999), Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, Madrid, Alianza psi-
cología.
37
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35
Ibid.
36
Véase Maryorie Benavides et al (2004), La educación de niños con talento en Iberoamérica. UNESCO. Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe.
37
F. Terigi (1999), Currículum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana.
38
M. Warnock (1979), Report of the Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People Her
Majesty´s Stationery Office, Londres.
39
R. Blanco, C. Duk, M. Pérez (2002), Servicios de apoyo a la integración educativa. Principios y orientaciones, Santiago, HINENI,
FONADIS.
38
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40
Véase Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y PNUD (2008), Educación integral de adolescentes y jóvenes,
Buenos Aires.
39
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Blanco, R., “Hacia una escuela para todos y con Nussbaum, Martha (2006), El ocultamiento de lo
todos”, en Boletín del Proyecto Principal de humano. Repugnancia, vergüenza y ley, Buenos
Educación para América Latina y el Caribe, Nº 48. Aires, Katz Editores.
Chile, Santiago, OREALC / UNESCO Santiago.
Disponible en: OREALC/UNESCO (2007), “Educación de calidad
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documen- para todos: un asunto de derechos humanos”,
tos/hacia_escuela_para_todos_con_todos.pdf Chile, Santiago.
Ibáñez, P. (2002), Las discapacidades. Orientación Terigi, Flavia (1999), Currículum. Itinerarios para
e intervención educativa, Madrid, Dykinson. aprehender un territorio, Buenos Aires,
Santillana.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y
PNUD (2007), Educación e inclusión para los Tomasevski, K. (2004), Los derechos económicos,
jóvenes, Buenos Aires. sociales y culturales: el derecho a la educación.
Informe presentado por la Relatora Especial al
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y Consejo Económico y Social de Naciones Unidas.
PNUD (2008), Educación integral de adolescentes
y jóvenes, Buenos Aires. Tomasevski, K. (2004), Manual on Rights Based
Education, Bangkok, UNESCO.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, http://www.fao.org/righttofood/KC/downloads/vl
Dirección Nacional de Información y Evaluación /docs/manual_rightsbased.pdf
de la Calidad Educativa (DINIECE) (2007),
Relevamiento anual de estadísticas educativas UNESCO, Conferencia Internacional de
que completan los establecimientos. Educación, La educación inclusiva: el camino
hacia el futuro, Ginebra, 25/28 de noviembre de
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2008, cuadragésima octava Conferencia.
Dirección Nacional de Gestión Curricular y
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http://www.sidar.org/recur/direc/legis/convencion.php
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Anexos
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ANEXO I
SÍNTESIS ORIENTADA A LA ELABORACIÓN DE NORMATIVAS
A continuación se procuró sintetizar argumentos como las normas que regirán los procesos de eva-
y reflexiones citados en este documento, con la luación y certificación escolar. Deben articularse los
intención de proponer enunciados normativos organismos del Estado que atienden a personas
fundamentales en relación con los temas plantea- con discapacidades para garantizar un servicio de
dos y con los cambios orientados por la Ley de mayor calidad. (Ley de Educación Nacional, art. 45).
Educación Nacional.
Las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en el
marco de la articulación de niveles de gestión y
La modalidad Educación Especial funciones de los organismos competentes para la
aplicación de la Ley Nº 26.061, establecerán los pro-
a) Los marcos normativos y el Sistema Educativo cedimientos y recursos para identificar temprana-
mente las necesidades educativas derivadas de la
El Sistema Educativo nacional se define como el discapacidad o de trastornos en el desarrollo, a fin
conjunto organizado de servicios y acciones de darles la atención interdisciplinaria y educativa
educativas regulados por el Estado que posibili- para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial.
tan el ejercicio del derecho a la educación.
c) La inclusión, un enfoque y un desafío
b) La modalidad Educación Especial en la Ley de
Educación Nacional La inclusión se presenta como un enfoque filosó-
fico, social, político, económico y especialmente
La Educación Especial es la modalidad del Sistema pedagógico para:
Educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades, • La aceptación y la valoración de las diferencias
temporales o permanentes, en todos los niveles y en una escuela que es de todos, para todos y para
modalidades del Sistema. cada uno.
• La definición de políticas que protejan el interés
Las autoridades jurisdiccionales, con el propósito superior del niño y de los sujetos de la educación.
de asegurar el derecho a la educación, la inte- • El desarrollo del sentido de comunidad, solidari-
gración escolar y la inserción de las personas con dad y pertenencia plural.
discapacidades, dispondrán las medidas nece- • La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
sarias para: • El aprendizaje constructivo y la valoración de las
capacidades de todos los estudiantes.
• Posibilitar una trayectoria educativa integral con • Una cultura educativa en la cual todos se sien-
acceso a saberes tecnológicos, artísticos y culturales. tan partícipes.
• Contar con personal especializado que trabaje
en equipo con docentes de la escuela común. d) Políticas de inclusión con integración
• Asegurar la cobertura de los servicios educa-
tivos especiales –transporte, recursos técnicos y La educación inclusiva requiere de un marco insti-
materiales para el desarrollo del currículo. tucional que conjugue la educación en general y
• Propiciar alternativas de continuidad para la la Educación Especial para ser parte de un sistema
formación a lo largo de toda la vida. único. Las políticas educativas inclusivas exigen
• Garantizar la accesibilidad física de todos los edifi- intervenciones coordinadas desde el Sistema
cios escolares. (Ley de Educación Nacional, art. 44). Educativo y políticas públicas concurrentes.
Se deberán crear instancias institucionales y técni- La inclusión supone un sistema unificado e inte-
cas para la orientación de la trayectoria escolar más grado para todos, lo que implica la exigencia de
adecuada de alumnos/as con discapacidades, en un currículum común con la posibilidad de desa-
todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así rrollar adaptaciones curriculares. Ese currículum
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c) Las “derivaciones” y las trayectorias educativas La atención a la estructura social y el clima emo-
cional donde tiene lugar la educación puede
La intervención de la Modalidad es una tarea tomar varias formas. Algunos estudiantes necesi-
educativa, debe generar configuraciones prácti- tan la intimidad que se genera en los pequeños
cas de apoyo y desarrollo de trayectorias educati- grupos; otros requieren la seguridad que ofrecen
vas. La derivación se enmarca en modelos no las escuelas pequeñas frente a los establecimien-
educativos. tos grandes; hay quienes precisan una organi-
zación especial, por ejemplo, escuelas que
Los equipos de apoyo interdisciplinarios inter- establezcan y respeten claros límites de conducta.
vinientes deben realizar las orientaciones nece-
sarias para cambiar el modelo de intervención, e) Las configuraciones de apoyo
para que resulte más participativo e inclusivo. Se
deben promover espacios de articulación para La trayectoria educativa integral de los estudian-
“pensar” juntos sobre la trayectoria integral. tes requiere configuraciones de apoyo en los
diferentes niveles y modalidades del Sistema
d) Las alternativas educativas Educativo. En cuanto a la trayectoria educativa
integral de las personas con discapacidad, se trata
El acceso al currículo, las diversificaciones curricu- de precisar las configuraciones de apoyo desde la
lares o la atención al ámbito donde tiene lugar la modalidad Educación Especial.
enseñanza requiere apoyos que pueden tener
diferentes tipos de organización, en función de Denominamos apoyos a las redes, relaciones, posi-
las necesidades de los estudiantes con discapaci- ciones, interacciones entre personas, grupos o insti-
dad, con identificación de las funciones de los tuciones que se conforman para detectar e identi-
profesionales de apoyo en un trabajo colaborati- ficar las barreras al aprendizaje y desarrollan
vo entre equipos intervinientes. estrategias educativas para la participación escolar y
comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar, orien-
Los medios de acceso al currículo tienen carácter tar, contribuir a la toma de decisiones educativas
permanente para que el proceso de enseñanza se para el desarrollo de capacidades y potencialidades
produzca en las mejores condiciones posibles. Se del Sistema, las instituciones y los equipos.
trata de condiciones materiales y simbólicas. Acompañan con estrategias pedagógicas a las per-
Entre otras, dependen de diversas condiciones sonas con discapacidades para desempeñarse en el
físico-ambientales (la eliminación de barreras contexto educativo y comunitario con el menor
arquitectónicas, pisos de madera, espejos, etc.). grado de dependencia y el mayor grado de
También, del uso de materiales, equipamientos y autonomía posible.
ayudas técnicas que permitan a los estudiantes
participar en las actividades con autonomía. Las configuraciones prácticas que pueden adop-
tar los apoyos educativos son: atención, aseso-
Resulta indispensable considerar el uso de códi- ramiento y orientación, capacitación, provisión
gos de comunicación alternativos aumentativos de recursos, cooperación y acción coordinada,
complementarios, o alternativos al lenguaje oral seguimiento e incluso investigación.
o escrito. Se debe diferenciar el acceso al currícu-
lo a través de la lengua de señas y el acceso a La Modalidad, ya se trate de escuelas especiales,
través de códigos de comunicación relacionados gabinetes u otras formas de organización, debe
con el español. definir sus propios proyectos institucionales
mediante las configuraciones prácticas de apoyo,
Las diversificaciones curriculares se realizan en el considerando las diferentes tareas que pueden
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Abarcan realizar, los contenidos propios, las necesidades
objetivos, contenidos y su secuenciación, meto- educativas de las personas con discapacidad, y los
dología, criterios y procedimientos de evaluación. trabajos con todas y todos en una comunidad
Pueden o no ser significativas; estas últimas afectan educativa, para la sensibilización sobre la lengua
elementos prescriptivos del currículo oficial y de señas, campañas contra la discriminación de
pueden, por tanto, tener efectos en la certificación. personas con discapacidad o para transformar
barreras educativas, entre otras.
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Las configuraciones prácticas que pueden adoptar La atención de los estudiantes implica diversos
los apoyos serán definidas sobre la base de la eva- apoyos y un mismo alumno puede recibir más de
luación y la valoración de las discapacidades de los uno de acuerdo con sus necesidades. Por ello, se
estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesi- recomienda que el equipo que decide la trayecto-
dades educativas de los alumnos/as, el contexto y ria educativa integral sea interdisciplinario. Todos
los recursos de las instituciones. Como interven- los profesionales aportan sus conocimientos para
ciones, las configuraciones de apoyo afectan la tener una mirada integral del niño/a.
dimensión personal. Es deseable comprender la
relación de apoyo como una forma de vínculo La función del equipo está centrada en el acom-
educativo para y con la persona con discapacidad. pañamiento en la trayectoria escolar del alum-
no/a y en la realización de trayectos flexibles, con
Las configuraciones deben tener un carácter fle- seguimiento, monitoreo y evaluación del proce-
xible, complementario y contextualizado para so. Se trata de resignificar el trabajo de los
favorecer la selección de estrategias apropiadas. equipos interdisciplinarios desde un enfoque que
Estas últimas serán documentadas formalmente garantice las finalidades del Sistema Educativo.
en convenios y/o acuerdos interinstitucionales. En
los procesos de construcción de acuerdos, se debe
privilegiar el interés superior de las personas,
especialmente, de niñas, niños y jóvenes con dis-
capacidad; en este sentido, se atenderá el dere-
cho a ser escuchados.
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ANEXO II
EL MODELO SOCIAL: UNA DEFINICIÓN DE LA DISCAPACIDAD1
1
En Desarrollo de Competencias Docentes para la Atención Educativa de Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad. Enfoque
Educativo. Documento elaborado en el marco del Proyecto “Fortalecimiento de los Procesos de Enseñanza en la Formación y la
Capacitación para la Vida y el Trabajo de Jóvenes con Discapacidad en su Transición al Empleo Productivo”. México, Secretaría de
Educación Pública / Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de la Organización de Estados Americanos (CIDI/OEA), 2009.
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El Modelo Social ha permeado a todas las per- sociedad para prestar servicios apropiados y para
sonas con discapacidad, de manera progresiva, asegurar adecuadamente que las necesidades de
independientemente de las “deficiencias específi- las personas con discapacidad sean consideradas
cas” que puedan presentar. dentro de la organización social.
Mike Oliver señala “(…) la discapacidad como En segundo lugar –la utilidad para la comunidad–,
una restricción social, sea que las restricciones se se considera que las personas con discapacidad
produzcan como consecuencia de entornos arqui- tienen mucho que aportar a la sociedad, o que, al
tectónicos inaccesibles, de las cuestionables ideas menos, la contribución será en la misma medida
sobre inteligencia y competencia social, de la que el resto de personas –sin discapacidad–. De este
incapacidad de la gente en general para usar el modo, partiendo de la premisa de que toda vida
lenguaje de signos, de la falta de material de lec- humana es igualmente digna, es particularmente
tura en Braille, o de actitudes públicas hostiles, valioso enfatizar las capacidades sobre las dis-
hacia personas con deficiencias visibles.”2 capacidades; desde el Modelo Social se sostiene
que lo que puedan aportar a la sociedad las per-
Las implicaciones políticas del Modelo Social se sonas con discapacidad se encuentra íntimamente
sitúan en fomentar la lucha colectiva por un cam- relacionando con la inclusión y la aceptación de la
bio social y el florecimiento de organizaciones diferencia. En este orden de ideas, las niñas, los
por todo el mundo, no sólo locales, a pequeña niños, jóvenes y adultos con discapacidad deben
escala, sino organizaciones nacionales e interna- tener las mismas oportunidades de desarrollo, en
cionales3 adoptando un enfoque más amplio, con donde, por ejemplo, la educación –que permite la
el fin de abarcar diversos aspectos de la vida de la inclusión– considere las necesidades de todos y
persona con discapacidad, como son las rela- todas, independientemente de la etnia, cultura,
ciones personales, la sexualidad y las experiencias religión, condición psicobiológica, posición
directamente relacionadas con la deficiencia,4 económica, entre otros.
motivo por el cual las personas con discapacidad
se pronuncian por ser consideradas “individuos” El Modelo Social sostiene que deben considerarse las
y crear conciencia. Las barreras externas discapa- necesidades de las personas en todos los contextos
citantes pueden crear situaciones sociales y sociales: en este sentido, el empleo no sería, ni debe
económicas de desventaja. ser, la primera o única posibilidad de inclusión en la
sociedad; resalta la importancia de que el efecto
En este sentido, se pueden señalar dos premisas sobre la discapacidad sea abordado desde un
importantes en el Modelo Social. enfoque holístico. Así, el uso de tiempo libre, la cul-
tura, los deportes, entre otras, son actividades que
En primer lugar, las causas que originan la dis- permiten participar en la vida social, a la vez que
capacidad no son religiosas ni científicas, sino desarrollar las capacidades y los intereses particu-
sociales o al menos, preponderantemente lares. Por ello, se otorga igualmente importancia a la
sociales. Según este modelo, no son las limita- accesibilidad –como requisito previo– a la realización
ciones individuales las raíces del problema, sino de dichas actividades, en igualdad de condiciones.
un mundo construido sin considerar la discapaci-
dad; esto es, las limitaciones de la propia
2
Mike Oliver (1990), The individual and social models of disability, en
http://www.leeds.ac.uk/disabilitystudies/archiveuk/Oliver/in%20soc%20dis.pdf
3
Como el British Council of Disabled People, o el Comité de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI); e interna-
cionales, como el Foro Europeo de Personas con Discapacidad, Disabled People’s International (DPI), o Disability World. Todas ellas
dirigidas por y para personas con discapacidad.
4
Liz Crow, 1997; Alexia Schriempf, 2001.
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ANEXO III
RECOMENDACIONES DE LA 48ª REUNIÓN
DE LA CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN1
Nosotros, los Ministros de Educación, Jefes de financiera no debería usarse como excusa para
Delegación y Delegados de 153 Estados miem- reducir los recursos destinados a la educación,
bros, reunidos en la cuadragésima octava tanto en la esfera nacional como internacional.
Conferencia Internacional de Educación (en
Ginebra, del 25 al 28 de noviembre de 2008), Sobre la base de los resultados de las nueve
junto con representantes de 20 organizaciones reuniones preparatorias y las cuatro conferencias
intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y regionales sobre la educación inclusiva organizadas
demás instituciones de la sociedad civil, hemos por la Oficina Internacional de Educación de la
participado en un debate constructivo y repleto UNESCO, y fundándonos en los resultados de las
de desafíos sobre el tema “La educación inclusiva: reuniones plenarias y de las deliberaciones de los
el camino hacia el futuro”. talleres de la presente Conferencia, hacemos un lla-
mamiento a los Estados miembros para que
Al término de nuestros trabajos, los participantes adopten el enfoque de la educación inclusiva en la
recordamos que el artículo 26 de la Declaración concepción, la aplicación, el seguimiento y la eva-
Universal de Derechos Humanos estipula que luación de las políticas educativas, como medio
toda persona tiene derecho a la educación. para acelerar aún más el logro de los objetivos de
Asimismo, afirmamos que una educación inclusi- la Educación Para Todos (EPT) y para contribuir así
va y de calidad es fundamental para alcanzar el a la construcción de sociedades más inclusivas. Con
desarrollo humano, social y económico. este objetivo en mente, se puede concebir el con-
cepto más amplio de educación inclusiva como un
Estimamos de común acuerdo que los gobiernos, principio rector general para reforzar la educación
así como todos los demás actores sociales, desem- para el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo
peñan un importante papel para proporcionar una largo de toda la vida para todos y un acceso a las
educación de calidad para todos y, por ello, oportunidades de aprendizaje en condiciones de
deberían reconocer que es esencial disponer de un igualdad para todos los niveles de la sociedad, de
concepto más amplio de educación inclusiva que modo que se apliquen los principios de la edu-
sea capaz de responder a las distintas necesidades cación inclusiva.
de todos los educandos, y que dicha educación sea
al tiempo pertinente, equitativa y efectiva. Por consiguiente, recomendamos a los Estados
miembros:
Todas las previsiones hacen pensar que la crisis
financiera mundial tendrá repercusiones despro- I. Enfoques, alcance y contenido
porcionadas para los pobres, es decir, los que
menos responsabilidad tienen en esta situación. 1. Que reconozcan que la educación inclusiva es
Con este telón de fondo, reafirmamos la impor- un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer
tancia de la educación inclusiva para reducir la una educación de calidad para todos, respetando
pobreza y mejorar la salud, los ingresos y los la diversidad y las distintas necesidades y apti-
medios de subsistencia. En consecuencia, a pesar tudes, características y expectativas de aprendiza-
de la actual crisis financiera mundial, insistimos je de los educandos y de las comunidades, elimi-
en que la financiación de la educación debería ser nando toda forma de discriminación.
una de las principales prioridades y que la crisis
1
Recomendaciones de los Ministros de Educación, Jefes de Delegación y Delegados de 153 Estados miembros, cuadrágesima
octava Conferencia Internacional de Educación (CIE) (Ginebra, 25 - 28 de noviembre de 2008); participaron representantes de 20
organizaciones intergubernamentales, 25 ONGs, fundaciones y otras instituciones de la sociedad civil.
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2. Que luchen contra la desigualdad social y los promuevan el uso de la lengua materna durante
niveles de pobreza como prioridades, puesto que los primeros años de escolarización.
constituyen serios obstáculos para la aplicación
de políticas y estrategias de educación inclusiva; y 9. Que insten a las partes interesadas en la edu-
que afronten dichos problemas en un marco de cación a diseñar marcos curriculares efectivos,
políticas intersectoriales. que incluyan todas las etapas, desde la infancia
en adelante, adoptando al mismo tiempo un
3. Que promuevan culturas y entornos escolares enfoque flexible para dar cabida a las necesi-
adaptados al niño, que sean propicios para un dades y situaciones locales; y que diversifiquen las
aprendizaje efectivo y que integren a todos los prácticas pedagógicas.
niños y niñas, que sean saludables y protectores y
que respeten la igualdad entre los géneros;
asimismo les recomendamos que promuevan el III. Sistemas, inter faces y transiciones
rol activo y la participación de los propios edu-
candos, sus familias y sus comunidades. 10. Que garanticen la participación y la consulta
de todas las partes interesadas en los procesos de
toma de decisiones, puesto que la responsabili-
II. Políticas públicas dad general de la promoción de la inclusión
implica el compromiso activo de todos los actores
4. Que recaben y utilicen los datos pertinentes sociales, en el que el gobierno desempeña un
relacionados con todas las personas excluidas, papel de liderazgo y las funciones de órgano nor-
independientemente del tipo de exclusión, con el mativo de conformidad con la legislación nacio-
fin de desarrollar mejor las políticas y las refor- nal, cuando proceda.
mas educativas encaminadas a su inclusión; y que
desarrollen mecanismos nacionales de seguimien- 11. Que refuercen los vínculos entre las escuelas y
to y evaluación al respecto. la sociedad, con el fin de permitir a las familias y
a las comunidades participar y contribuir en el
5. Que consideren pertinente la ratificación de proceso educativo.
todas las convenciones internacionales relacio-
nadas con la inclusión, y en particular la Conven- 12. Que desarrollen programas de atención y
ción sobre los Derechos de las Personas con educación de la primera infancia (AEPI) que pro-
Discapacidades, adoptada en diciembre de 2006. muevan la inclusión, así como detecciones e inter-
venciones precoces relacionadas con todo el
6. Que impartan la educación teniendo en cuenta desarrollo del niño.
el interés público y que refuercen las medidas de
que dispone el gobierno para orientar, promover y 13. Que refuercen el uso de las TIC, con el fin de
garantizar el seguimiento del desarrollo equitativo garantizar un mayor acceso a las oportunidades
de la educación de gran calidad, en estrecha alian- de aprendizaje, en particular en las zonas rurales,
za con la sociedad civil y el sector privado. alejadas y desfavorecidas.
7. Que formulen políticas para proporcionar 14. Que proporcionen oportunidades educativas
apoyo pedagógico a las distintas categorías de no formales de gran calidad que puedan gozar
educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en del reconocimiento formal de las competencias
las escuelas regulares. adquiridas en estructuras no formales.
8. Que consideren que la diversidad lingüística y 15. Que redoblen los esfuerzos para reducir el
cultural en el aula es un recurso valioso, y que analfabetismo y así trabajar en aras de la
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inclusión, teniendo presente la importancia que 21. Que tengan en consideración la protección de
tiene para la educación de los niños que padres y los educandos, de los docentes y de las escuelas
madres sepan leer y escribir. en situaciones de conflicto.
16. Que refuercen el papel de los docentes me- 22. Que reconozcan el papel de liderazgo que
diante la mejora de su estatus y condiciones de desempeña la UNESCO en la educación inclusiva:
trabajo; que desarrollen mecanismos para • Promoviendo el intercambio y la difusión de
emplear a candidatos adecuados y seleccionen a buenas prácticas.
los docentes calificados que estén sensibilizados • Proporcionando, cuando se solicita, asesoramien-
con las distintas necesidades de aprendizaje. to a los países sobre el mejor modo de desarrollar y
aplicar las políticas de educación inclusiva.
17. Que formen a los docentes dotándolos de las • Fomentando la cooperación Sur-Sur y Norte-Sur-Sur
capacidades y los materiales necesarios para enseñar en aras de la promoción de la educación inclusiva.
a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las • Alentando los esfuerzos para aumentar los
distintas necesidades de aprendizaje de las dife- recursos destinados a la educación, tanto en la
rentes categorías de educandos, mediante métodos esfera nacional como internacional.
como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, • Haciendo esfuerzos especiales para apoyar a
la formación inicial sobre inclusión y una instrucción los países menos adelantados y a los países afec-
en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los pun- tados por conflictos en la aplicación de las
tos fuertes de cada educando. recomendaciones.
18. Que respalden el papel estratégico de la 23. Que insten también a las demás organiza-
enseñanza superior en la formación inicial así ciones a respaldar a los Estados miembros en la
como la formación profesional de los docentes aplicación de las mencionadas recomendaciones
sobre prácticas de educación inclusiva mediante, según convenga.
entre otros, la asignación de recursos adecuados.
24. Que difundan entre los actores y socios de la
19. Que promuevan la investigación innovadora comunidad educativa internacional las presentes
sobre procesos pedagógicos y de aprendizaje Conclusiones y Recomendaciones, adoptadas
relacionados con la educación inclusiva. unánimemente en la clausura de la cuadragésima
octava reunión de la CIE, con el fin de inspirar,
20. Que proporcionen a los administradores de guiar, respaldar y formular políticas educativas
las escuelas las capacidades necesarias para inclusivas que gocen de fuerzas renovadas y de
responder con eficacia a las distintas necesidades un firme convencimiento.
de todos los educandos y para promover la edu-
cación inclusiva en el seno de sus escuelas.
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ANEXO IV
METAS EDUCATIVAS 2021
LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS PARA LA GENERACIÓN
DE LOS BICENTENARIOS1 (EXTRACTO)
Los Ministros de Educación reunidos en El Salvador Pobreza y extrema pobreza en la región
el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaración
final un compromiso que puede tener enormes Posiblemente las dos características más profundas
repercusiones para la educación iberoamericana: y lacerantes de la región sean la pobreza y la
Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la desigualdad. Aunque los datos apuntan a una dis-
educación que queremos para la generación de los minución de la pobreza desde 2003, en estrecha
Bicentenarios”, comprometiéndose a avanzar en la relación con el crecimiento económico, los niveles
elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos absolutos y relativos de la pobreza siguen siendo
de evaluación regional, en armonía con los planes alarmantes. Según las estimaciones de la CEPAL
nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para (2005),2 los pobres en América Latina y el Caribe
dotarle de un fondo estructural y solidario. son el 40,6% de la población, algo más de 213 mi-
llones de personas. El número de indigentes, aque-
Se iniciaba en esa Conferencia un ambicioso llos que viven en la pobreza extrema, llegan hasta
proyecto para reflexionar y acordar en 2010 un 79 millones, casi el 15% de la población (…).
conjunto de metas e indicadores que diera un
impulso a la educación de cada uno de los países. El Profundas desigualdades
objetivo final es lograr a lo largo de la próxima
década una educación que dé respuesta satisfacto- Junto con la pobreza, la desigualdad es otra carac-
ria a demandas sociales inaplazables: lograr que terística que desgraciadamente define a la inmen-
más alumnos estudien, durante más tiempo, con sa mayoría de los países de la región. Un dato
una oferta de calidad reconocida, equitativa e expresivo de esta situación es que el índice de Gini
inclusiva y en la que participen la gran mayoría de de todos los países es superior al 0,43. En términos
las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, de la distribución del ingreso, la región es la más
pues, el convencimiento de que la educación es la desigual del mundo.
estrategia fundamental para avanzar en la cohe-
sión y en la inclusión social. Como señala el Informe sobre Cohesión Social
(CEPAL-SEGIB, 2007),3 un rasgo distintivo de la
El proyecto surge cuando se celebran los 200 años desigualdad se manifiesta en las diferencias
del traslado de la Corte Portuguesa a Brasil y cuan- enormes entre los ingresos del decil más rico de la
do varios países iberoamericanos se preparan para población en comparación con el siguiente.
celebrar el bicentenario de su independencia. Y se
formula con el horizonte de otro año, 2021, en el Mientras que en los países europeos el ingreso del 10%
que otros tantos países vivirán una conmemoración de la cúpula supera en no más de 20% ó 30% el ingre-
similar. Parece, pues, que es el tiempo oportuno, de so del decil siguiente, en América Latina esa distancia es
la mano del bicentenario de las independencias, superior al 100% y, en algunos países, al 200%.
para plantearse un proyecto colectivo que con-
tribuya a dar sentido a las ansias de libertad que
recorrieron Iberoamérica hace doscientos años (…)
1
El texto que aquí se presenta en forma parcial fue elaborado a partir del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia
Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008, convocada por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, la Conferencia Iberoamericana de Ministros de la Educación, y la
Secretaría General Iberoamericana. El objetivo de esta primera versión fue facilitar el debate que hiciera posible llegar a un acuer-
do entre todos los países sobre la educación a la cual se aspira para la generación de los bicentenarios.
2
CEPAL (2005). Panorama social de América Latina 2005. Santiago de Chile, Naciones Unidas.
3
CEPAL-SEGIB (2007). Cohesión social. Santiago de Chile, CEPAL.
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gasto público y en la gestión eficiente de los recur- insatisfacción su incorporación al empleo. Además,
sos destinados a la educación, ha conducido a un las tasas de desempleo están fuertemente condi-
deterioro de la escuela pública y a un dualismo cionadas por el nivel educativo alcanzado (…).
entre los sistemas educativos que refleja, y en cierta
manera tiende a mantener, las diferencias sociales: Comprender las culturas juveniles
una escuela pública gratuita y mayoritaria a la que
acceden los alumnos de los sectores populares que Los proyectos educativos no pueden formularse al
o bien no tienen una escuela privada cercana o bien margen de sus destinatarios. Por el contrario, han
no pueden pagarla; y una escuela privada minori- de plantearse a partir de la comprensión de cuáles
taria, en la que se escolariza principalmente los son los intereses, los valores y las formas de relación
alumnos de la clase media-alta de la población. que mantienen las nuevas generaciones.
En el deterioro de la escuela pública intervienen De otra forma, existe el grave riesgo de que los
múltiples factores. Ya se ha hecho referencia al jóvenes, especialmente aquellos que tienen más
primero de ellos y posiblemente el más determi- dificultades para mantenerse en las escuelas, sien-
nante: el incremento del alumnado sin los recursos tan que los contenidos de aprendizaje están total-
suficientes para hacer frente a las exigencias educa- mente alejados de su forma de vida y que apenas
tivas con garantías de éxito. Pero hay otros tam- les va a servir para abrirse camino en el entorno en
bién importantes, sin duda relacionados con la el que se desenvuelven. Por ello, el análisis de las
escasez de los recursos. Por una parte, habría que culturas juveniles es indispensable para afrontar los
apuntar las limitaciones en las condiciones básicas desafíos de una educación que llegue a todos y en
para asegurar la igualdad en los procesos educa- la que todos aprenden para integrarse de forma
tivos: falta de garantías de que todos los alumnos activa en la sociedad.
tengan cinco horas lectivas en la educación pri-
maria y al menos seis horas en la educación secun- Los estudios recientes sobre la juventud han desta-
daria; reducido número de escuelas con horario cado la importancia de comprender las culturas
integral, lo que supone que asistan a cada escuela juveniles y los cambios profundos que se han pro-
varios turnos de alumnos con la limitación que ello ducido en ellas, en gran medida por la hegemonía
supone para la atención educativa y las posibili- de las tecnologías de la información, por las nuevas
dades de alternativas formativas al término del formas de relación que ellas comportan, por el pre-
horario establecido; e insuficientes medios para dominio de la imagen y por las nuevas formas de
una enseñanza activa: bibliotecas, ordenadores, conformar la identidad de los jóvenes y su sentido
espacios para la música, el arte, el deporte o para de pertenencia al grupo. La juventud no puede
una atención educativa especializada a determina- considerarse una cultura marginal cuyos miembros
dos alumnos. (…) deben abandonar para incorporarse a la cultura
adulta, sino que tiene una especificidad propia en
Desajustes notables entre educación y empleo la que sus miembros asumen su identidad personal
en la medida en que se apropian de los objetos sim-
Una de las mayores contradicciones de la sociedad bólicos colectivos: normas, valores, formas de con-
latinoamericana es el binomio formado por edu- sumo, relaciones, comunicación, rituales, diver-
cación y empleo: la actual generación de jóvenes es siones y expresiones personales y colectivas confor-
la que ha tenido más años de escolaridad y ha man los ejes que diferencian a los que están dentro
alcanzado mayor nivel educativo, pero es la que de los que están fuera, a los que están en el centro
tiene más dificultades, no sólo para encontrar o en la periferia.
empleo sino también para que esté acorde con la
formación alcanzada. Hay que tener en cuenta que no existe una única
cultura juvenil, sino que en función del contexto
En parte debido a las mayores competencias labo- social en el que se desenvuelven, pueden aparecer
rales exigidas, en parte a la falta de articulación formas específicas de relacionarse y de vivir la
entre el mercado laboral y el mundo educativo, y pertenencia al grupo común. Aparecen entonces
en parte también a la propia inestabilidad del mer- “tribus urbanas”, en las que existen códigos lingüís-
cado de trabajo, lo cierto es que los jóvenes en la ticos y estéticos propios y en las que las normas
actualidad viven con mucha mayor inseguridad e comunes operan como auténtica barrera a la pre-
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9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentes 11. Conseguir más recursos para la educación
Lograr que el profesorado esté preparado y moti- e invertir mejor
vado para ejercer con acierto su tarea profesional El enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las
es sin duda el factor que más influye en la mejora metas 2021 exige un estudio riguroso de su coste
de la calidad de la enseñanza. Para ello, es nece- económico por cada uno de los países, así como
sario cuidar la formación inicial y continua de los una respuesta solidaria de aquellos con mayor
docentes, el acceso al trabajo docente y sus potencialidad económica. Por ello, se incluye en el
primeros años de desempeño profesional, sus proyecto un conjunto de programas de acción com-
condiciones laborales y su desarrollo profesional. partidos para avanzar juntos y se formula la necesi-
dad de un esfuerzo solidario para invertir más y
Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas mejor, en el que se establece la posibilidad de crear
estrategias que ayuden al profesorado, entre las un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión
que cabe destacar el apoyo a la creación de redes Educativa.
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