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,I/ a r ía Sn t e m»: d e li uni i c h o n
se modific ó-me doy cuenta ahora que se los digo, pues no lo había pensado- es que
yo creo realm ente en la labor y en el sc n t ~ do que tiene la tarea educacional, quesí puede
hacer cosas, siempre ycuando lo sintamos, así se los digo, me han tomado de sorpresa.
Es corno.si de golpe me diera cuenta que siempre he tenido fe y confianza en nuestro
trabajo. El de educadores.
Toda la reflcxion qllc estuvo haciendo , mues tra el m ovimiento que tiene
siempre su pensamiento. Pero a nosotros nos pre ocupa po rquefre nte a la crisis .
-que hoy es qu izás la m ásfuen e porqu c toca los valorc.~-lIsted lo dijo claramente:
los valores más sustantivos y es enciales para e1 hombre; siempre surge esto de
preg untarse p or las alternativas y la idea de alt ernativa con voco'rápidam ente
a la idea de cambio. En el p ensam ie nto educativo pa reciera qlle la al ternativa
pasa por...
El camb io...
Claro ... por el cambio... Pero a veces no está muy cloro el sen tido qcl cambio.
.\' entonces eso nos invitó a preguntarle como contrapar/ida -a pesar de lodo este
movimiento tan fue rte. esta sacudida tan impresionan te, que como usted bien dice
está viviendo la humanidad entera- qué es lo que no se hab ía modificado en su
pensam iento.
Yo pienso en eso, de golpe me doy cuenta y lo estoy pensando: lo que vale es
la persona. Ense ñar sí, pero nodeshisto riza r. Fíjense, cuando yo empecé a inventarme
la docencia, tenia diecisiete ari os, ahora mientras lo estoy pensan do, mientras lo digo,
creo que no he obrado siemprede la misma manera. Aunque el proceso sea el mismo,
por Jo que implica la rclaci óndc la persona que enseña con el otro, la relación esdistinta
por la historia . Y yo diría que hoy, urg idas como estarnos' por este cambio así total,
quién no les dice que tengamos que llegar mis bien a una mutación, la mutación no
es salto al vacío, pero tampoco es el cam bio previsto porque me proponga, sino que
estoy empujada a cambiar... la aventura no es mía, es de otros ... y no me hagan mis
preguntas tram posas...
óó
. UNA RELACIÓN CASI OL VIDAD~\':
EL DOCENTE Y EL CONOCIMIENTO
Ponencia pres entada al Congr eso de
Educación "Pedagogiadel Sig/o.L\7 "
. Laguna, Brosil, 199-1. .
~: ...
-)
"
¿De qué sirve un país inocente?
Sólo los países que pierden el candor,
podrán reconocer al enemigo.
Benedetti. "Un pa ís inocente"
También nosotros podríamos preguntamos:¿dequé sirveundocente inocente,
cuando inocencia significa ignorancia planificada, justificada?
Tal vez un poco tarde hayamos empezado a preocupamos por desentrañar las
causas profundas que provocan fracturas mis o menos graves en'la educación, más
concretamente, en la ense ñanza.
Mucho se trabajó, es verdad, en el análisis de los contenidos curriculares, en
curriculum mismo en tanto propuesta ideológica, política o social, en los métodos, en
la función rC<11 de la institución, en las potencialidades del sujeto de aprendizaje, en 1:1
tensiónentre lo público y lo privado. No puede decirse que eldocente fuera marginado
de la preocupación investigativa; lo certifican profundos análisis sobre las notas
constitutivas del rol, las representaciones sobre la escuela, la tarea cotidiana, b
representación de sí mismos. Lo que se analizó un poco menos fue su relación con el
conocimiento, en tanto ser docente, involucrándose en ella, con el objeto de "ver",
desde una óptica desprejuiciada el mundo que lo habita, el mundo, su hábitat, lo.
objetos de su enseñanza.
Tan to la relación con el conocimiento, como la relación con el objcto rni sm
de conocimiento est á signada por el guehacer de su profesión, es decir, por el objct
específico de la enseñanza, convirti éndose ésta en la impulsora de su preocupación.
Por lo tanto, el docente no busca el saber por el saber mismo, o por satisfacción
personal; sí profundiza elconocimientode unobjetoa cnscñn r: se avcntura en terreno.
...
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 ',l / ar ía So le m e de II ii 11
engran medida vedados para dcschbrirvíasdeacceso a una realidad impensada;para
ofrecer a otros la misma posibilidad, vale decir, el re-descubrimiento de la realidad,
el sentido de las cosas, la relación profund a entre los saberes heredados de distintas
culturas; la posibilidad de entrar a un siglo con una propuesta desde otra forma ele
conocer que favorezca humaniza r la naturaleza y naturaliza r al hombre, como
refl exionan Foucault, Bronoswki y Morin principalmente.
Pero¿cómoenseñaestoundocente, ensu tarea cotidiana?Si un peóndeajedrez
no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea, Un docente con oficio de peón de
la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bienen el terreno concreto de su
acción resuelve pragmáticamentesituaciones . No enseña más que loque le enseñaron
y tal como lo aprendió. No toca la raíz problemática de su campo. Si estuviera
preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podría interpelar
al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de
conocimiento, sin abandonar por ello la tarea especifica, ni la condición docente.
. ¿Cómo puede ser formador de formadoressi no tiene autonomía, si su relación
coo el poder es ambigua; si sabe solarrentc lo sabido; si su acercamientoal conocimiento
consiste en reproducirlo; si enseñar consiste en pueriliza r el conocimiento?
Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo
de la historia y de la racionalidad en la cual está empeñado en mantenerse el sistema
de enseñanza, Lo que debe ser, e n este sentido, ya est á dicho; qué se puede hacer,
constituye ahora el punto departida.
Mirar un poco hacia atrás o mejor hacia adentro, no significa eludir la historia
que se vive; es una manera de obligarse a pensar en un futuro inmediato, que ya es
presente, llamado SigloXXI. Posibilitar uncambiode sentido, implica desde el inicio,
no una explicación que no cabe, sino des-ocultamiento de las presiones de distinta
índole que condicionan, sin expresarloconclaridad, las líneas matrices que a manera
de urdimbre, sustentan la formaci ón docente ayer y también hoy. Esta retrospectiva
nos conduce necesariamente a tener que saber lo que hay de imaginario y de real en
las propuestas que nos instalan en un futuro prometido. Mirar hacia atrás, porque
queremos mirar hacia ade}ante, requiere imaginación para poder reconocer nuestra
auténtica realidad.
Preguntar por el qué se puede hacer, genera una cadena de interrogantes desde
el sencillo por qué al conflictivo par a qué se forma el docente, con qué objetivos.
Situar el problema signifi ca pensar enlahistoricidad yen la ubicaciónespacial
del proceso de forma ci ón docente. Este no se form a -no puede hacerlo- de la misma
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Dec ires
manera en distintos momentos de la vida del país, de su vida misma, de 's u propia
historia, delestado de los conocimientos. En primera instanciaes menester desplazar
la mira, re-enfocar aquello del Siglo XXI tan cercano; no pontifi car desde el
deslumbramiento, considerar que los cambios son asombrosamente profundos y
afectan -no s~bemos IllU Y bien cuánto- al hombre en su totalidad, evidencia que
precisamente por serlo urtica y es soslayada en beneficio de la profética explosión de
los conocimientos como si retomara al "Mundo feliz" de Huxlcv.
La educación se convierte para unos y para otros, en un punto neurálgico.
Nosotros -que sornas los otros- atendemos que es necesario definir nuevamente el
quehacer de la educación, sobre todo en el campoespecífico delenseñar, tanto en lo
referido al diseño de las prácticas, como a la investigaci ón de sus problemas.
Las dos dimensiones; quehacer y b úsqueda, en tanto objetos de interés de
especialistas y políticosconstituyen eldesafío y el reto de la educación en este fin de
siglo. Para nosotros también es un desafio que no consiste tanto en impulsarla hacia
el futuro que se supone indiscutido, pues está planificado en detalle, sino emprender
el esfuerzo en común por acopiar el coraje necesario para ubicarse en la \ nnguardia
de los conocimientos que están siendo; donde la duda tiene cabida como la certeza
y donde la incertidumbre, más que un propósito para disertaci ón es un interrogante
no exento de sospecha.
Registramos la presunción de desafio en el entendimiento de que se supone
transformación cualitativa, en tanto corolario de una crisis estructural y CrL'l.:1ll0S ni)
equivocamos si afirmamos que el epicentro se encuentra en el proceso de fonnación
deldocente.Esta transformación no se inscribeen lostiempossúbitos delIlli la¡:.ro,sino
enelotro,elobstinado, cauteloso, elnecesariopara tornar concienciade la pcrs istcncin
de estructuras cognoscitivas que obstaculizan toda propuesta que sobrepase el ~ l. l l ll
qua.
La conciencia sobre la magnituddel obstáculodefine las maneras du nhold,,,
el cambio. La resistencia al carnbio es objeto de permanentes invcstigucione» ~ ' I .
competencia nuestra partir de los análisis catcgorialcs efectuados e invcnr.u , (' 11'(11
alguna posibilidad que nos independice de tal resistencia.
Un paso previo al imperativo de formación para 111\ numd o que su 1)< '1/11 1\
altamente competitivoy organizado, efi ciente, donde el trabajo es objeto dlJ 1I11plrll 1l
ble planificación, supone que el docente se imponga conocer que hOY:lU 11 Irll w,jll11 1'11
el terreno del conocimiento dos lógicas : la de la explicació n que da :a:l',lIli d,lIlwH, " In
de lo posible que abre interrogantes.
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 AJar ía Sa leme de Burn ich on
,l
Que sepa y pueda enco nsecuencia, objetar su propia formación fundada en
supuestos tales como, armonía, equilibrio, ausencia de confl ictos, "como sí".
L'15 propuestas inscriptas en esta definición, llamémosle de excelencia, son:
desarrollo de la capacidad de organización, tra11Smi ~i óll de conocimientos y control
de su efecto; todo desde una supuesta coherencia. Dificilmcnte encontraremos un
. espacio donde la relación con el conocimiento suponga la posibilidad de cuestionar,
lo que se conoce y lo que no se conoce. Sin excepción se refierena una extensión de
la cultura del sistema, a mejorar la calidad de enseñanza ~. de vida, a conservar el
derecho de todos a la educación, democratizando la enseñanza y ampliando la
.participaci ón (Escotet en "N uevos Horizontes para la OEI , 1988); esta enumeración
de objetivos deseableses inoperante, sicadaunadelas palabrasnorecu pera susentido
original ~..carga conceptualgenuina. ¿Quése entiende cuando se dice"democratizar,
participación, no discriminación, calidad de vida; cuandose dice.coherencia? ¿desde
dónde se habla? Porque, convengamos, el lenguaje constituye la modulación del
pensamiento: nadaen ellenguaje esvacío; cada palabra tienesu significaciónestricta,
no oculta, de alú que la propuesta de recuperar el sentido original de las palabras,su
peso especifico dentrode un marco conceptual, sea imprescindible para la formación.
Claro está que con buen oficio de "palabrero" -corno dice Laura Devetach- y
recurriendo a "un derramamiento indefinido del lenguaje" -corno dice Foucault- es
posible organizar con orden el necesario ocultamiento.
Que el docente sepa que lo posible, lo incierto, lo turbulento encajan en la
realidadde su tarea diaria y la dinaruizan; que descubra el orden oculto del desorden
creador pues éste es caudal de conocimientoy portador de significaciones.
Tal vez el enfrentamiento con un tipode conocimiento problemático, inquisi-
tivo, permita que el docente rompa su dependencia de los mitos y ritos que pueblan
el roly su tarea cotidiana,que le lleva a confundir orden con aprendizaje y desorden
con caos; pueda superar la premisa de que lo probable no es posible.
Tal vez de esta manera el docente considere que en su saber conjugan los
conocimientos que se dan en el marco de un orden causal y aquellos otros que ponen
en teladejuicio sus propias certezas, sus dogmas pedagógicos como la inamovilidad
de la significac iónde ciertos conceptos.Así eldocente retomará el hilodelconocimien-
to sin que necesariamente deba adherir a un paradigma como si fuera " la manera" de
acercarse a un objeto.adhesi ón, sin análisis previo, que da margen para sustentaruna
seguridad que no se tiene como consecuencia de poseer solamente un saber despro-
visto de raíces.Esta fabricación ele seguridad, resta fucrz; a un aspecto importante
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",\ Dec ire s
.en la formaci ón, como es la de aprender a interpretar los datos de la realidad,
recuperando la posibilidad de analizar la intcncionalidad que puede subyacer ensu
propia práctica: de volver sobre el cauce de una memoria poseedora de indicios que
.. den cuenta de su identidad; de reconocer la no autonomía que lo define como un
profesional cuya nota más fuerte es precisamente la deformación profesional, según
opinión de Adorno.
y ¿qué es entonces, autonomía? Unamanera vigilantede tomardistancia del
discurso delotro, sinque el otro se nosvuelvaindiferente, conservando lapaternidad
del propio pensamiento, aún a riesgo deerrar. Este aprendizaje del miraralerta, con
distancia, atento a las razones del otro, no tiene nada que ver con una propuesta de
formación que fijasus objetivos de éxito, en la asunción acrítica de la tarea, Queno
confundaconocimiento con recopilación y le conceda el lugar que lecorresponde al
problema, porque todo problernat'surge del descubrimiento de que algo no está en
orden ennuestro saber", corno dice Popper. Este descubrimiento exige aldocente que
recupere para si, un donperdido comoes el de significar loquehay más allá, debaj o,
detrás de lo que mira, porque así se lo enseñaron, dcsaprensivamente. Es decir, que
recupere lacapacidaddeobservacióncomoellugardenacimiento deunconocimiento
cierto, si bien no definitivo.
Desdehaceunsiglocumplido asistimos a laformación deesteprofesional, con
retazos de cultura, con un muestrario de conocimientos devenidos informaci ón,
olvi dando crear el espacio para aprender a hacer la pregunta, detectar el problema,
sobre todo-yesto esgrave- olvidando hacerentregade losinstrumentos conceptuales
que convierten al otroen conocedor y generador de conocimientos. Tal confirmaci ón
nos permite afirmar que subyace una discriminación desde el saber mismo.
Tendríamosque ponemosa pensarsobrecuálessonaquellos conceptos queno
se profundizan, quese trivializan, aunque en el curriculurn se presenten como "loque
debe ser". Se trataj ustamente de aquellos a partir de los cuales es posible analizar,
des-velar la realidad, tanto la global comola circunscripta al aula.
Imitar a la reflexión, abandonar las frases hechas, los catecismos ylas
fórmulas, y reconocerque la ciencianoesneutral,yquelarelacióncon elconocimiento
noes inocente como lo plantea Bobbio,constituyeenmiopiniónunbuenprincipioque,
si no nos alcanzapara pensar esperanzados en una mutación, nos ofrece la seguridad
de un cambio real.
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