i Molo 2 DIDACTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE PEDAGOGICA >. 3INOVEDADES zIEBUCATIVASCapitulo 2 Energias esenciales de la ensefianza: las “variables didacticas” Cuando un maestro se plantea la enseftanza dirigida a sus alumnos, sabiendo que dispone de espa- ios y tiempos limitados y que debe seguir en alguna medida un curriculum, necesita sentarse un buen rato 2 pensar cémo va a organizarse, antes de comenzar. Hay unas cuantas decisiones que ne- cesita tomar antes del encuentro concreto con los alurnnos. ¥ estas de cuatro grandes categorias, a las que llamamnos variables didécticas.V éstas son jones pueden ordenarse en 1. Los objetivos de ensefianza, 2, Los contenidos de a ensefianza. 3.Las estrategias de ensefianza, 4. Las estrategias de evaluacién. ‘Antes de avanzar sobre cada uno de estos conceptos, sin embargo, es importante anticipar algo acer- ca de su empleo en la ensefianza, y su formulacion en la planificacién. Estas categorias suelen apare- ceren as planificaciones, y es muy probable que cualquier docente puesto a responder ala pregunta qué son estas cuatro palabras (objetivos, contenidos, estrategias, evaluacién)? suponga que son, na- turalmente, “las partes de una planificacién", Sin embargo, las estamos presentando como variables didacticas, esto es, como dimensiones relevantes de la ensefianza, y no meramente de su planifica- cin. Dediquemos entonces unas palabras a la distincién -tal vez evidente, pero no por ello menos ‘esencial e imprescindible- entre la ensetianza y la planificacion, au(a i Er icéctica de nivel inka en clove pedagégica Daniel Brallovsky La ensefianza y la planificacin La ensefianza es un problema de profunde interés para cualquier maestro, que lo enfrenta a dileras exicos, précticos, politicos, técnicos. Aquello a lo que llamamos ensefianza es un entramado profun- doy desafiante de conocimientos, encventros, confictos, relaciones de poder, de amor, de tiempo, ‘compromisos personales y sociales, arraigocritico en la historia y muchas otras cosas ms. La pla- fiffcacién, en cambio, aquello alo que habitualmente llamamos planificacién, no necesariamente ts un problema de profundo interés ni revste este caracter complejo La planificacién es un modo etandarizado (algunas veces de bello disefio y disparador de ideas, y muchas otras burocratizado y ‘arente de sentido) de pensar la ensefianza. La plaificacién es un intento de los sistemas educativos de garantizar una certa dosis minima de intenclonalidad Logica y consistencia en las prdcticas de en- sehonza de los maestros, concebidos éstos como un lejano ¢ inconmensurable ejército de ejecutantes de poticas curriculares que los trascienden. Esto no significa que muchas veces por medio de la pla nificacién, de su apropiaci6n creativa por parte de los educadores, se lleguen a desplegar bellisimas texperiencias de ensefianza. Pero la planificacin, tal como fa conocemos, no es un impulso natural de ta ensefianza, sino un requisito demandado por el sistema educativo, entendido como una inmensa maquinaria. Esto tampoco significa que la planificacién sea perniciosa o que se pueda o deba pres- cindirde ella. La existencia de un sistema demanda instrumentos para gestionarlo y controtarlo. Pero vale la pena revisar la apropiacion discursiva de estos instrumentos como sino pertenecieran al nivel del sistema, sino al propio compromiso ético del ense‘tante. Por esta razén, hay que discernir entre las palabras objetivs, contenides, evaluacin, etc. empleadas para hablar de a ensefianza, 0 para he- blar dea planificacion, ‘Algo que puede decirse para comprender las funciones de la planificacin es que la misma es mds, y a la vezes menos, que un recurso didéctico. Més, porque es también un herramienta social que permite ‘considerar, en la ensefianza, aquello que no se ve o que esté més allé del sentido coman. Bien entendi- da, la planificacién amplifica fa mirada del maestro en direccién al mundo social en que su ensefianza tiene lugar. ¥ decimos que la planificacién es, también, menos que la ensefianza, porque en el marco dela relacion de ensenanza -singular, experiencial, intensa, compleja- la tosquedad de los formularios {que estandarizan las acciones y su comprension, contrasta con toda la riqueza de lo que sucede en el ula. No hay conversacién posible entre un maestro que se encuentra apasionado con su ensefianza, yy otro que vive obsesionado con sus planificaciones. Los objetivos, los contenids, las propuestas de ensefianza y las de evaluacién ordenan eficientemente el qué y el cdmo de la ensefianza, pero final: mente dicen poco sobre su sentido profundo, sobre el para qué esencial que [a fundamenta, Incluso ‘cuando se escriban unos parrafos bajo el titulo “Fundamentacién”, Por eso, es importante otorgar ala planificacién didactica ef lugar que le corresponde: es una herramienta préctica para que|a ensefianza pueda desarrollarse en el marco de instituciones y sistemas de ensenanza. sin duda es saludable que la ensefanza sea ordenada. El tipo de orden que propone la planifica- cién estandarizada, sin embargo, podria funcionar (y muchas veces funciona) como un camuflaje de i la completa falta de ensevianza, Son estructuras de trabajo que poseen la cualidad de albergar po- i tentes propuestas creatives e interesantes, pero que a la vez pueden invitar a acomodarse en una i serie de procedimientos ritualizados, carentes de contenido, intencion y compromiso. Lo que define j a2 jcapitulo 2 Energias esenciates de la ensefanza :las “variables didScticas” a la ensefianza no es, finalmente, un conjunto de procedimientos. Lo que la define es, como afirma Fenstermacher, el compromiso que existe entre ambas partes de que suceda algo del orden de la transmisién y el aprendizaje. Esto noes, ni puede ser, garantizado por las estructuras de planificacién, pues éstas se encuentran en un nivel operativo que da por supuesta la existencia de tal compromiso. La ensefianza es voluntad e intento por hacer realidad un mundo deseado: mundo de relaciones, de saberes, de emociones. La planificacion es un punto de partida para ordenar las ideas y para conver ‘sar con otros sobre ese intento, sobre ese deseo. La ensefianza se mueve al ritmo de las conversacio- nes, los tropiezos, los ajustes, las dudas, las reconsideraciones. La planificacién es una plataforma de apoyo: principalmente quieta, a veces sanamente tachonada en margenes y bordes, otras veces archivada en el escritorio de los burécratas que la visan. Lo contrario de la ensefianza, en la piel de un maestro, es la indiferencia. Lo contrario de la planificacién es la improvisacién (que puede venir con su técnica, su magia, su talento latente) o la espontaneidad. La planificacién, en tanto mecanismo cestandarizado, nos ofrece la tranquilidad de las certezas, reservando para la incertidumbre propia de una relacién pedagégica lugares aceptables (la “flexiblidad de la planificacién’, la “planificacién como hipdtesis", etc). La ensefianza, en cambio, sea como fuere que se organice y se anticipe, se ca- racteriza por ser un espacio de descubrimiento en el que rigen las reglas de la conversacién (orienta- da, contextuada, pero conversacién al fin) antes que las del método. La idea de una “planificacién flexible” suele presentarse como contrapeso de las rigideces a las que aludimos. En ese sentido, pensar que la planificacién no es un mandato inamovible, nos abre la puer- ‘ta 2 concebir algunas metéforas que ayuden 2 las practicas de ensefianza a pensarse desde disefios de planificacién capaces de contener estos dilemas, estas complejidades. Pensar la planificacion como una hesramienta para ordenar las ideas, por ejemplo, o para dar encuadre institucional a la en- sefianza, pensarla como un prondstico razonable, como un tendido de puentes, como un espacio de pensamiento y puesta en diélogo, son formas de significarla en sus potencias, y de preservarnos de planificarlo no planificable: el afecto, el valor del encuentro, la experiencia, larelacién. Una secuencia didactica con objetivos y contenidos que se centra en el lavado de manos de los chicos de dos afios, Por ejemplo, y que incluye entre sus objetivos el establecimiento.de un vinculo afectivo, es un sin- sentido. Y lo es, porque las relaciones pueden ser objeto de reflexion, y pueden favorecerse, pero no pueden secuenciarse en objetivos, ni planificarse. 4, Objetivos de ensefianza Volvamos a las variables didacticas, estas cuatro coordenadas de la ensefianza, y digamos algo sobre cada una de ellas. Un modo interesante de comenzar seria refiriéndonos a los objetivos. Estos son, ‘como su nombre lo indica, formulaciones de un punto de llegada deseado. Formulamos objetivos Para expresar de manera ordenada y precisa qué nos gustaria que sticeda a partir de nuestro encuen- tro con los alumnos. Se trata de una practica que tiene arraigo y puntos en comin (aunque tambi algunas diferencias) con otros émbitos profesionales donde se formulan objetivos, como la investi- acién cientifica, el gobierno o les negocios. Sucede que, a diferencia de esos ambitos, la ensefianza 43ieéctica de nivel nical, en clave pedogégica —________________DanielBrallovsy tiene lugar en el marco de una relacién personal, intensa y sostenida en el tiempo. V este carécter Intenso y extenso de las relaciones de enseflanza, hacen que las metas, el sentido y los fundamentos de lo que se hace, se vayan también negociando, ajustando y repensando desde actitudes menos for- rales y rigurosas que en la investigacién, el gobierno o los negocios. Muchas veces se dice que se formulan objetivos para, tiempo después, constatarsise han cumplido, y asi poder valorar lo realizado. En el gobierno, por ejemplo, eso tiene mucho sentido: un Intendente se plantea el objetivo de mejorar la red cloacal, o los servicios de alumbrado, y un tlempo después pue~ te (0 no) decir que ha cumplido su propésito, para el que fue investido con un mandato. Fl objetivo funciona alli como una especie de promesa. Un maestro puede pensar de este modo cuando ensefia as habilidades 0 procedimientos, pero también debe considerar que los objetives que apuntan a lograr efectos en la vida (el saber, el sentir, la experiencia) de los alunos, muchas veces no pueden constatarse tan facilmente, y no siempre terminan de entenderse hasta que se ha puesto el cuerpo fen la situacién, No es frecuente que los efectos de la enserianza (y los objetivos se aventuran en ese terreno) sean precisos, previsibles, medibles y cuantificables. Por eso, hay una gran diferencia entre considerar a los objetivos de ensefianza como una lista de resultados esperados, que considerarlos como una manifestacién del propésite amplio y la orientacion de la ensefianza. Veamos cémo estas dos concepciones se expresan en los modos de formular los objetives. ‘Avveces los objetivos se formulan en términos de lo que queremos que los alumnos sean capaces de hacer, decir o pensar como consecuencia de la ensefianza que les ofrecemos, Por eso, es comin que se escriban de la siguiente manera: se comienza con la expresién “Que los alumnos...” y a continua- ‘Gdn se enumeran en un punteo, como una lista, las cosas que nos gustaria que los alumnos puedan hacer, decir, pensar, comprender, sentir, imaginar, etc Esta, sin embargo, no es la inica manera de formular objetivos. Nos atreveremosa sostener aqui que, muchas veces, tampoco es la mejor. Especialmente en el nivel incial. Un objetivo puede también for- ‘nularse como un propésito mas general, planteando de ese modo una imagen que oriente [a ense fanza, Por ejemplo: “Promover en los chicos un primer acercamiento 0 la cuestién de...”. © también: “ayudarlos a formutarse preguntas acerca de.” 0 bien: *Profundizar por medio de experiencios direc: tos el conocimiento de”. Es decir que, en lugar de puntualizar lo que queremos que sean capaces de hacer, decir, saber, etc (cuestiones que, como veremos, pertenecen mas bien a la esfera de los conte- nidos) podemos formular el objetivo desde lo que nos proponemos hacer nosotres, como ensefiantes, ten relacién a los alumnos. De este modo, el objetivo abre un mundo posible que nos gustaria recorrer junto a nuestros alumnos, antes que un itinerario de metas especicas. Feldman desarrolla una di tincion similar al exolicar la dferencia entre “objetivos" y ‘propésitos"!* Puede decirse que, en general, la acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas corresponde a la realizacién de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del resulta to final a ese modelo. Otro tipo de accién se orienta, mas bien, por un principio de accibn [donde] (..)¢ quentacon un madelo para actuar mas que con un resultado predefinido para conseguir. Osea, es posible defini as intenciones de ensefianza en términos de lo que los alunos harén 9 en términos de lo que el profesor haré.? a Ia e capitulo 2 -Energias esenciales dela ensefionza : os ‘variables diddcticas* En un caso, el objetivo se dirige al resultado, mirando al alumno. En el otro, alas energias desplega- das, mirando a ambos y especialmente al docente. Hemos adelantado algunas de las ventajas de los propésitos amplios y estratégicos por sobre los objetives operativos, que podriamas ahora resumir del siguiente modo: pensados como imagenes amplias que inspiran la ensefianza, los objetivos conci- ben al docente como un sujeto creativo y estratégico, conectado con el sentido de sus acciones, més ue con el chequeo de logros puntuales. Esto no significa que se deba cultivar la indiferencia respecto de los logros concretos de los aluuminos, por supuesto, Pero esto, como enseguida veremos, es algo que se expresa mas eficazmente por medio de los contenidos. Formular los objetivos en términos de acciones que los alurnnos podrian realizar, palabras que podrian decir, ideas que podrian pensar, afectos que podrian sentir (es decir, escribiendo “Que el alumne...”) presenta algunos problemas, de los que comentaremos dos. El primero de estos problemas reside en el efecto que tiene sobre la enserianza el hecho de pensarla ‘como una “contabitidad”. Sel fin de la relacién de ensefianza es hacer que lleguen a destino una lista de saberes, concebidos como objetos que se poseen, y que se deben entregar 2 los alumnos, hay algo del orden de lo “bancario”, como gustaba llamarlo Paulo Freire, que se impone al sentido més amplio y trascendente dela ensefianza. Usarel espacio de os objetivos para enumerar puntos de legada que de- berdn luego ser constatados equivale de algiin modo a malgastar la oportunidad de expresar por medio de los objetivos ese otro principio o modelo de accidn, como lo lamé Feldman unos parrafos atrs. Bebe prblee cre gv conta iiracinten ges vecesrecaen sess panes ise flanza. Observemas el siguiente ejemplo. Una maestra de sala de tres afios, ha escrito en su planifica~ cn diddeaersipsentescjevory contenido (BY cee elie neue pao eneomonce cea Contenido: uso de los niimeros para el conteo, en contextos cotidianos. Esevidente quel formulaciénes, al menos, redundantey poco operativa. Se trata claro, deun malem- pleode las variables didécticas en la planificacion que hace sentir al maestro quests llenando un for- ‘mulario’, antes que expresando y explicitando el sentido de sus acciones. Taténdose de un error muy frecuente, sirve como indicio de algo que vale fa pena pensar: las deséripciones mas detalladas de los saberes, habilidades o disposiciones que quisiéramos ver en los alumnos como resultado de nuestra ensefianza, caben mejor en a categoria de contenidos, bajo algunas de las diferentes modalidades de formulacién, acuya presentacién procederemos enseguida. Las categorias “objetives" y “contenidos” estén relacionadas, y es habitual que, se confeccionza un plan de ensefianza con excesivo celo por ia forma, se superpongan en forma redundante 45rdécticade nivelinktl enclave pedogégice ——————————Periel Brailovsky 2. Contenidos de la ensefianza os eontenidos son a expresién detallada de todo aquello que ensefiamos, Los conocimient™, ha- lidadeso capacidades que esperamos puntualmente que os alurmos hagan propias 5! 6 objetivo an nsorrilor neblidades en el ea de fo comunicaciény la expresién, por poner un ejemplo sencillo, tos contenidos podrian ser: el intercambio oralensituaciones de conversacion 08 comunicacién ver- 1 Sic nevesidades, deseosy sensaciones. Si se tratara de iniciarse en prcticas relacionadas con le reside, en el rea de matemtica, los contenidos padrian ser: el empleo de unidades informales de vrealida, los instrumentos de medicién que se erplean en la vida cotidiana, entre otros, En fin, tos vrontenidiosdescriben de alguna manera el programa expicito de a ensefianza, Claro que los alumnos, prenderan posiblemente otras cosas que no estaban prevstas en la enseonze, £5 PA" eX que ha- stamos del programa explicit de la enseftanza,y no de lo que fos alumnos efectivamente aprenden, Le que se sabey lo que no se sabe son terrtorios con limits dtusos. Hablan por lem, los vaberes prevos” de los alurmnos puede parecer una idea evidente para el sentido comén: Nay at verre saben, para partir desde lly avanzar para elacionar lo sabido con anuello que Se est POF spender. Esta es, de hecho la base de un aprenszae ignfiativa.” sin embargo, ita de mas cerca wore son podria no ser tan tinea. EL saber noes una “cosa” que se poseey sobre la que se pueden payer otras cose, sino un estado, un mode de relacién, Loo sabid, ef mundo ample do 95S due estan por descubrise, por incorporar a fo que somos capaces de deci, hacer 0 pends acta sobre nosotros de dstintas maneras. Pensemos en la sensacién previa 2 resolver un acertlo 6 Nat sivinanea, por ejemplo. Esta sensacién, incomoda y aa vez atrapante, desafiantey angustiante din buen ejemplo de esta elacién con Lo no sabido, Las “ignorancias prevas" 2s), pueien ser tan TN portantes como [os *saberes previ’. Las plaificaciones que enumeran conteridos creat la falsa enencion de que hay un saber fnito, abarcable,resumible aun plano programa, Y lo que hay en re= ae yn mundo fri de experencias que tatamos de acercar als alumnas de un modo lo més inteligente, sensible y abierto que sea posible Esta idea de “un mundo Fertil de experiencias” es interesante para comprender [a diferencia entre aber y contenido Una situaciin puede alberger una infinided de oportunidades para el aprendizaje. rane cence de objets, estimulos, otras personas, et hace que si quisiramos enumerar foo 'o “prendibte® de un escenario de juego, por ejemplo, a lista sera muy extensa, Sin ‘embargo, como aera lla, el maestro no puede, en una situacién de ensefianza, ensefa todos esos contensdos {.)sélo puede orientar sus procedimientos de ensefianza en elacion con uno o unos pores deellos” to que sucede en relacion a esa riqueza potencial de saberes aprendibles,plantea Ula aX cA fora ‘cémpo fet, en elsentido de que abreposibildades dentro de una oferta pedaggica 27 pilaLafalacia del saber previo, entonces, es confiar demasiado en lo que se sabe, comes 5 ‘tratara de une pieza a ser rescatada. Mas que “indagar saberes previos’ [o que el docente hace es iniciar una ce nrercacioe no tanto para diagnostcar lo que los alumnos ya saben sino para acercarse 9 cosy conocer él mismo algo sobre sus interlocutores. Formulae contenidos es, de algin modo, hacer un esfuerzo por compleizar los objetos de conac- ntonto que oftecemos, descubrirtodo lo que hay para legar a saber 2 partir de ellos, desplegar sus 46a s capitulo 2 Energias esenciales de lo ensesionza las “variables didacticas” elementos. Pero también implica siempre una reduccién, una simplificacién de la realidad. Analizer la ensenanza en términos de contenidos equivale a mirarla por dentro, a descubrir las diferentes tas que pueden seguirse, las oportunidades que pueden aprovecharse, pero cuidando de no creer, falsamente, que esa enumeracién es el fin dltimo de la ensefianza.* Los disefios curriculares oftecen tuna gran inspiracin en ese sentido, ya que enumeran exhaustivamente los contenidos de las dis tintas éreas. No obstante, hay un trabajo personal de cada maestro, que consiste en construir una reflexion sobre hasta dénde ~y por queé caminos- se puede llegar al objeto de conacimiento amplioal {que apunta la ensefianza. No siempre es facil -0 posible, o deseable- formular de modo minucioso los contenidos. Como més adelante se vers, hay estructuras didécticas (esto es, modos de organizar la ensefianza] que favorecen una formulacion explicita de los contenidos, y otras en las que es mas dificil hacer una anticipacton precisa. Los contenidos como expresiones de lo que se espera que los alumnos aprendan no se reducen a la informacion, el concepto o la teoria, Se ensefia el significado y uso de las palabras, se ensefia una descripcién comprensiva del mundo, los argumentos, los razonamientos. Pero se habla también, por «jemplo, de contenidos que son habilidades (nadar,lanzar una pelota, u otras destrezasfisicas; ohabi- lidades conceptuales, como formular preguntas, inventar ejemplos o esbozar hipdtesis) y de conte: dos que son valores, actitudes o disposiciones, Una clasificacién que fue muy empleada en los afios 90° para discernir entre estas categorias de contenidos los nombraba como conceptuales, procedimentales y actitudinates. Un documento curricular de 1996 decia que “|..) saber, saber razonar, saber hacer y saber ser organizan la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que la escuela debe promover(..." Estas formas de catalogar los saberes han sido un disparador para discutir en qué medida puede decirse que un sa- ber es puramente conceptual, por ejemplo, disociandolo de os procedimientos o las actitudes por los que se adquiere y cobra sentido en la practica. En parte por eso, documentos curriculares posteriores fueron dejando de lado esta clasificacién, y adoptando otros modos de organizar los contenidos. Lo que la busqueda de una distincién y el debate que suscita ayuda a ver, en todo caso, es que el saber que enseriamos no se limita al registro enciclopédico de una informacién archivada que se pone al alcance de os alumnos, sino que incluye también dimensiones précticas, experienciales, subjetivas y asociadas a las situaciones reales en las que esos saberes tienen sentida y razén de ser Toda iniciativa de ensenianza se enfrenta a la necesidad de discernir entre lo que una vez ensefiado se traduce en habilidades, destrezas o conocimientos concretos de los alumnos (distinguir letras de ni- ‘eros, nombrar los colores, dibujar un recténgulo, etc.) y aquellos otras efectos de la enseanza que inciden de una manera més vaga, ms amplia y mas lenta en la disposicién general de los alumnos y que tienen alguna influencia en sus modos de pensar o de sentir su relacién con el mundo. Freire mar ca.esta diferencia en sus Cartas a quien pretende enseriar del siguiente modo “(.) ensefiar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisién del llamado saber acumulado que se hace de una generacién ala otra y el aprender no puede ser la pura recepcién del abjetoo el contenido transerido, Porel contratio, irando alrededor dela comprensisn del mundo, delos objetos, dela creacion, dela belle- 22, dela exactitud cientifica, del sentido comtin, elensefar yl aprender también gira alrededor dea pro- duccién de esa comprensién, tan scral como la produccién del lenguaje, que también es conocimiento’? aridéictca del nivel nical enclave pedagégica ____________aniel Brailovsky Como ejemplo de esta segunda forma de ensefianza (menos medible, menos "enumerable” en con- tenidos concretos) podriamos mencionar cuestiones tales como interiorizarse de la racionalidad de tun procedimiento cientifico, sensibilizarse respecto de los impulsos del artista, comprometerse con la necesidad de justicia, sentirse capaz de emplear ciertas sutilezas o giros del lenguaje para dar a entender pensamientos e ideas, desarrollar un sentido del humor agudo e inteligente. No es que estos saberes no puedan listarse en una planificacién, pero hacerlo es un poco absurdo: se trata de cons trucciones muy complejas a las que, si una ensefianza aporta, lo hace siempre parcial y fragmentada- mente, Asi, ensefiar es transmitir en forma ordenada una cantidad medible de saberes y habilidades 0 destrezas funcionales a una inteligencia practica, que favorece las interacciones productivas con el mundo, y al mismo tiempo ensefiar también es ofrecer oportunidades para ir tallando la forma y el estilo de esas interacciones, y un clerto modo personal y profundo de habitar el mundo, haciéndose eco de herencias, dilemas y cosmovisiones. En términos generales, a ambas cosas se las puede llamar contenidos (con todas sus variantes y tipologfas). Cuando enuna institucién educativa se debe decidirsise le otorga aun estudiante una “equivalencia" ®, por ejemplo, el responsable se ve en la dificil tarea (si no en la imposible tarea) de determinar si la experiencia de aprendizaje que el estudiante ya tuvo en otro momento equivale a la que podria tener cn la actualidad. Las experiencias de aprendizaje son dificles de comparar, pero en este caso el pro- fesor echara mano a la tinica evidencia con pretension de informacién objetivable: programas, ¢ caciones, actas de examen. En un sentido amplio, los contenidos son al saber lo que la planificacién alla ensefianza, lo que el examen aa reflexién comprensiva, lo que la descripcién al hecho. Hay una distancia insalvable entre contenido y saber, pero su formulacién contribuye a dar ala ensefianza una ‘rientacién, un orden y una consistencia, Por eso, aunque en algin punto sea absurdo, también es necesario pensar qué aprenderan (qué podrian aprender) los chicos en el nivel inicial cuando les pro- ponemos desafios, situaciones de juego, conversaciones, etc. {Asi como antes comentamos dos maneras diferentes de formular los objetivos (a partir de la expre- sién “Que los alumnos..." y como un planteo mas amplio de una imagen que oriente los propésitos de la ensevianza), podemos reconocer distintos modos en los que se puede hablar de los contenidos. Comentaremos brevemente tres modos de decir qué es lo que queremos que los alunos aprendan: los contenidos enunciados como titulo, como afirmaciones y como preguntas. Los contenidos enunciados como titulos, como afirmaciones y como preguntas La forma més usual en los programas curriculares suele ser la enumeracién de los contenidos como cosas", como unidades de sentido que se parecen mucho a titulos. Asi, en el marco de una experien: clade ensefianza que involucra libros, por ejemplo, podria decirse que algunos de los contenidos que se ensefian son: el libro como objeto, sus partes, la idea de autor, las formas de ordenar los volimenes ena biblioteca, etc. Esta forma de enunciar un contenido, frecuente en disefios curriculares, progra- mas de materias, seminarios y cursos de distinta naturaleza, pone el acento en la enumeracién, en lo analitico del objeto de conocimiento, en el desmenuzamiento de todo lo que podria hallarse en los. distintos temas y problemas de estudio. Al enunciar fos contenidos como titulos ponemos el acentoe a s a s Capitulo? ___________nergias esenciales de la ensefianza: las “variables dilictcos* en la descripcién exhaustiva de los elementos de un objeto de conacimiento (siempre amplio, com- plejo e inabarcable) en los que elegimos focalizar. Otro modo de formular contenidos es por medio de afirmaciones, frases que uno puede imaginar en la voz de los alurnnos, cuando han aprendido algo. Asi, siguiendo con el mismo ejemplo de los libros, lamaestra podria enunciar lo que desea que los alumnos aprendan, mediante expresiones como: + Existen libros de distintos tamatios, materiales, colores y formas. + Muchas veces estas diferencias tienen que ver con los lectores a los que estén dirigidos. = La persona que escribié un libro es llamada “autor® o “autora”. Este modo de formular los contenidos pone el acento en la apropiacién de estas ideas, datos, proce- dimientos o valoraciones por parte de los alumnos, ya que los imagina en su propia voz. El contenido rece descriptivamente, al invitar al maestro a ponerse en el lugar del alumno, Un tercer modo de enunciar contenidos es mediante la formulacién de preguntas. Se trata de un modo de formutar aquello que esperamos que los alumnos aprendan donde lo que se pone en primer plano es el proceso que conduce al conocimiento, la curiosidad, la biisqueda. Es apropiado enunciar los contenidos de esta forma en el marco de estructuras de enseftanza que tienden a ser abiertas y flexibles, como el proyecto aulico, Retomando el ejemplo anterior, en esta versién de ta formulacién de contenidos, el maestro podria preguntar: zqué es un libro? ¢Qué contienen los libros? ;Quién los scribe y para qué? {Cémo podriamos hacer pare guardarlos ordenadamente, de modo de poder en- contrarlos facilmente? sQué necesitariamos saber para poder escribir un libro? ‘Si pensar en objetivos de ensefianza implica construir alguna reflexién sobre la finalidad y el sentido, formular los contenidos guarda relacion con los efectos que esperamos que la misma tenga en los ‘conocimientos de los alumnos. En el siguiente apartado nos enfocaremos en la tarea de anticipar las. acciones concretas que habremos de realizar, que es de algiin modo la parte mas comprometide, por- que es en las actividades donde finalmente pondremos el cuerpo. 3. Las estrategias de ensefianza Las actividades o propuestas de enseflanza son las acciones que el docente realiza -o Invita alos alumnos a realizar y desarrollar juntos~ para concretar la ensefianza, Mediante estas acciones, el maestro procura hacer todo lo posible para que los alunos realicen efectivamente los aprendizajes que expresan los contenidos. Puede hacerse una enorme variedad de cosas para que los alumnos aprendan. La lista que se muestra a continuacién es s6lo un ejemplo del abanico de propuestas que un ensefiante tiene a su disposicion: 48RR —————_—é‘—sSMSCO*“R ‘pidicico del nivel nica, enclave pedagégica Pissscepsaeestoneasunntsesaeenewesoeeerees Lae + Exponer oralmente «+ Pedira los alumnos que escriban un texto + Eseribiren el pizarrén + Pedir a los alumnos que hagan : + Mostrar un esquema grafico aleny correas + Pedira los alumnos que dibujen + Mostrar como se hace algo + Pedir a los alumnos que canten = Dictar «+ Pedira los alumnos que « Dar instrueciones sobre c6mo fabriquen o realicen cosas usar una herramienta + Hacer preguntas Ver videos + Realizar salidas a lugares “educativos” (como + Repartirfotocopias ena clase as “ museos, centros culturales, biblioteca, etc) yleer juntos un texto « Realizar salidas a lugares no “educativos” para verlas con otros ojos «+ Analizar grupalmente una frase + plantear un problema tedrico yconducirun debate na revista de += Realizar proyectos: ‘estudio, un video, un via... «+ Proponer una situacién como sdisparador” y analizarla, debatir. < Desarroll te eee solidaria (ayudar a alguien) + prestar a lo alunos el rol de docente «= Proponer una experiencia de = Dramatizar una situaci6n investigacién (un trabajo de campo) { + Realizar un experimento + Traer uninvitado + Juger «+ Establecer normas de trabajo «Trabajara partirde objetos y su analisis yde comportamiento « pedira los alumnos que lean un + Crear un ambiente estetico determinado ‘texto 0 fragmento en la clase = Dar recompensas y/o sanciones + Pedira los alunos que expongan «+ Crear un ritual, una estructura de un tema, una lectura, etc trabajo en los encuentros. «= Pedira los alumnos que lean un texto ipnas estas cies serén mix oportonasara urns deceased ences Donors | ae senanao bajo iererts tipo de exerenias educates. Hay ademés 2005, | tradiciones filoséficas e ideolégicas asociadas a cada una de estas formas de concretar |a ensefianza. ¥ Fre un enormevoredad de formas eres’ yconcebicagaura desta ions | Unlibro clésico de Hans Aebli, discipulo de Jean Piaget, proponia desarrollar una didactica basada en ta psicologia plagetiana, donde las acciones dela ensefianza se fundaran en el conocimiento profundo \ de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Ensefar sin entender el aprendizaje del alumno, de- cia, equivale a la posicion del operario que acciona una maquina uy funcionamiento desconoce.*Energias esenciales defo ensentanza los ‘variables didictices” Algunas de las formas de ensefiar que propone Aebli son narrar y refer, mostrar, contemplaryy obser- var, leer con los alumnos, escribiry redactar textos, elaborar cursos de accién, solucionar problemas y ejercitar. Se trata, digamos, de cosas que pueden hacerse para promover aprendizajes, y que en este caso se fundan en una hipétesis acerca de cémo aprenden las personas. La justificacién psicol6gica, sin embargo, no es la iinica base de las acciones de la enseftanza. Uno puede pensar en las interven- ciones del maestro teniendo en cuenta también otras cuestiones, tales como la experiencia previa de los alumnos, sus actividades habituales, las propias fortalezas y habilidades del maestro, la naturaleza del contenido a ensefiar y hasta la disponibilidad de ciertos recursos. Una pregunta interesante que podemos formular a esta altura es la siguiente: gexisten algunas ac- ciones de ensefianza que sean especificas del nivel inicial? V en relacién a este interrogante hay dos cuestiones que parecen mas 0 menos evidentes. En primer lugar, que la accin de jugar decididamen- te ocupa un lugar central en la précticas de este nivel de ensefianza, y por eso més adelante dedica- remos dos capftulos al juego exclusivamente. En segundo término, que las actividades centradas en habilidades que los niios del jardin adn no han desarrollado lo suficiente -esencialmente, la lectura y la escritura- han de ser pensadas desde una perspectiva diferente. Hechas estas dos observaciones, puede decirse que, porlo demés, la lista de acciones de enseiianza presentada mas arriba habla de 082s que pueden hacerse junto @ personas de cualquier edad, con los ajustes que fueran oportunos fen cada caso. tra inguietud interesante en relaci6n a las acciones del maestro para favorecer el aprendizaje de los alumnos tiene que ver con la relacién entre actividades yfilosofies o concepciones de la ensefianza, Paginas atras discutimos la idea de “bueng enseftanza'”, y planteamos que desde distintas perspecti- vas y fundamentos, la ensefianza bien entendida y desarrollada se materializa en distintas acciones y criterios de intervencién, Sin embargo, cabe pregunterse si realmente hay una relacién directa entre formas de actuar y formas de concebir la ensefianza. Por ejemplo: una ensefianza basada en la expli- caci6n y la exposicién oral, es necesariamente una ensefianza tradicional? (Una propuesta de ense- fianza que propone actividades de exploracién a los alumnos, es necesariamente constructivista? :Or- ganizar a los alumnos en pequerios grupos, es necesariamente un indicio de que se esta proponiendo tuna ensefianza basada en la produccién cooperative? Puede decirse que, si bien ciertas acciones de ensefianza estén asociadas, en el discurso y en las tradiciones de las aulas, a determinadasfilosofias ‘educativas, el sentido que las acciones de ensefianza van cobrando a lo largo de la historia es cam- biante. Definitivamente no significaba lo mismo dar una clase a fines del siglo XIX, que a comienzos del siglo XxI. Existe una vieja fabula, repetida hasta el cansancio en conferencias y disertaciones, que pretende pro- barla “desactualizacién” de la educacién respecto de, por ejemplo, ta medicina. La historia conjetura ‘que un médico de otros tiempos, puesto a viajaren el tiempoy a operara un paciente en la actualidad se sentiria muy desorientado en un quiréfano contemporadneo, pero que en cambio, un educador de ‘otros tiempos que debiera dictar sus clases en la actualidad, podria hacerlo sin mayores inconvenien- tes, Elrelato propone una falacia tentadora. Pero si aceptamos que no hay una relacién lineal entre las acciones de ensefianza y los sentidos de estas acciones, podriamos afirmar con certeza que esta {abula es completamente falsa.Incluso sin considerar el modo en que las nuevas tecnologias han am- SLbidéetica det nivel nicial, en clave pedagdaica Daniel Brallovsky pliado las experiencias del aula, un educador del siglo XIX puesto a ensefiar en un aula del siglo XX! se sentiria profundamente extrafiado del modo en que los alumnos lo miran, en que sus colegas esperan que los estudiantes hablen y participen, y hasta en los modos de moverse y conversar dentro del aula. La ensefianza cambia, y mucho. Y los cambios pasan, entre otras cosas, por los diferentes sentidos que van cobrando las mismas acciones. La relacién entre objetivos, contenidos y propuestas de ensefianza es dindmica. A veces los maestros organizan actividades a partir de una cierta confianza en su eficacia para abrir un universo de sabe. res al cual apunta el objetivo de su ensefianza, o toman como impulso inicial la disponibilidad de un material, sin tener certezas precisas de qué contenidos mas especificos quieren enseitar, y éstos van precisindose a medida que la actividad se desarrolla. Otras veces, se parte de una certeza mayor sobre lo que se quiere ensefiar, y se disefian actividades que resulten eficaces para ensefarlos. La censefianza suele reposar sobre fundamentos mas 0 menos consensuados, discutidos, puestos en dia ogo, perola idea de que el maestro es siempre un actor racional que ejecuta un plan minuciosamente trazado es (afortunadamente) falsa. Més habitualmente, el que ensefia se comporta como un lider de tun grupo que aprende, como un guia que combina racionalidad e intuicién, y que decide sus interven- ciones en base a los avatares de la relacion en el marco de la que la ensefianza tiene lugar. Tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquia y pertinencia como analizadores de la practica Las propuestas de ensefianza son el punto de concrecién de todo el proceso. La instancia donde se pone el cuerpo y las cosas suceden. Por es0, es el lugar donde mayores reflexiones y ajustes se generan y donde mas cosas pasan. Los intercambios entre docentes y directivos son un buen referente de as dis- cusiones acerca de cémo deberian ser las propuestas de ensefianza. En los titimos afios, hemos podido reunirun amplio corpus de carpetas didécticas de docentes de nivel iicial, que ha permitido realizar un anélisis centrado en las observaciones realizadas por las personas encargadas de supervisar 0 asesorar (director/a, coordinador/a pedagogico, supervisor, etc). Este repaso de sugerencias, correcciones, propuestas, indicaciones, ha permitido ientificar algunas observaciones usuales. La recurrencia de al gunos criterios de correccién en vistas a mejorar las propuestas de ensevianza muestra, sino el ideal de perfeccién de un conjunto de actividades, al menos el tipo de errores que, en la vision de directivos 0 supervisores, los docentes suelen cometer cuando planifican Las principales categorias en las que aparecen incluidas estas observaciones son seis: tiempo, espacio, ‘orden, jerarquia, pertinencia y equilibrio, Estas categorias pueden entenderse en (y se desprenden de) ‘términos y aspectos muy precisos. Tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquia y pertinencia serian, cen una ajustada sintesis, los elementos que habitualmente se tornan en cuenta a la hora de evaluar las prdcticas, Yes por ello que merecen especial atencién los elementos que definen cada una de estas va~ riables. Aunque esta enumeracion pueda parecer algo obvia, debe mirarse con detenimiento pues, al decir de Foucault “lo que hay que hacer con los hechos banales es descubrir -o por lo menos intentar descubrir- qué problema especifico, y quizas original, est ligado a ellos" Veamos en detalle cada una de estas categorias, contemplandolas como analizadores de las propuestas de ensefianza. En sua, (0 52capituloz Energias esenciatas dela ensentanza las “variables diddctices” que los siguientes comentarios se proponen ofrecer, es un conjunto de crterlos empiricos que surgen el trabajo cotidiano de acompariamiento de los directivos a las planificaciones de los docentes, que podrian ayudarnos a pensar qué se piensa en las instituciones cuando se piensa la ensefianza en el len- uaje ecléctico y versstil de las planficaciones didacticas.. 3. Tiempo. En lo referido a la duracién que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un cierre), y también en relacién al mo- mento oportuno en que la propuesta deberia ser ofrecida. Esta variable rige observaciones del tipo de “aqui deberia quedar un rato para hacer un cierre”, “no seria mejor que esta actividad la dejaras para el viernes?” 0 “quizés no te alcance el tiempo para desarrollar todas estas actividades en el dia”, 2. Espacio, Esta categoria aparece vinculada a la disposicién de los materiales, al uso de los ambien- tes y dimensiones disponibles y a la previsién de un dispositive para ocupar el espacio (rondas, gru- 1s, flas). Cuando una actividad es puesta bajo la lupa desde este éngulo, el tipo de sugerencias que se ofrecen es: “zNo seria mejor realizar esta actividad en un lugar mas amplio?", {Crees que serin suficientes dos afiches para empiear como soporte de esta técnica?” o “ZPor qué no hacer un circulo usando las sillas?", 3. Orden. En referencia a los dos sentidos de la palabra: 2 la disponibilidad de materiales en forma comoda y accesible, y a la mejor manera de poner en secuencia las propuestas, encadenadas unas con otras. Aqui es habitual hallar sugerencias que apuntan a poner en evidencia que hay experiencias que es oportuno presentar antes que otras. Un ejemplo sencillo, casi banal, pero muy ilustrativo: una directora sugeria que “al repartir los materiales de plastica, deberias entregar primero los pinceles, luego las hojas, y solo al final las bandejas con la pintura”, Otra interesante observacién de una coor- dinadora decia: “Creo que la actividad no salié mal porque estuviera mal pensada, sino porque el salén estaba lleno de cosas que distratan a los chicos. inténtalo de nuevo otro dia, luego de guardar todas las cosas que andan sueltas por ahi 4. Jerarquia. Esta categoria tiene que ver con la mayor importancia de unas propuestas respecto de ‘otras, lo que est sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta. En un proyecto o en una uni- dad didactica, podria decirse, hay propuestas “centrales” que ocupan un lugar de mayor importancia (como la experiencia directa, el juego dramatico, el juego-trabajo, las puestas en coman) y otras mss accesorias. Una de las observaciones relevadas, por ejemplo, sugeria:“;Por qué postergas tanto tiem- po la salida, con tantas actividades anticipatorias? Ya la podrian haber realizado!” 5. Pertinencia. Una de las principales observaciones que se realizan a las propuestas de ensefianza en el nivel inicial responde a la pregunta zes esto apropiado para niios de esta edad? Si bien es una variable de amplia interpretacién (pues hay muchas razones por las que una propuesta puede consi- derarse inapropida: peligrosidad, falta de interés, etc.), es en general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de nitios. Las anotaciones 0 ¢orrecciones suelen mos- trar expresiones tales como “Esto es demasiado complejo para sala de 3”, 0 “esto se supone que ya lo vieron el ao pasado”,iddctca del nivel inicial en clave pedogégico —___________—Deniel Brailovsky «6. Equilibrio, Finalmente, el equilibrio es una variable aplicada a una vision 2 ms largo plazo, sema- hnas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de distintas éreas de conocimiento, ‘sin excesos ni ausencias de unas u otras. “En toda la semana no has incluido ninguna propuesta de cexpresion corporal’, 0 “Hace rato que no encaras algiin proyecto de ciencias” son modos en los que cesta categoria se expresa en las correcciones, Tipos de actividades de ensefianza habituales en el nivel inicial Asi como en la escuela primaria es muy habitual trabajar sobre el cuaderno de clase, en la carrera de arquitectura se realizan con frecuencia disefios 0 maquetas yen los conservatorios de masica se eer citan habilidades de ejecucién con instrumentos, en el nivel inicial es habitual que se realicen ciertas actividades, con mds frecuencia que otras, No se trata de tipos de actividades segiin aquello que en- sefian (pc. “actividades de matemstica", etc) sino de modos habituales de organizar Ia actividad. La siguiente es una lista orientativa de algunas alternativas cominmente desarrolladas en el nivel incial. 1. Los intercambios grupales. Se trata de conversaciones coordinadas por el docente alre- ‘dedor de una determinada tematica. Habitualmente, los intercambios estén conectados con una actividad que se realizaré luego (un juego, una actividad de produccién, una salida, et.) En otras ocasiones, el intercamibio grupal puede ser una propuesta en si misma, sin tener este caricter anticipatorio, y ocasionalmente puede incorporarse algin objeto disparador, un so- porte de registro (como el pizatrén, un afiche, etc). En estos casos, podriamos decir que se trata de una actividad de observacién o de busqueda de informacién en grupo, como suelen proponerse a veces en las didacticas de las ciencias sociales.” En los intercambios grupales, el docente despliega sus habilidades para coordinar una conversacién grupal, dar la palabra, facilitar alos nifios y nifas recursos de lenguaje para precisar sus intervenciones, formular pre guntas interesantes que los ayuden a pensar e invitarlos a su vez a interrogarse. 2, Los juegos reglados. Generaimente se trata de un tipo de propuestas de juego en las que se demanda usar ciertos saberes y destrezas. Y muchas veces, el contenido a ensefiar median- te la actividad no es el juego en s{ mismo, sino ese saber o destreza que se necesita para ju- garlo, Dentro de esta categoria caben los juegos que se desarrollan sobre una estructura pre- determinada de mecanismos de interaccién, tiempos, espacios y objetos: juegos de tablero, juegos fsicos pautados, similares 2 las disciplinas deportivas, y también, estirando un poco a definicion, ciertos juegos de palabras y juegos gréficos. En este tipo de propuestas, el maes~ tro debe ensefiar el juego, mostrar cémo se aplican sus regles, brindar momentos de ejem- pplos compartidos donde algunos nitios intentan jugarlo y los demas observan, y finalmente abrir un periodo de tiempo en el que los nifios desarrollen el juego en forma mas auténoma. 3, Eljuego socio-dramstico. Las propuestas de juego donde los nitios despliegan roles, son ‘espacios donde por excelencia es posible profundizar en el conocimiento de las relaciones—_— Fergias esenciates dela ensefanza: los “variables didécticas” jal. juego socio-dramético “conlleva la asuncién de roles y la construceién de una historia dramética 0 guion a partir de los cuales los ios despliegan diferentes acciones y sostienen “na trama narrativa’." Al ofrecerlo, los dacentes buscan en general poner en escena las con- _ ceaciones de los nifios sobre el mundo social y de relaciones que los rodea “4, Eljuego-trabajo. Aunque en rigor es discutible que el juego-trabajo se defina como una “propuesta de enserianza, dado que su complejidad permite considerarlo como una estructu- “2 didéctica, es oportuno mencionarlo aqui pues se trata de una modalidad de organizacion la actividad del grupo que aparece con frecuencia en las salas. Se trata de la distribucién | grupo en pequefios subgrupos, que se distribuyen en espacios de actividad denominados sctores o rincones. En cada sector se desarrollan actividades diferentes, que dan un nombre alsector. Algunos ejemplos de sectores son: e sector de construcciones, de lectura o bibliote- <2, de juegos tranquilos o juegos de mesa, de dramatizaciones, de arte, de ciencia, entre otros, Je pueden crearse y desarrollarse a partir de los intereses del grupo y los propésitos del docente. La actividad suele desarrollarse en distintas etapas: el momento de reunién previa jonde el docente presenta los nuevos materiales que hay en cada rincén y los nfios eligen un ctor, el periodo de desarrollo del juego, el momento de puesta en comin posterior al juego "yelorden de los materiales. Las experiencias directas y las entrevistas. Se trata de propuestas de apertura al mundo ‘social, de ventanas por las cuales el grupo “se asoma” a distintas realidades y que por ello juncionan como un verdadero trabajo de campo. Como actividades de conocimiento, apor- “fan una vision rica e interesante sobre cualquier tematica que se trabaje en la sala. Un buen jprovechamiento de estas experiencias demanda una anticipacién, un trabajo posterior, la revision de modos variados de registro y el trabajo reflexivo sobre las preguntas que la expe- jencia ayudard a formular y responder. insigna ofrecida por el docente. Los alumnos podran producir con su voz, con su cuerpo, con materiales de construccién, de dibujo o pintura, con herramientas diversas, etc. Lo que define -a las actividades de produccién es la realizacién de una tarea, que puede estar atravesada de Lun espiritu lidico, artistico, laborioso, constructivo, o varias de estas alternativas a la vez. Por {o general, de estas actividades resulta un producto que con frecuencia sirve al docente para _ reelizar valiosos anélisis y conocer algo mas acerca del aprendizaje de los alunos. 7, Las propuestas de exploracién de espacios y materiales. Muchas veces, ya Sea porque "se desea promover un encuentro intimo entre los nifios y los abjetos, o porque se propone ‘ofrecer un espacio de familiarizacién con ciertos materiales, herramientas, etc. en vistas a lun trabajo posterior, se proponen sesiones de juego no estructurado, de manipulacién y uso abierto de espacios, materiales, objetos o herramientas. 55iddtica de! nivel nicial, en clave pedagdgica Daniel Brallovsky Estos siete tipos de actividades habituales no agotan lo que puede y suele hacerse en las salas del nivel iniial, Hay otros formatos y denominaciones, que podtrian leerse como variaciones interesantes, ‘como el llamado juego heuristico, que combina distintas formas de juego con predominio de la ex- ploracién fisica de objetos (no juguetes), el trabajo-juego, la mult-tarea, el juego centralizado, entre otros. No obstante, padrian reconocerse en estas estructuras un panorama general de los dispositi- vos del trabajo pedagogico frecuentes en este nivel de ensefianza. Las estrategias de evaluacién La evaluacién es el procedimiento mediante el cual el docente hace un esfuerzo por averiguar qué sucedié con la enseftanza que offeci6, Dado que la ensefianza es siempre un intento (porque no siem- pre produce los resultados esperados, y no siempre sale como esperabamos), es necesario en algin ‘momento analizar qué sucedi y realizar eventualmente algunos ajustes, algunas reflexiones, algunas estrategias adicionales. No sélo nos fijamos qué sucedié con el aprendizaje de los alumnos, sino tam- bién cémo nos hemos conducido, y cmo hemos pensado y sentido nosotros mismos, brindando esa ensefianza. Existen distintas formas de encarar la evaluacién, y dentro del gran numero de modalida- des para desplegar acciones evaluativas, hay un amplio arco metodalégico, flosdfico e ideol6gico. 56del 8, ex tre it Capitulo? _Energias esenciales de lo ensefianza ls “vo‘iablesdidécticas* En el nivel inicial, sin embargo, es oportuno poner en contexto y resignificar la idea de evaluacién, Evaluar” puede traducitse a ideas tan disimiles como el control, a responsabilidad, la curiosidad o le reflexion. Algunas experiencias evaluativas son muy bien conocidas por cualquiera que haya hecho te escuela primaria y la escuela secundaria: la prueba escrita, el examen oral, la consigna de realizar ‘una monografia, son algunos ejemplos. Sin embargo, también se llama evaluacién a una reflexién or- denada por parte del docente, que no implica calificar ni “aprobar” o “reprobar” a los alurnnos, sino simplemente (y nada menos que) pensar y repensar su ensefianza y los efectos que ha podide tener sobre la experiencia de los chicos. En el nivel inicial la evaluacién se centra en esta funcién puramente pedagégica, yes por ello que los desafios de la evaluacién en este nivel difieren en mucho de los dela escuela primaria, la secundaria ola universidad, En general se plantea que la palabra evaluacién alude al menos a dos cosas distintas. La primera de ells, que es llamada evaluacién pedagogica (0 “formativa”)refiere ala genuina ynecesaria curlosidad por saber qué efectos ha producido la ensefianza en el aprendizaje de los alumnos, en la experiencia. La segunda, lamada evaluacién sumativa, o simplemente acreditacién o calificacién, hace referencia al momento en que el docente asume una responsabilidad que le es conferida institucionalmente: la de decidir i os alumnos son habilitados para pasar ala siguiente etapa. Esta diferencia -y la falta de distincién entre estas dos facetas de la evaluacién- ha generado profundos y acalorados debates en {el mundo escolar. En ef nivel inicial, como hemos dicho, la evaluacién se halla casl completamente circunscripta 2 la primera dimensién, es un evaluacién puramente pedagégica. Los nifios no deben ser examinados ni alcanzar esténdares de ningtin tipo para promacionar un afo. Pasan de uns sala a otra en forma automatica. Esto, claro, no significa que los docentes no construyan una reflexién y un andlisis sobre los aprendizajes de fos alumnos y los efectos de la ensevianza, Pero esta reflexion no se ve forzada a articularse con un sistema “duro” de regias acerca de la promocién, sino que sirve de espacio reflexivo para pensar la ensefianza. Por eso es pertinente revisar cugnto aporta -y cuanto estorba- adoptar el vocabulario usual de las teorias de la evaluacién para hablar de esta necesaria reflexion sobre los aprendizajes. Este rasgo de la evaluacién en el nivel inicial, su desligamiento de cualquier reglamento sobre la acre- dlitacion, te brinda la valiosa oportunidad de profundizar con sinceridad y libre de especulaciones en el analisis de lo pedagégico. Los problemas especificos de la evaluacién en el nivel inicial guardan relacién con los modos en que esta reflexion es llevada adelante. Si en otros niveles los problemas de la evaluacién tienen que ver con el modo en que los deseos de aprobar de los alunos anulan sus deseos de aprender, por ejemplo, en el nivel inicial los problemas a resolver son otros. Por ejemplo: Junto con muchas refiexiones profundas que funcionan como eficacés analizadores de las précticas, aparecen a veces superposiciones entre la labor pedagogica y las précticas de disciplina, o los con- textos de vide de los nifos. Otro problema que profundizaremos en relacién a la evaluacién es que a veces se usa como referente de evaluacién la psicologia evolutiva, confundiéndose asi las esferas del desarrollo y del aprendizaje. O simplemente se confunde “evaluacién formativa” con “ausencia de evaluacién”, o “evaluacién menos necesaria". Analizar la evaluaci6n en el nivel inicial, entonces impli- ‘aré adentramos en algunos de estos desafios que se presentan al docente a la hora de preguntarse qué sucedié con su ensefianza,Diddctica det nivel inicio, en clave pedagdaica Daniel Brailevsky Si en otros niveles de ensefianza los resultados de la evaluacién son comunicados por medio de bo- letines de calificaciones, libretas 0 actas, en el nivel inicial esta comunicacién se concreta por medio de un informe individual de cada alumno, que se reitera en dos o tres oportunidades a lo largo de aio. Otro aspecto a profundizar en relacién a la evaluacién, entonces, tiene que ver con la bisqueds de criterios y estrategias para la confeccién de estos informes.* Estructuras didacticas Las cuatro variables didacticas que describimos en los apartados anteriores son piezas centrales de la censefianza y su planificacién. Pero resultan ser formas tan generales y amplias de referrse a los mo- mentos 0 etapas de la ensertanza, y pueden realizarse de maneras tan distintas, que no son elemen- tos que alcancen de por si para entender la enserianza y sus problemas tebricos y opciones practicas, Son elementos, como diria Fenstermacher, genéricos. Hablan de la ensefianza, pero no desde una concepcian acerca de como la misma deberia desarrollarse. Por es0, alas distintas maneras que se han ido encontrando de combinar y desarrallar estas variables y hacerlas funcionales a una manera determinada de concebir a ensefianza, se las llama estructuras didécticas. Veamos algunos ejemplos. Una “materia” es una estructura didactica. Si leemos el programa de cualquier materia de la forma- cién superior podremos constatar que alli hay objetivos, contenidos, propuestas o actividades y for- ‘mas anticipadas de realizar la evaluaci6n. Hay ademds otras cosas, por supuesto, pero seguramente estas cuatro nunca faltardn. Si nos anotames en Un curso virtual (dictado por medio de internet), y leemos el benner promacional que nos envian por correo electronico, veremos que alli nos dejan sa. ber cual es el objetivo del curso, qué se proponen ensefiarnos, qué aprenderemos durante el desarro- llodel cursoy qué nos pediran para darlo por aprobado, Nuevamente, se trata de una manera diferen- te de organizar las variables didacticas. En el nivel inicial existen algunas estructuras didécticas que organizan estas variables de modos particulares. Las estructuras didacticas mas consolidadas en el nivelinicial son: la unidad didéctica, el proyecto aulico (0 proyecto didactico) y la secuencia didactica. Fl proximo capitulo esta dedicado a presentarlas y comentarlas.capitulo? —_____gnergiasesenciales de a enserianzo: las “variables ldécticas* Notas 4 Feldman, Danie: Didictle general Aports poro el desaralecureulr. Buenos Aires: Ministerio de Educacién de ta Na 6n, 2010, Feldman ob.ct, p44. eldestacadones pertenece CF. Ausubel, D Psicologia educatva- un puntode visto cognoscitvo. Cudad de México OF: Tras, 1976 tla, 440 enseronza en aljardin maternal como especie de multitarea Buenos Ares: Puerta Creativ, 2003, ‘Aesa confianza desmedida en ls enumeraciones y clasiiaciones de contenos svlellamarsela contenidismo, Hay ulenes, en tono socarrén, lalaman también “contenidts" Winisteslo de cultura y Educacion de la Nacin, Conseo Federal de Cultura y Educaci: Contenidos Béslcos Comu- nes para el nv iniial, 1996 - disponible onine en: http:/eepostorio education gov.ariéspace/bitstrem/handle) 123456789/96158/61.002245, af Por ejemplo: Ministerio de Educacion, Clenciay Tecnologia dela Nacion, Argentina: “Ncleos de Aprendizaes Prortaries paral nivel inca’ disponible online en:htt:/pertal educacion gou.ay/inicailes/2009/12/nap_nWveliniiaL pdt Esinteresantepreguntarse, por ejemplo, por qué os contenidos se clasificarian en conceptuaes,procedimentalesy acti= ‘urinals. veseutrlahipatesis ce que ls times dos (procecimentalesy ectitudinales estn all en representoién de {andes movimientoshistiricos evisionistas: el curriculum ertio y el poscrtica (Da SiN, 1999}. Que desde esta Optica, los contenidesprocedimentalesy actitudinales no completan una tipolagfaaséptica y neutral cama la que podria cli nearse sobre vertebradose lavertebrades, procesos quimicos o partes de una planta, sino que estin al para denunciar ls hegemoniahistbrica dels contenidos conceptuales. Estén all para eecordarnos que enseiar noes solo conservary ‘eproducir un edificio de palabras, sino también opera sobre a realdad y pregunta (allies el zenlido de lo proced- mental) tanto como situarseen un sentiy enuna identidad respecto da saber (yall aparece lo actitucinal FL hecho de ‘que nuevos mados de formar y casfcar los contenidos hayan sido propuestas, no deberiaimpedirnos construit una Feflexion sobre las batallashstorcasy polticas que reposan en estar constuccones. Freire, Ps Cartas quien pretende ens. Buenos hres: SigleXXIEdtores Argentina, 2004, IntrocucciGn 3. Estos, sleonsidera quenosee debe requerira cursada deuna asignatura puesya hatransitado ls experienciade apten- izajede a mismaen otainstituein, ‘ell Hans: 12 formas bésleas de ensefor. Madrid: Narces, 198, Foucault: El Poder: cuatro conferercis, México: Libres del Laberinto, 1969 alajovich, Ay Canose N. (coord). Orentacianes didctcws para leducaci nical -1a part. seiedesorole curva, 4 Plat. bir, General deCultura yEducacin dele Provincia de Buenos Altes, 2008, Sarle, “Cl Juego drartico como contenido de ensefanza’, Revlste Varela, Vol. L,NP34, 2013, En dos capitlos posteriores son analizadas en forma particular las prcticas de evaluacién en el nel inde informes dels alunos, ialylaconfec- 59