Multitarea, Rincones y Talleres en la S V preguass Fi € Boise Wii, : Pm iRobentoy Fregugi -Multitarea,rincones y talleres en Ja BicaeiOn Inicial/ Fabrizio Origlio ., et aL; ditigido por Fabrizio Origh. - 1a edicion para el profesor - San Martin Puerto Creativo, 2019. 144 p.; 23 x 16em. - (Caminos currieulares / Origlio, Fabrizio; 5) ISBN 078.087-1683.38.3, 1. Fducacion Inicial. 1. Oniglio, Fabrizio I. Orighio, Fabrizio, dir: cpp 372.21 Coleccién Caminos Curriculares Director: Fabrizio Origlio Disefio: Dario Salvi Diagramacién: Miriam Negro © Ediciones Puerto Creativo, 2019 Ediciones Puerto Creativo Giiemes 2281 7° Piso "B” 1650 ~ Gral. San Martin. Provincia de Buenos Aires. Teléfono: 549 11 5025 4113 E-mail: javier @edpuertocreativo.com.ar Pagina Web: www.edpuertocreativo.com.ar ISBN 978-987-1683-38-3 Hecho el depésito que dispone la ley 11.723 Impreso en Argentina. No est permitida la reproduccién total ni parcial de esta publi- cacién por ningtin medio electrénico, mecénico, por fotocopia u otros medios, sin la autorizacion previa y por escrito de la editorial. Esta primera edicién de 500 ejemplares fue impresa en: Guttenpress, Tabaré 1760, Buenos Aires, Argentina, en Febrero de 2019. Thtroduccién La educacién inicial histéricamente se ha orientado hacia la busqueda de mejoras en la calidad y las propuestas que se les ofrecen a los mas pequefios. Particularmente, en el siglo XX! cuando los aportes de diferentes campos del conocimiento como la psicologia, la pedagogia y la medicina nos confirman que los primeros afios son esenciales para el desarrollo del resto de la vida de los sujetos. Actualmente, la educacién formal incluye y acepta nifios cada vez mas pequefios, incluso bebés, y también nifios con diferentes desarrollos, incluyendo la discapacidad Estos desafios hacen que los maestros, pedagogos y otros profesionales vinculados a la educacién de la primera infancia continden la busqueda de alternativas para ofrecer una educacién acorde a las necesidades de todas las personas durante sus primeros afios. En este mismo sentido, en las paginas siguientes se aborda una inquietud que ha sido permanente en la Educacién Inicial: el modo de organizar las propuestas. Todos los nifios, siempre, deben estar juntos en todas las actividades? Esta parece ser la inquietud a responder. Cuatro especialistas (autores de este libro) reflexionan yponen en foco desde los conocidos y tradicionales rincones hasta las propuestas de talleres y la muy actual Multitarea. Se ofrecen conceptos y ejemplos que, seguramente, resultardn valiosos para todos aquellos que buscan renovar y reflexionar sobre sus practicas educativas con nifios,‘Multitarea, talieres y nincories CS CoM ae ame Pe ROCCO BEN El término organizacién didactica en las propuestas ceducativas escolares se puede aplicar a: la organizacién de actividades. + la organizacién del grupo. «la organizacién de los espacios. +a organizacién de los tiempos. Particularmente, distingo estas variables para su identificacién, pero obviamente estan interrelacionadas. Como sabemos, en la Educacién Inicial, la variabilidad 1n la organizacién de los tiempos permite disefiar actividades de diferente duracién. Asimismo, esa variabilidad también es caracteristica de la organizacién de los grupos de nifios y el espacio, pero siempre dependera de la situacién y de lo que se quiera hacer en ese momento. Una posibilidad para ver cémo influyen estas variables en el trabajo cotidiano, por ejemplo, podria ser con un grupo de veinte © treinta nifios de 3, 40 5 afios con uno o dos docentes. En el caso de que fueran dos docentes, uno de ellos estaria a cargo del grupo y el otro, preceptor o auxiliar, seria su ayudante. Esta combinacién resulta muy atractiva, ya que nos permite pensar en el concepto de docencia compartida. Esto implica que uno de ellos podria estar a cargo de las consignas mientras el otro ayuda, © también que frente a una misma propuesta cada uno puede seguir particularmente a ciertos nifios, 0 que tal vez puedan6 @ llevar adelante actividades diferentes en espacios distintos cada uno con un subgrupo. Sin embargo, lo expuesto es apenas un ejemplo de las tantas combinaciones posibles. La idea no es cerrar la puerta a ninguna alternativa, idea o concepto, sino abrir las posibilidades combinatorias para que los docentes puedan identificar la teoria con su practica. Considero importante, entonces, pensar qué significa trabajar con un grupo total o con un grupo pequefio, Y, en el on e hacerlo con este ultimo, pensar posibles criterios para ividirlo. Ae Meco Rm Sry grupos? El trabajo con el grupo total es facilmente identificable en situaciones escolares cotidianas. Instancias como el saludo ini- cial, la incorporacién de los nifios al saludo a la bandera, comen- tar sobre algunos temas, o escuchar un cuento, habitualmente se hacen con el grupo general. Pero, no solamente con la to- talidad del grupo de la sala, sino que es posible hacerlo con el grupo completo de toda la institucién. Lo mas interesante es que existen tantos modos que dependen de tantas variables que, a veces, es imposible nominar cada una de ellas. Definitivamente, ninguna es mejor que la otra. Ni siquiera constituyen soluciones rigidas. Lo mas importante es que algunas de estas situaciones permiten trabajar y vincularnos con el grupo total. Multitarea, talleres y nincones en ta Eaucacion inicrat Habitualmente, se dice que la merienda, el almuerzo 0 el momento de comer es importante llevarlo a cabo con el grupo en su totalidad. Pero esto tiene que ver exclusivamente con una variable cultural. El hecho de haber estado en instituciones de jardin de otros jaises, me permitié observar a nifios de sala de 3, 4.0 5 que, nientras trabajaban, tenian una especie de rincén 0 sector don- © habia una mesa con recipientes de mimbre o pldstico, con jalletas, y jarras con elementos para beber. Ese espacio estaba a \isposicién de los nifios todo el tiempo. Ellos se acercaban a esa esa en el momento que lo deseaban y, solos o con algiin com- pafiero, se servian algo. Es decir, no habia un momento especial »ara la merienda en el que estuviesen todos juntos. Recuerdo que, al presenciar la situaci6n, se me hizo inevi- sble sonreir y pensar en el hecho de que los pequefios pudieran ‘erramar la bebida 0 ensuciar con las galletas. Ademas, esa si- uacién era insélita para mi al provenir de una cultura en la que | momento de la merienda es con todos juntos. Pero, a medida jue pasaba los dias observando a esos nifios, lo mas sorpren- jente era el nivel de autonomia que desarrollaban. Por lo tanto, on este caso particular, es posible observar un ejemplo de grupo (otal donde, mediante la organizacién del espacio y de una-acti- vidad, se logra una divisién en parejas y pequefios grupos.UR LO Og Lee Ree eta | PET Groce eeme rs Posiblemente existan infinidad de modos de organizar las propuestas educativas con niffos, pero finalmente es el docente, con autonomia y respeto profesional, el que tiene que decidir cual es el que mas le conviene. En la Educacién Inicial, como es sabido, se trabajo por muchos afios con rincones 0 sectores. En la actualidad, aun conociendo infinidad de propuestas existentes, me atrevo a decir que la propuesta de sectores 0 rincones no debe ser descartada ni desestimada, Los rincones deben ser entendidos como una modalidad que es factible de modificar e innovar. Me refiero a pensar qué rincones elegir, qué sectores utilizar para armarlos, qué materiales incluir, y mas. Su vigencia persiste, pero ya no pensando en el cuadro de doble entrada, sino modificando sus caracteristicas, Y, mas atin, porque tiene la riqueza de desarrollar la autonomia de los nifios. Especialmente, la posibilidad de que tomen decisiones en las propuestas que organizan los docentes. Un ejemplo practico sobre el trabajo de sala total sucedié en una ocasién en que quise trabajar con bloques. En aquella oportunidad, los bloques no alcanzaban para los veinticinco-ni- fos presentes, sino solo para apenas cinco déellos. Por tal razdn, cuando otros nifios querian trabajar con bloques tenia que deri- varlos a otros sectores. murntarea, latieres y HincuneS et 1a CUULaUIL Un dia se me ocurrié que si los veinticinco nifios querian ir 2 bloques, lo hicieran. Para eso tuve que pedir bloques en otros ectores, pero alli estaban: veinticinco, treinta o treinta y cinco figs, todos, armando algo con bloques. Esta situacién con los bloques podria haberla llamado sala tal o sector ampliado. La cuestién principal en aquella instancia cenia que ver con una orientacion del momento acorde al profe- ionalismo que se tiene como educador. Evidentemente, son decisiones posibles de ser tomadas dorque no atentan contra ninguna concepcién pedagdgica. Debemos tener claro que las concepciones pedagégicas no son modas. Las concepciones y propuestas deben ser analizadas en funcién de objetivos y metas de trabajo para faci los aprendizajes de los alumnos.Si partimos de la idea de que la intencionalidad docente esta ligada a que los nifios aprendan contenidos especificos, entonces, podemos aseverar que los nifios van a la escuela a aprender contenidos. Pero, aunque resulte sorprendente, toda- via seguimos muy aferrados a la definicién de contenidos como ideas y conceptos. No obstante, algo que siempre estuvo claro es que cuando pensamos en contenidos nos referimos a que los nifios aprendan conceptos, ideas, normas, procedimientos, valores y actitudes; de los que deseo subrayar el respeto y cuidado por el otro, Sos- tener, ademas, que esto no es ir en contra de los aprendizajes, sino pensar que en todo momento puede haber instancias para otro tipo de aprendizajes. Incluso cuando los nifios van al patio, en su momento de recreo, estan aprendiendo. IY cuantas cosas pueden estar aprendiendo! Estin aprendiendo a cuidar al otro y usar los espacios, por ejempio.La organizacion de Ce ect R Gy de edacar en 1a diversidad La Unica manera de tender a la diversidad es empezar @ pensar que estamos trabajando con un grupo que es. diverso. Por eso, cuando pensamos en la organizacion de grupos y espacios; abordamos el tema de ladiversidad, Ultimamente, algunos autores sostienen que tendriamos que cambiar el término NEE (necesidades educativas especiales) Por el término NED (necesidades educativas diversas). En Particular, considero que esta afirmacién es sumamente correcta Porque no somos especiales por los problemas que tenemos, sino que somos diversos. Recuerdo que en una de las escuelas donde trabajé, un establecimiento de clase’ media baja y gestién estatal, tenia cuarenta nifios en sala unica y no contaba con un docente auxiliar como ayuda. Si bien los nifios vivian en las cercanias, sus madres no los llevaban puntualmente a clase. Por ese motivo, no podia calcular estrictamente el horario de comienzo de las actividades. Entonces, para no enojarme por la incertidumbre que causaba esa impuntualidad, implementé opciones que denominé “propuestas en el mientras tanto”. ____Una de las estrategias fue “la semana de la plastilina”. Los nifios llegaban a una sala donde, en cada una de las mesas, habia plastilina —también conocida como masa—. De esta manera, a medida que iban llegando no se quedaban sin actividad, sino haciendo tareas relacionadas con el material expuesto. Mientras tanto, no se daban consignas particulares. Hor Ce NEIL D y HHH En este sentido, cabe remarcar una vez mas que cuando hablamos de ensefiar no se trata unicamente de qué consigna ar, Ensefiar también implica preparar el ambiente, el espacio, 0 ‘5 materiales. Son “modos de ensefiar” ya que, de esa forma, stoy habilitando el ambiente educativo para el otro. La experiencia variaba dia a dia con marcadores y hojas 0 revistas de historietas en cada mesa. En este caso, por supuesto, \os niffos ya se encontraban al tanto de que esa era la “semana | dibujo o de las historietas’. No habia algo distinto en cada mesa, sino lo constante en cuanto al material. En conclusién, el modo en que estaba organizado el material también era una manera de intervencién docente, de anticipacién preparacién. Lo mas interesante fue que esa propuesta provocd que los nifios trataran de llegar antes porque se encontraban \twaidos por esas actividades donde la intervencién docente se nitaba solo a la preparacién del material. ‘A partir de la experiencia anterior empecé a reflexionar srofundamente sobre este tipo de estrategias, y a considerarlas como un importante modo de intervencién docente, planificacién © preparacion. Mi visién estratégica de la ensefianza con nifios se modificé cualitativamente cuando empecé a mirar mas mi intencién acerca de los aprendizajes de los nifios. Priorizar lo que deseaba que los nifios aprendieran por sobre lo que yo queria hacer. Es decir, fue fundamental para mi como maestra cambiar el ujeto de la oracion. Poner a los nifios por delante.Creo, entonces, que es esencial que los docentes |) podamos visualizar la situacién del nifio haciendo algo para después indagar la forma en que podriamos intervenir para que eso ocurra en la realidad, Murnrtarea, tatieres y rincones en 1g CuuLaLiUN nNLiat Lo$ grupos y espleiog en la Eduedeién Inicial el crib ede PCP tae lig Considero relevante sostener que en la Educacién Inicial de voy las propuestas didacticas deben fundarse en un lema o una maxima: que todos puedan. Sin embargo, que todos puedan no ignifica que todos alcancen lo mismo 0 que todos aprendan lo mismo, sino que sea posible para todos. Hay dreas en las cuales, por ejemplo, pensar en propuestas en las que todos puedan es més sencillo que en otras. Si se quisiera trabajar en misica, con instrumentos, para que todos puedan ejecutarlos, se podrian ofrecer cajas de madera, entre stras cosas. Con este material se les propondria a los nifios que compafiaran percutiendo, sentados 0 de otras formas. Pero también seria posible que hubiera otros nifios que pudieran tocar otros instrumentos mas complejos, porque la idea es justamente que todos puedan. Nuevamente, queda claro que buscar intencionalmente que todos puedan no significa que puedan con el mismo material ni del mismo modo. El ejemplo de miisica también se puede aplicar a temas de artes visuales. Entonces, la conclusién es la siguiente: el docente debe repensar sus propuestas de modo que cualquier actividad pueda ser transformada para que todos participen en ella en distintos hiveles. Posteriormente, se analizaré si los nifios alcanzaron o no los objetivos de cada propuesta. Pero, basicamente, lo que estamos sosteniendo es que la propuesta sea accesible para todos, de algiin un modo. Lo importante es alejarse de consignas que instalen el “quién si puede y quién no puede” para empezar a contar con consignas en las que “todos puedan”.Multitarea, Talleres y nincones en f@ EuUcaIUH NLA! AUR SPM ae Eel i aed Con la colaboracion de Barbara Acosta En este libro se busca comprender las distintas modalidades de organizar las propuestas didacticas_contemplando, perticularmente, las variables espacios y grupos. Como parte de estas ideas, conocer acerca de la Multitarea bre una nueva perspectiva sobre la ensefianza con nifios pequefios.. , La denominacién Multitarea no ha sido utilizada fvecuentemente, por lo tanto, puede resultar novedosa y poco. conocida para muchos docentes que se desempefian con nifios. Sin embargo, a través de preguntas coneretas y sencillas a i largo de las siguientes paginas se intentaré aclarar y develar de qué se trata exactamente esta posibilidad didactica. Los profesionales que eseriben este libro han puesto en marcha y en praetica distintos planes didacticos en los que se Uutiliz6 este tipo de organizacién para promover y enriquecer los sprendizajes de los nifios y la propuesta de ensefianza en si mis- ma.rd OC e om cic mee tm try de organizar lag propuostas didécticag con nifios? La Multitarea es una modalidad para organizar la ensefianza, una estrategia pedagégica que ofrece la posibilidad de construir escenarios simultaneos y diversos. Promueve el trabajo en pequefios grupos y les brinda a los nifios la oportunidad de elegir auténomamente de acuerdo a sus necesidades e intereses, respetando asi los tiempos y modos de hacer de cada individuo en una libre circulacion. Esta modalidad plantea un sistema de trabajo heterogéneo, en donde no todos tienen que hacer lo mismo al mismo tiempo y en el mismo lugar. Se ofrece una amplia gama de propuestas (lddicas y no lidicas) para que los nifios a través de su Participacién, puedan construir su conocimiento de forma activa. En la Multitarea el énfasis no esté puesto en la homogeneidad de la clase, sino en el respeto por la diversidad y la creacién de espacios que la favorezcan. éPor qué diversidad de propuestas? EI hecho de que coexistan diversas actividades les permite a los pequefios tener un abanico de posibilidades que satisfaga sus necesidades y les permita aprender de diferentes modos, Esta multiplicidad responde de forma adecuada a la particularidad de cada uno, brindando la posibilidad de trabajar desde la libre eleccién, desde los descubrimientos e intereses propios, desde el propio entusiasmo y no desde la mera imposicion, PUIILated, LANES y HNILUNED Ee LuULeUUH IMA! Asimismo, le permite al docente centrar la mirada en el ‘er de cada infante y en su actuar, ya que, si bien la necesidad de explorar el entorno y de jugar es propia de todo nifio, hay que tener en cuenta que no todos juegan de la misma manera, "| exploran el espacio circundante de igual forma, ni aprenden jel mismo modo. Asi, el docente podra reconocer y acompafiar ciecuadamente los procesos de aprendizaje individual. Al organizar situaciones de ensefianza a través de la Multitarea estamos favoreciendo el desarrollo de la autonomia, el respeto por los tiempos e intereses individuales, el desarrollo de la voluntad y de la capacidad de elegir frente a diversas ofertas brindando la posibilidad de interactuar con otros en pequefios grupos. be cSOe Ue reece eta A llevar a cabo esta propuesta organizativa se busca enriquecer la dindmica aulica y las situaciones de aprendizaje. La Multitarea "habilita un espacio de mayor autonomia en el que se respetan los tiempos individuales, la circulacion, eleccin y permanencia en la tarea facilitando la interaccién de los nifios/as en pequefios grupos.” Eneste sentido la Multitarea se presenta como una excelente estrategia "para lograr mejores enseiianzas y consecuentes aprendizajes.”? (R. Windler, 2009) Es una organizacién que privilegia el desarrollo de la autonomia, el ejercicio de la propia eleccién, la participaci6n activa y la cooperacién con otros. EL DESARROLLO DE LA AUTONOMIA Y EL EJERCICIO DE LA PROPIA ELECCION: Si uno de los objetivoside la Educacién Inicial es el desarrollo paulatino de la autonomia, la modalidad de Multitarea se presenta como una organizacién privilegiada para alcanzar dicha meta. Brindarles a los nifiosila ilidad de elegir libremente las actividades que realizaranes fomentar la habilidad para tomar decisiones por sf mismos y, por ende, é! inicio del camino desde la heteronomia hacia la autonomia. 1 DG.C.y E. Documento N°5 (2017) “La Multitarea: una modalidad de organizaci6n de la enseftanza en el nivel inicial”. 2 Foro para la Educacién Inicial: encuentro Regional Sur (2011) “Di- dctica de la Educacién Inicial: los pilares”. San Juan, Argentina, Cuando los nifios pueden elegir en qué escenarios jugar y qué elementos utilizar son capaces de encuadrar sus tareas contextos de sentido, ejercitando asi su voluntad, su spontaneidad, su creatividad y autonomia. Sin embargo, para que los nifios puedan tomar decisiones por sf mismos es necesario comprender, en primera instancia, que a los nifios se les ensefia a elegir dentro de un recorte yeviamente realizado por el docente. Por eso, estimular la \utonomia del nifio no significa que se le deba permitir que haga {odo lo que dese, ya que un exceso de permisividad puede enfrentar a los niffos con situaciones que no son oportunas para ejercer su libre elecci6n. Pra que la eleccién sea una verdadera decision del nifio y lo nutra en su autonomia, el docente debe brindar un recorte, un marco apropiado y un ambiente rico que provea a cada nifio de aquello que necesita para su desarrollo, generando asi propuestas adecuadas, interesantes y desafiantes para los pequefios. El docente se adentrard en la busqueda de situaciones de ehyefianza que tengan sentido para los nifios y hard hincapié ©) que ellos encuentren sus propias respuestas por medio de \y exploracién, la confrontacién de puntos de vista, la tomaide decisions, la produccién activa y el enfrentamiento a desafios ‘cordes a sus capacidades. Siempre con la finalidad de provocar ‘aprendizajes auténomosyy la construccién activa de conocimientos por parte de los nifios, de acuerdo a su singularidad.PaRTICIPAR ACTIVAMENTE Y APRENDER CON OTROS: Participar en propuestas y actividades con otras personas respetando sus opiniones, puntos de vista y modos de hacer no es un trabajo sencillo. En este sentido, la organizacién en Pequefios grupos favorece las interacciones entre los nifios en os del desarrollo de un trabajo colaborattvo, ofreciendo grandes oportunidades para la construccién de nuevos aprendizajes y modos de vincularse con los demas, posibilitando el ejercicio de valores como la colaboracién, la reciprocidad y la solidaridad, El encuentro con otros ayuda a los nifios a comunicarse cada vez mejor, a resolver conflictos a través de la palabra, a explicar las propias ideas, a respetar las decisiones de los demas y @ generar pequefios acuerdos para crear un proyecto de juego grupal. También permite situaciones de aprendizaje compartidas en donde los nifios asuman diferentes roles para enriquecer la dindmica grupal. Si la base en la que se apoya nuestra ensefianza es la cooperacién y no la légica de la competencia, tendriamos que generar encuentros con otros que ofrezcan la posibilidad de ejercitar estas habilidades sociales: comunicar, hacer, accionar y pensar con los otros, aprender a través del trabajo compartido y de la interaccién entre sujetos. MUIULaTed, taleres y HNLUHIES eI) a LuuLeKiunt arma! Es por esto que el trabajo en pequefios grupos en la modalidad de Multitarea se ofrece como una posibilidad enriquecedora para generar el encuentro con el otro, para trabajar cooperativamente, con solidaridad y complementariedad a partir del juego orupal; brindandoles a los nifios la posibilidad de que enriquezcan sus procesos personales y se desarrollen asi mismos como sujetos sociales.gla Mulbitarea debe planificarse de algin Penasco Si bien la planificacién de ta Multitarea no responde a una estructura fija y definitiva, ello no implica la ausencia de previsién y organizacion de la misma. Toda actividad educativa muestra la necesidad de ser planificada con la finalidad de poder anticipar y organizar las acciones, los materiales y las intervenciones que realizaré el docente, en funcién de los objetivos y contenidos que se propone. Y en este caso la Multitarea no es la excepcién. En tanto propuesta para organizar la ensefianza, también requerira previsién, planificacién y organizacién; esta seré flexible y abierta a modificaciones para poder reconstruir lo previsto considerando variables novedosas. En este sentido es necesario recalcar el rol del maestro al planificar quien “dard direccién a la ensefianza promoviendo situaciones lidicas vinculadas con los contenidos escolares, asi como generando situaciones problematicas.” ? (Sparowsky, Label y Figueiras, 1997). Serd el encargado de delinear dicha planificacién al definir los propésitos, los contenidos, los objetivos, la organizacién del tiempo y del espacio, las capacidades»a desarrollar, las posibles intervenciones docentes .o consignas” (estrategia), los materiales y recursos. 3 Sparowsky, Label y Figueiras (1997) La organizacién de los conte. rnidos en el Jardin de Infanies p. 100. Buenos Air . Colihue, La Multitarea se puede planificar en consonancia con los sbjetivos anuales como modo de organizar la ensefianza en forma transversal, 0 puntualmente dentro de los proyectos o snidades didacticas que transcurran en el devenir del afio escolar. \ bien cada docente elige el modo de organizar su planificacién, es necesario poner de relieve que este tipo de propuestas n sumamente enriquecedoras para los nifios y es de suma \importancia incluirlas en el ciclo escolar. Una de las particularidades que podriamos enunciar es que'el disefio sobre el que se basa ef trabajo de Muttitarea no responde a la légica lineal de secuencias de actividades, sino a Ua ldgica espiralada donde, en apariencia, los nifios realizan varias veces lo mismo.” (Ulla, 2009). Es decir, si bien al planificar el docente puede proponer los mismos espacios y utilizar el mismo material, los modos de ensefianza pueden ser completamente diferentes a los anteriores, Es el docente el que, al utilizar diversas estrategias, promueve la adquisicion de diferentes conocimientos. Ulla J, (2009) La enseRanza en el jardin maternal como espacio de Miliiorea, p. 33. Buenos Aires. Ediciones Puerto Creative.RECTUS Mem macy Pe SOR RS CR Ca nS Cnr ety UCU eh otg Dado que en la Multitarea los nifios son los que eligen en que actividad participar, es necesario que el abanico de propuestas sea variado para poder responder a los intereses de los nifios y activar situaciones de aprendizaje significativo, Por eso al implementar dicha organizacién de ensefianza es necesario tener en cuenta ciertas variables que permitiran el desarrollo de ricas situaciones de ensefianza. ORGANIZACION DEL ESPACIO: El disefio del espacio es un elemento curricular a planificar. En ocasiones los espacios de las salas son estables: hay un espacio de dramatizacién, otro de construcciones, otro de arte, juegos tranquilos y biblioteca que facilitan la organizacién de Muititarea en un area organizada espacialmente**. En otras ocasiones estos espacios son movibles o se disponen solo cuando se llevan a cabo propuestas en simulténeo. Sea cual fuere la organizacién estable de la sala, es necesaria una planificacién de la misma para que los espacios sean funcionales a las propuestas lidicas y no Itidicas, que alli se presentan. Por eso es muy importante la organizaci6n y creacion de escenarios, ya que a través de los mismos el maestro invita y abre el campo Itidico por medio de la combinacién y disposicién que hace de los objetos. Los escenarios invitan, convocan y desafian a los nifios en su actividad Ididica (es una de las formas de ensefiar). mruniarea, wenciee y rrrues Or we cucu IATERIALES: EI principal rasgo que debiera mantenerse a la hora de legir qué materiales presentar en los sectores propuestos, el potencial Ilidico de los objetos. Esto es, un objeto que ,bra el campo de juego, que permita entradas multiples a la eacién de situaciones Ilidicas y planteen desafios al quehacer > los nifios. Es importante comprender que no es necesario wesentar nuevos materiales en todas las ocasiones en las que ‘alizamos Multitarea. La creacién de desafios y de propuestas Je juego, si bien en muchas ocasiones son enriquecidas a través el uso de materiales acordes, no son generadas solamente ) través de estos. A veces, la intervencién del docente o una nueva disposicién de! mismo material generan nuevos espacios que invitan a los nifios a generar nuevos modos de accién. Por so antes de presentar un nuevo material es necesaria la previa ‘ervacién de los nifios y, en base a la misma, considerar si las vosibilidades que brindaban los elementos ya existentes han sido igotadas.Tanto la disposicién de los materiales, el espacio, los elementos liidicos y los objetos presentados deben ser planificados, organizados y estar a disposicién de los nifios con el objetivo de que tengan autonomia de eleccién y uso. murorarea, Talieres y nncones en 1a :aucacion iniciat PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS E INTERVENCION DEL DOCENTE: La intervencién del docente nunca debe ser fortuita, debe estar guiada por sus propésitos y con la finalidad de sostener los contenidos a ensefiar, promoviendo la puesta en marcha de ‘ocedimientos de aprendizaje por parte de los nifios y variando us modos de participacién seguin lo requiera, “El maestro durante el desarrollo de la propuesta didéctica ombina estratégicamente los procedimientos que ha previsto n la planificacién de su tarea, mds aquellos que considera ertinentes teniendo en cuenta lo impredecible de la propia ituaci6n de enseftanza”’® (Ulla, 2008). El docente observa, pregunta, incentiva, orienta, brinda interés por la tarea de los nifios, genera incertidumbres, crea ituaciones problematicas en base a los objetivos y contenidos copuestos, favorece la construccién del aprendizaje grupal, pica los intercambios entre los nifios, brinda sostén corporal, ‘ompafia con la palabra, encuadra la tarea y crea escenarios jue nutren las situaciones de ensefianza. No debemos olvidarnos del papel central de la observacién durante el desarrollo de las propuestas imulténeas. El maestro debe mantener una observacién general del grupo total y a su vez contemplar de un modo preciso las dinamicas de accién que se generan en las actividades realizadas en pequefios grupos. 6 Ulla, J. (2008) Folver a jugar en el jardin: ana visién de educacién infantil personatizada p. 38, Buenos Aires. Homo sapiens,Las propuestas son heterogéneas, y asi también losintereses de los nifios; el maestro debe trabajar desde esta diversidad y desde diferentes procedimientos de ensefianza para generar y plantearle nuevos desafios a cada nifio y en cada propuesta de acuerdo a lo observado. Una vez contemplada la situacién de ensefianza, es imprescindible que el docente ponga especial atencién a las intervenciones que realizaré. Las mismas deberén guardar coherencia en relacién con lo que se propone que el nifio aprenda, cémo se aprenderd y qué formas de ensefianza utilizara el maestro para promover la construccién de conocimientos por parte de ellos. En este sentido es posible desarrollar, de forma anticipada, posibles intervenciones para organizar la tarea del maestro y brindarle direccién al quehacer de los nifios para no recurrir a intervenciones que, lejos de enriquecer el juego o crear situaciones problematicas, terminen interrumpiendo el formato llidico 0 resolviendo las consignas por los nifios. Es necesario aclarar que “direccién no es sindnimo de imposici6n, ya que si hay imposici6n no hay juego. El deseo tiene que estar presente para que el juego sea posible.” (Sparowsky, Label y Figueiras, 1997). La participacién de los nifios, como enunciamos anterior- mente, es una participacién activa en dénde el acento esta pues- to en la libre eleccién en relacién a los intereses y necesidades de los alumnos. 7 Sparowsky, Label y Figueiras (1997) La organizacién de los conte nidos en ef Jardin de Infantes p. 101. Buenos Aires, Colihue, El nifio es el protagonista de su aprendizaje, por eso es sus- tancial promover actividades lidicas dentro de la Multitarea para ue puedan conocer la realidad que lo rodea. Como sostienen las autoras, “ef nifio juega para expresar sentimientos, adquirir »xperiencias, establecer contactos sociales, integrar su persona lidad y comunicarse con la gente. Entonces ef nifio juega para conocer y conocerse, es decir, para aprender y en este sentido us propésites coinciden con fa intencién educativa.” * (Duprat Malajovich A., 1993). Si jugar es un acto de voluntad que pone en practica un entramado de saberes para dar existencia a | lad lddica, es también el camino para desarrollar la creatividad, la imaginacién, la comunicacién y la capacidad de comprensién del mundo. Por eso es labor del docente promover dentro de la Multitarea espacios para que los nifios se desarrollen a través del juego. \ —_Duprat, H. y Malajovich, A. (1993) Pedagogia del nivel inicial p. 40, Buenos Aires. Plus Ultra,Organizar la tarea con el formato de Multitarea es, sin duda, un modo completamente adecuado para llevar a la practica en todo el nivel inicial, ya que sus bases son el respeto por los tipos de aprendizaje y por los intereses intrinsecos a cada nifio, nut dos por propuestas alternativas y simulténeas. Es un modo pr vilegiado capaz de contemplar las particularidades de cada uno, reconociendo el caracter heterogéneo de los individuos. Proponerla_organizacién Multitarea implica poner en prdctica una coneépcidn sobre la.ensefianza que considera a los nifios como protagonistas activos, como hacedores de sus propios aprendizajes en un contexto de respeto por las necesidades intereses individuales, en consonancia con un grupo heterogéneo. Es una dinémica particular en la que el juego ocupa un lugar predominante y que pone en primer plano al nitio y al desarrollo de su autonomia. Si al nifio constantemente se le est diciendo quées lo que tiene que hacer, cuando, por cudnto tiempo, cémo, con quign y con qué. elementos, estaremos. ensefidndoles a esperar, a obedecer, a resignar sus propios intereses. Multitarea, talleres y rincones en la Educacion Inicial de ollo como id La libertad de eleccién en un entorno rico y estimulante s ofrece a los pequefios diferentes formas de aprendizajes res- jetuosas con su individualidad; y al mismo tiempo favorece el vtercambio y las acciones compartidas al estar organizadas en ‘equefios grupos, vinculando la tarea grupal con la individual. Invitamos a los maestros a llevar a cabo este modo de r'ganizar la ensefianza. Invitamos a los nifios a aprender, elegir, ugar y disfrutar.MUIULAIEa, LANEHES y HINLUNES E11 fa EUULALIUI AHL COU Roush Ba En los tltimos afios, la Multitarea ha adquirido un valor importante en el Nivel Inicial, como organizadora de las propuestas Je ensefianza. Especificamente, el ciclo Jardin de Infantes incluye propuestas Iidicas y propuestas no liidicas (referidas, en muchos 2505, a las areas artistico expresivas) presentadas en forma multdnea o en paralelo, favoreciendo la autonomia y el trabajo 10 pequefios grupos. Es asi como dicho concepto ha sido trabajado por diversos sutores: Malajovich, A. (2017); Violante R. (2014) ; Ullua, J. (2009) ntre otros, y citado en diferentes documentos curriculares, por jemplo, en el de la Provincia de Buenos Aires (2017). Vernos, de -sta manera, cémo se valora 0, mejor dicho, se revaloriza esta >rma de organizacién de la tarea. Decimos esto ultimo porque ya desde la década del 60, © pueden encontrar antecedentes de esta modalidad, en el ‘enominado “Periodo Juego-Trabajo”. El Juego-Trabajo (0 juego en rincones) es el primer antecedente de Multitarea en el Jardin. La propuesta de juego en rincones ha tenido varios cambios y modificaciones a lo largo del tiempo y, si bien la consideramos una forma posible de Multitarea, no es la Gnica posibilidad en la que puede desarrollarse este formato.PIUIULArEed, LANIETeS y TINCUNIES E11 fe EUULALION ATLA Todo esto lo iremos tratando en este capitulo, comenzando por algunos datos sobre el historial del Juego-Trabajo, para poder observar cémo se gesté y entender algunos cambios y permanencias. Sa TCoee Ol Sade mel ea Posteriormente, intentaremos avanzar en sus caracteristicas actuales como una modalidad que adopta la Multitarea, dando algunos ejemplos para ilustrar y aclarar los conceptos tedricos. Es importante reconocer como punto de partida que olgunos aspectos de su historia aun perduran, que otros se han ‘modificado, y que, sobre esta base, existen diferentes posturas (woricas que actualmente coexisten. Como ya mencionamos, en los afios 60 se comenzé a Wplementar el Juego-Trabajo, en el Jardin de Infancia Mitre, + (jardin anexo al Instituto Sara C. de Eccleston), como parte de E> les cambios’basados en los principios de la Escuela Nueva. De ‘ocverdo con Susana Szulanski (1999) “a partir de ese momento we evoluciond activamente proyectando esa reforma a otros _joidines de infantes", y seguin Cristina Fritzche °... se vino la uolaricha de jugar en los rincones”. Cuando esto sucedid, selo comenz6 a planificar ya diferenciar ) © dle! juego libre por su intencionalidad educativa. Es decir, el juego ¢pinienza.a ser dotado de una finalidad y el docente, a partir de fu intervencién, promueve el juego y la ensefianza. ‘Asi comienza a denominarse “Periodo Juego-Trabajo” a uno We jos momentos mas importantes de la tarea educativa, y se lo fonsidera una forma didactica valida para todas las edades del Jniwin de Infantes, aunque se realice de modos diferentes a los 4,46 5 afios. Ademas, se resalta la posibilidad de reunir en una piopuesta los aspectos placenteros del juego y la intencionalidad ¥ planificacién del trabajo.La modalidad puede sintetizarse en las siguientes caracteristicas: * Presentacién en forma simulténea de propuestas y/o materiales, organizados por el docente en rincones 0 zonas de juego, * La posibilidad de elegir por parte de los/as nifios/as por uno de ellos. + La organizacién de la actividad se distribuye en cuatro momentos: planificacién, desarrollo, orden y evaluacién. + El trabajo puede desarrollarse en forma individual o en pequefios grupos. + La propuesta se realiza diariamente con una duracién aproximada de entre 30 a 60 minutos. Esta modalidad con algunas variantes, de acuerdo a las jurisdicciones de Capital Federal, Pcia. de Buenos Aires otras provincias, se llevé a cabo durante varios afios. De acuerdo con Pastorino, E.; Harf, R. y otras (1994) alo largo del tiempo conenzd a sufrir algunas “distorsiones” en sus principios originales en el momento de la implementacién. Llegando de esta manera a una rigidez de la prowesta, por una exagerada direccionalidad externa del docentt, por ejemplo, interviniendo en el momento de elegir los sectoes, no dejando decidir a los chicos, 0 no permitiendo que los tifios y nifias puedan cambiar de rincén, sin tener sobre esto nnguna fundamentacién tedrica explicita. Por otra parte desde el ya clisico texto de Susana Gilperin “Supuestos basicos del método Juego-Trabajo” (1979),en el que la autora da una serie de principios que sustentar dicha metodologia; pasando por el de Elisa Spakowsky, (1996) quien sefiala que el Juego-Trabajo es una de las actividades prinipales Muttitarea, tateres y riicunes ere LuuLauure para la ensefianza; hasta producciones mas actliales como la de Rosa Violante (2013), podemos encontrar Lhe onceptualizaciones tedricas que defienden y fundamentan las ventajas del Juego-Trabajo en el Jardin, “mi intencién es la de ‘ecuperar y contribuir al reconocimiento de la importancia de astalar en la tarea diaria momentos de actividad electiva, |o jue implica ofertar en simulténeo propuestas en los diferentes rincones 0 sectores entre otras formas de Multitarea.” (Violante, R. 2013) A continuacién, intentaremos seguir por esta linea, ‘omenzando por explicar el dispositivo de la Multitarea, para ver su relacién con el Juego-Trabajo, y luego definir las caracteristicas més actuales de este Ultimo.Pew CR eta cca tN Cee Rta La Multitarea es una modalidad organizativa que consiste en ofrecer al menos dos o mas propuestas de actividades en forma simultanea, entre las cuales los nifios y las nifias pueden elegir. Cada una de las propuestas se planifica previamente, y se organiza ofreciendo una serie de materiales, que fueron seleccionados de acuerdo a los contenidos que se quiere ensefiar, Y presentados en sectores, areas o rincones. También puede utilizarse el espacio total de la sala 0, incluso, otros espacios, incluidos los externos o al aire libre. Si bien la Multitarea es un dispositive que se puede considerar para organizar las actividades en todo el Nivel Inicial. Adquiere caracteristicas diferentes y especificas si se realiza en el ciclo Jardin Maternal o en el ciclo Jardin de Infantes. Para Rosa Violante (2014) “la Multitarea es una modalidad organizativa privilegiada porque favorece el desarrollo de actitudes de autonomia, promueve el trabajo en pequefio grupo, y_fespeta los tiempos de aprendizaje individuales”. Esto se logra a partir de offecer propuestas desafiantes, que tengan en cuenta una Educacién Integral. De acuerdo con la autora, la Educacién Integral forma parté de los "Pilares de la Didéctica de la Educacién Inicial”, los mismos son Una serie de principios irrenunciables, que fundamentan qué y cémo ensefiar a nifios y nifias pequefios/as, y que a su vez rescatan las tradiciones, las formas y las logicas propias de ensefiar en el Nivel Inicial. La Multitarea les permite entonces a los nifios/as elegir qué hacer, de acuerdo a sus intereses, favoreciendo asi la autonomia, 10 solo decidiendo jugar a dramatizar o a construir, explorar, ointar, bailar, cantar, sino de elegir el material a su disposicién, Al tener el material a su alcance no necesita de! adulto para olicitérselo, de esta forma, al contar con variadas alternativas, suede decidir con qué va a trabajar, qué va a hacer, como, y con uién. Para ello es necesario la preparacién de escenarios variados interesantes, con cantidad de materiales suficientes (aunque no en exceso), y con opciones claras para ser elegidos por los chicos. Deben ser seleccionados de acuerdo a criterios didacticos y estéticos que favorezcan el aprendizaje. Si tomamos como ejemplo los sectores 0 rincones, estos pueden ser organizades en forma permanente, y estar definidos por una funcién o tarea specifica. ‘También pueden alternar o incorporarse nuevos sectores ya sea fijos 0 transitoriamente. En todos los casos, para seleccionar los materiales ademas de considerar la cantidad y variedad, debe considerarse la renovacién y el recambio de manera periédica, aunque no de forma total.La posibilidad de elegir entre una diversidad de propuestas, lleva a la conformacién de grupos mas pequefios, lo que ayuda a En este caso es posible q un mayor protagonismo de los actores y a una mayor interaccién puest jemplo, quienes entre ellos. El trabajo en subgrupos implica organizar y concretar ando pues acerlo, mientras una tarea compartida, en la que se pueden afianzar los vinculos yn no tengan que es y puede haber, incluso, una o varias producciones grupales. wns sta manera se evit s sy tie 7 erdid val En la modalidad de la Multitarea, es importante que el crite- rio para la conformacién de los grupos, sea él que: venimos sos- teniendo, es decir, que se armen subgrupos espontdneamente de acuerdo a la eleccién de-los nifios y nifias, ya que es uno de sus principios fundamentales. Consideramos que no es convenient queyel/la:docente establezca otros criterios;,como:por ejemplo el de armar grupos homogéneos para realizar juegos grupales, si bien esto es valido € incluso necesario en estas propuestas, en todo caso, las mismas no estarfan encuadradas dentro de lo que denominamos Multitarea. Que los chicds'y chicas puedan agruparse o trabajarindi- vidualmente en algo.elegido por-ellos yino realizar siempre una actividad en grupo total, donde todos hacen lo mismo y al mis- mo tiempo, permite respetar tanto el tiempo individual como el grupal. Violante (2014) dice que,esta organizacién “posibilita el desarrollo de la actividad en términos de tiempos:flexibles que atienden a demandas individuales y grupales en simultaneo. Per- mite respetar los tiempos particulares de aprendizaje de cada Uno y de todos los nifios.”Entre los diferentes formatos que puede adquirirla Multitarea, el Juego-Trabajo o el Juego en rincones (0 en sectores) se define como el mas cldsico. Dentro de esta posibilidad se pueden organizar los rincones tradicionales: + Dramatizaciones * Construcciones © Arte * Biblioteca * Juegos Tranquilos * Ciencias * Carpinteria O también pensar en la inclusién de sectores mas novedosos como pueden ser: + Titeres * Misica * Juegos con agua * Computadora Otra alternativa podria ser la presentacién de un solo tipo de propuesta.o de un sector, donde se ofrezcan diferentes Posibilidades para elegir. Por ejemplo ofrecer una variedad de Juegos colectivos (juegos de mesa, de punteria, de emboque), y que los chicos puedan decidir a qué jugar. Otro formato posible que puede adquirir la Multitarea, puede ser el de los Talleres, el mismo seré abordado en otro capitulo de este libro. Murutarea, Latieres y HiNCUNES E11 1a EUULoUUTE MLCH SEC CaiS oly ier Sesto Ever race ce Cae] Como sefialamos anteriormente, el Juego-Trabajo es una ie las actividades fundantes del Jardin de Infantes a partir de los cambios y la renovacién iniciada por las propias maestras y profesoras, basadas en los principios de la Escuela Nueva. Es una propuesta rica y creativa, en la que se conjugan ol juego, el placer, la ensefianza, el aprendizaje, el esfuerzo y el trabajo; todos estos aspectos pueden estar combinados en uno © en todos los sectores.a la vez. Esta actividad tiene una absoluta vigencia en la actualidad del Nivel Inicial y, si bien ya no hablamos de “la metodologia” como en sus comienzos, podemos decir que es una forma particular y adecuada para la organizacién de la ensefianza, teniendo en cuenta las caracteristicas del aprendizaje de los nifios y nifias de esta edad. Podemos definirio actualmente, como una estructura didéctica que se basa en la organizacién de actividades lidicas, y no Ididicas © con diferente componente Iuidico, de manera simultdnea. Estas se vinculan con las diferentes areas y/o ejes de contenidos, y los mismos pueden tener 0 no relacién con las unidades didacticas 0 proyectos que se desarrollan. Los nifios y nifias pueden elegir libremente a qué rincén quieren ir, a qué jugar, con qué jugar, con quién jugar y cémo. En las tendencias actuales, ademas, pueden elegir el mismo sector las veces que quieran, cambiar de sector durante el desarrollo del juego y también durante el mismo. Ademés, el docente puede decidir modificar la propuesta o directamente cerrar un sector que nadie eligié y permitir que el juego del pequefio grupo se transforme en juego de grupo total porque todos (0 la mayor'a) decide jugar a dramatizar luego de haber participado en otros rincones.PLANIFICACION Enel inicio el/la docente presenta los rincones que se ofrecen 0 estaran “abiertos"; también puede recordar los materiales que habrd en cada sector, 0 solamente de los que se dispone en esa oportunidad. Luego se realiza la eleccién por parte de los chicos, quienes pueden expresar su preferencia acerca de a qué rincn quieren ir, qué materiales prefieren, qué tarea van realizar y con quién van a jugar. Que se originen y respondan a alguna/s de estas'preguntas depende de los propésitos que tengavel/la docente, como'ast también de la edad de los niios/as. En principio, a los 3 afios, la'docente les puede preguntar. édénde vas a jugar? Esperando. due expresen su preferencia, Por ejemplo, diciendo “quieroiir a bloques", pero no es posible, todavia, a esta edad, que anticipen qué es lo que van a hacer. Alos 4 afios se les puede preguntar"éa qué sector ‘querés ir? écon qué materiales vas a jugar?” También se les puede preguntar “econ quién?" o algunas veces —para agilizar la distribucién— se les puede preguntar: “éQuiénes quieren ir.al sector....?” En esta etapa se da un juego mas socializado, como asi también adquieren mayor concentracion en'la tarea, por eso es probable que los nifios y nifias deesta edad’pdedan comenzar a Proyectar lo que van a hacer, en algunos casos coma ayuda del docente. A\los 5 afios estan en condiciones de responder a todas las preguntas anteriores. Son capaces de organizar previamente un verdadero plan de accién, anticipando con detalles lo que van a hacer. Sibien es importante que los nifios y nifias puedan responder de acuerdo a sus posibilidades a alguna/s de estas preguntas, Porque son parte de los objetivos de esta propuesta, el sentido no es que esto se transforme en un interrogatorio vacio, sino que puedan anticiparse a la accién y organizar su juego. La participaci6n del docente debe ser de guia y ayuda, dando algunas sugerencias si es necesatio, evitando la pat jpacién directa en la toma de decisiones. No es conveniente que les indique a los nifios/as a qué sector deben idi DesarRoLto Podemos decir que este es el momento del juego propiamente dicho, el que mas duracién debe tener, y en el que se lleva a cabo lo planificado. Es el que resulta mas placentero y en el que los chicos accionan libremente con los otros y con los materiales. La coordinacién de este momento no es sencilla, debido'a la diversidad de. propuestas, el docente tiene que estar atento observando para supervisar todo lo que sucede en cada sector. Los grupos tienen dinamicas particulares y propias, dependiendo de sus caracteristicas, esto le da a las acciones una modalidad. singular y exclusiva. Por supuesto que esto estd marcado fuertemente por las caracteristicas/evolutivas propias de'cada edad. A los 3 afios el juego tiene caracteristicas de paralelo, es decir, si bien los niffos y nifias comparten el espacio y la misma propuesta, este'es mas bien individual y, por momentos, explora- totic, pudiendo cambiar varias veces de rincén. El docente pue- de participar para enriquecerlo, para generar interacciones entre docente y nifios/as y entre los propios pares. ‘A los 4 afios Se puede observar un juego mas estable, con grupos que se mantienen a lo largo de las actividades, y sin cambiar casi de sectores. Las caracteristicas del desarrollo del Juego-Trabajo —como pueden ser el despliegue, la intensidad y lo ruidoso—, en esta etapa se ven exacerbadas. Aunque a esta edad los nifios y nifias son menos dependientes, el docente puede intervenir ante algtin conflicto ofreciendo ayuda. Finalmente, a los 5 afios el juego va tomando caracteristicas mas maduras, siendo cada vez més socializado, con mayor interaccién entre el grupo de pares. Los grupos se mantienen y son cada vez mas numerosos, pudiendo realizar tareas que perduran y son prolongadas en el tiempo. lo Tienen mayor autonomia para tomar decisiones y si bien son competitivos, también participan en forma cooperativa en las actividades. El docente puede motivar para mantener el interés y-esti- mular a los nifios/as a finalizar lo proyectado, puede acompafiar con la palabra y ofrecer ayuda. También podria participar en for- ma conjunta de las actividades para enriquecerlas, por ejemplo, participando de un juego y proponiendo situaciones problemati- cas para generar un aprendizaje significativo en funcién de los contenidos previstos para ensefiar. Antes del orden o la evaluacién, el docente debe anticipar la finalizacién o el cierre del juego y/o de la tarea que estan realizando, para que no haya un corte abrupto y puedan ir terminando, EVALUACION Decidimos ubicar temporalmente la evaluacién antes del momento de orden, ya que posibilita observar o volver sobre ‘0 realizado de manera més concreta, pero también es posible ordenar después de evaluar. La evaluacién implica un juicio de valor y un proceso de abstraccién, ambos resultan dificultosos de realizar para los nifios y nifias de esta edad. Pero es valioso avanzar de una mera descripcién de lo realizado a comenzar a reflexionar sobre lo sucedido, explicar lo hecho, las dificultades presentadas, los procedimientos utilizados para resolver los problemas, expresar sentimientos, y mas.‘Sera el docente quien, por medio de preguntas abiertas, ‘ayude a obtener esta base de datos y el que logre interpretarlos. Para ello es fundamental que haya estado observandoatentamente ¢, incluso, realizando evaluaciones en cada sector antes de llegar a-este momento. »_ También es posible, como dijimos, que puedan mostrar las producciones hechas durante la tarea y comentar cémo las hicieron, con qué, quiénes... A los 3 afios es posible que puedan contar algo de lo realizado, poner en palabras las acciones. Para ello el docente puede preguntarles: “équé hiciste con el bebé? équé materiales usaste para construir?” A los 4 afios, si bien este momento puede hacerse mas extenso, los comentarios tienen que ser breves para que no sea algo tedioso, destacando aquello mas importante de lo realizado. El docente puede seleccionar a algunos nifios/as o grupos para que hablen. A\los 5 afios pueden recordar con més detalle la actividad y tener un mayor grado de objetividad sobre lo sucedido. Pueden describir procesos, contar las dificultades que surgieron y las soluciones encontradas. El docente participa haciendo comentarios y preguntas, dando elogios sobre lo realizado, y moderando la participacion. rrunnetea, eueres y HiNLUHES cH We LuULoUN Orven Este momento no es el mas grato ni tampoco es sencillo, ya que no implica un momento de juego, pero si es importante y nnecesario para la construccién de habitos referidos al orden, a la higiene y el cuidado de los materiales. También debe entenderse que es un medio para continuar con el resto de las actividades. Esto es algo que se tiene que ir logrando y que se comienza ) trabajar desde la sala de 3 afios, donde el docente guarda los materiales con los nifios/as y progresivamente les va cediendo el control y los guiara para que empiecen a hacerlo solos. Hacia los 5 afios el orden se realiza con mayor rapidez colaboracién, a veces se distribuyen tareas y clasifican los materiales guardando todo en su lugar. También es importante que, al guardar los materiales, e detecten aquellos que estén deteriorados o rotos, para ser arreglados, renovados 0 cambiados. Ahora bien, estos momentos deben ser flexibles y dinamicos, en especial el momento de la planificacién en el comienzo, no debe hacerse demasiado extenso y tedioso, ya que puede perder el sentido y, ademas, hacerse muy complejo de coordinar por parte del docente, debido a las ganas y ansiedad. de jugar por parte de los chicos.Por otro lado, coincidimos con Reichman y Fernandez 1982) en que esta estructura no es lineal y que puede darse, Jor ejemplo, de manera tal que es posible planificar o evaluar, ambién, durante el desarrollo de! juego. En palabras de las utoras: “Entendemos que los subtiempos (planificacién, iesarrollo, evaluacién y orden) no'son estiticos o si se quiere, » son Unicamente en teoria, ya.que en la puesta en marcha se observa una estructura dinamica, en la que alternativamente, se lanifica, se ordena, se evaltia y se desarrolla”. Es decir que es el propio docente él que debe considerar el iden oportuno de estos momentos a partir de la propia dinamica Je la actividad. La siguiente situacién como ejemplo en una sala Je 5 afios, puede ser aclaratoria: “En el momento de inicio, el grupo que decialé ir a Dramati- zaciones (Isabella, Julia, Delfina, Juana, Rocco y Bruno), le cuen- tan a la maestra y al resto del grupo que van a seguir jugando 2 "la panaderia" escenario armado a partir del juego dramatico de la unidad didéctica que se est levando a cabo. Otro grupo, Francisco, Teo y Donatella, cuentan que van a ir a trabajar con masa y arcilla para modelar panes, tortas u otros productos de la panaderia (Planificacién). Una vez en las sectores, comienzan a dramatizar la compra y venta de pan y a modelar con masa (Desarrollo). A Delfina y @ Juana se les ocurre armar unas mesitas para tomar el café en la panaderia y se lo cuentan a sus compatieros de juego, ellos aceptan la idea y le piden a la maestra si los ayuda a traer al- gunas mesas y sillas para completar el escenario de ese sector (Planificacién). Luego sigue el “desarrollo” con la dramatizacion de roles, En Arte, después de un rato de amasar panes y tortas, Teo decide que ya estd cansado de hacer eso y les propone al resto modelar con arcilla "“mufiecas” para luego jugar a drama- tizar, Donatella busca en un cajén tapitas y palitos de helado para ayudarse a hacerios (Planificacion). La maestra se acerca a ese rincén y les pregunta cémo les salieron los panes, y por ‘qué decidieron hacer otra cosa (Evaluacién). Teo fe cuenta que tenian ganas de hacer murecos y que después van a armar una feria para "venderlos” (Planificacién). Luego los tres comienzan ‘nuevamente a modelar con arcilla y los elementos (Desarrollo)’:Vemos, de esta manera, cémo los diferentes subtiempos, se dan de forma dindmica y articulada, para un mejor aprovechamiento de todo el periodo. En relaci6n con la duracién en tiempo, el Disefio Curricular de 4 y 5 ajfios de la Ciudad de Buenos Aires, sugiere que aproximadamente sea de una hora, distribuyéndola dela siguiente form Planificacién entre 5 a 10 minutos, el Desarrollo de 30 a 45 minutos, la Evaluacién 10 minutos y el Orden 10 minutos. Por supuesto que esto es variable de acuerdo a los grupos y que en los de 3 afios la duracién aproximada es menor, calculandose entre 30 a:40 minutos. Gectores de Juago y adbividades Para llevar a cabo esta modalidad, es necesaria la >reparacién previa del ambiente fisico, organizando sectores con nateriales interesantes y estimulantes, que estén accesibles, y Jue ofrezcan situaciones desafiantes. Que inviten a probar, a xplorar, a ensayar, a crear, a expresar, a comunicar, a apreciar, a esolver situaciones y, por supuesto, a jugar. Los sectores, si bien delimitan la organizacién del espacio, 10 ocupan un lugar fijo sino que la presentacion y clasificaci6n ie los materiales es para favorecer, prioritariamente, la eleccién por parte de los nifios/as. Es decir, es posible que un objeto que 0 principio estaba destinado al area de “Construcciones”, sea factible de ser usado en “Ciencias”. Esta organizacién dindmica y flexible posibilitard el juego n pequefios grupos, la experiencia directa con los objetos, promoviendo a la vez el respeto por el juego del otro y el cuidado de los materiales. Por lo general, en los Jardines. hay rinéones atmados de nanera permanente y otros que se arman previo a la propuesta. Esto, muchas veces, depende de las caracteristicas y dimensiones del espacio de la sala, de la,cantidad y variedad de’ materiales on los que se cuenta y, también, puede pasar que el material sea compartido por Varias salas, pero en ningiin caso debe ser un obstaculo que no,permita realizar esta propuesta.el uso'de.diferentes espacios ademas 10s? galerias, pasillos, SUM; como Fie gree e “e @ ‘piled? ser qge haya un espacio determinado ‘eel estén armados los sectores para clos diferentes. grupos. Se podrén armer ‘Nariantés put nal aycada grupo de acuerdo a las sticas éspeci mye que se quiere enseffar. eremos uno dBios pilares de la Didéctica de la Educacion Inidalg Enda ersetianza centrada en la construccion de escenarios Violante, R. y Soto, C. (2011), ponen el acento en la importancia del disefio del espacio como un elemento curricular a planificar. “Disefiar los espacios compartidos individuales y programar sistematicamente los materiales mas adecuados al grupo de nifios y a las propuestas de aprendizajes que se pretenden lograr, se constituyen en una de las formas de ensefiar Muy apropiada para los nifios menores de 6 afios”. De acuerdo a lo dicho, se entiende que para ensefiar los diferentes contenidos son diversos los escenarios a proponer y en el caso del Juego-Trabajo se pueden reconocer escenarios para dramatizar, construir, explorar, pintar, modelar y experimentar. Multitarea, talleres y rincones en fa Educacion snicial, Los sectores clasicos son: DRAMATIZACIONES Este sector se caracteriza por el juego dramatico, es decir, prevalece la representacién de roles de la vida cotidiana y social, y ademas se pueden incluir escenarios del mundo fantastico. Habitualmente también se lo conoce como “Rincon de la Casita”, pero consideramos que esta denominacién no es conveniente por el riesgo de limitar el juego solo con los elementos de la casa y la dramatizacion de roles familiares. Por el contrario, la posibilidad es incluir una variedad de escenarios, sobre la base de los ya existentes, considerando materiales reales o similares para facilitar la dramatizacién de lo mas pequefios. Complementandolos también se pueden incluir materiales sugerentes y abstractos, para asi favorecer la creatividad y enriquecer la representacién y el conocimiento sobre los diferentes roles sociales. tra posibilidad es integrar escenarios de juego dramatico virtuales con la inclusién de las TIC, por ejemplo, conproyecciones de imagenes del for 0 de otras tematicas sobre algun soporte (pared). ® 8 5 ood buen suftir jiferentes sonidos, y Relays limas. ‘onsiderar un espacio cm iigot inn ve , cuna, heladera, armarios, etc; que s dlyersos escenarios'¢onforme a las necesidades. remy a e e *p°@ eLos posibles materiales en general a incorporar pueden ser: + Ropa o elementos para caracterizarse: camisas, blusas pantalones, polleras, sombreros, pafiuelos, etc, * Accesorios, por ejemplo, anteojos, carteras 0 portafolios. +) Vajillay utensilios de cocina, tazas, vasos, platos, tenedores, cucharas, mate, etc. * Espejo grande. ‘+ Mufiecos y mufiecas, bebés, pafiales y ropa para cambiarlos. + Palanganas y esponijitas, + Teléfonos, teléfonos celulares, computadoras. Este listado es tentativo y hecho de manera orientativa, por supuesto que a cada escenario se le agregaran los materiales especificos para cada uno. Pot ejemplo, elementos para la peluqueria, el consultorio médico, la veterinaria, la plaza, la feria de productos, la pizzeria, etc. erence cane o y anreunn CONSTRUCCIONES En este sector prevalece el juego de construccién con ina variedad de materiales semi estructurados. Coméinmente lo conoce como “Sector de Bloques", pero como en el caso nterior seria limitarlo, ya que no es el Gnico material que se itiiza, Construir significa apilar, superponer o alinear objetos para armar diversas construcciones, estas van variando con la edad y pueden ser escenarios de juegos dramaticos en los que se incluyen, ademas, mufiecos, autos, camiones, etc, ‘Aproximadamente a los 4 y 5 afios los desaffos que se plantean aumentan a medida que los nifios/as conocen las caracteristicas de los objetos. Asi, el juego comienza a seguir reglas externas para construir un modelo al que se quiere llegar. Los aprendizajes propuestos se refieren a descubrir y diferenciar las caracteristicas de los materiales y su relaci6n con la estructura » construir. También los nifios/as construyen relaciones entre las caracteristicas de los objetos y sus reacciones al variar la posicion en el espacio. Los bloques y otros materiales para construir se pueden juardar en estantes accesibles 0 en carros de arrastre para transportar. En lo posible se contara con: + Bloques sdlidos de madera de piso, tipo "Smith Hil + Bloques huecos de madera. + Bloques de plastica y de goma espuma. * Materiales con sistema de encastre (piezas grandes), * . Materiales con piezas de ajuste (tipo “Mecano"). *_ Materiales para encastrar (tipo "Dakis” o “Rasti”). * Cajas de cartén de distinto tamafo ‘* Tubos de cartén y latas. + Carreteles de hilanderia. Materiales posibles para dramatizar: mufecos pequefios de personas, animales, trenes, autos, aviones, etc.Juecos TRANQUILOS En este rincén se incluyen propuestas relacionadas con los juegos colectivos y reglados, los nifios y nifias tienen la posibilidad de enfrentarse a diversos tipos de problemas, que incluyen contenidos referidos a las diferentes areas disciplinares. ‘Ademas incluyen aprendizajes referidos al desarrollo personal y social, como pueden ser la autonomia, e! compartir con otros, respetar las reglas, expresar sus propios puntos de vista. Las propuestas presentadas deben ser conocidas y haberlas jugado anteriormente (esto puede aplicarse al resto de los sectores), de esta manera los chicos saben lo que eligen. De lo contrario, el docente tendria que explicar en qué consiste el juego y sus reglas, demandandole mucho tiempo y descuidando el resto de los rincones. ‘También se pueden desarrollar aspectos relacionados con la motricidad fina y la coordinacién éculo manual, con la inclusién de materiales como rompecabezas, ensartados, enhebrados, y bloques més pequefios para trabajar sobre las mesas (tipo Rasti 0 Dakis) que podrian también ser incluidos en el sector de Construcciones, para explorar la relacién de los objetos en el ‘espacio. En este sector se podra incluir, ademas de los materiales mencionados, un posible listado de propuestas Itidicas a manera de repertorio: + Juegos de mesa, de recorrido, de tabley + Juegos de cartas. + Juegos de punteria, de emboque. * Juegos de ocultamiento, de adivinan: * Domind. + Loterias. * Memotest. Jo pri rt a earn aa BrBLIoTECA En este rincén se ofrecen una cantidad de materiales para que los nifios y nifias puedan manipular, hojear y leer. Se los pone en contacto con un objeto cultural como es el libro, y también con distintos portadores de texto. Fundamentalmente, puede ser un acercamiento a la literatura para los que deciden volver a mirar los libros u otros soportes con textos e imagenes, también para escuchar leer o narrar nuevamente al docente, cuentos y relatos, recitar poesias, rimas, y mas. La presentacién de los libros, preferentemente, tiene que hacerse en un exhibidor para que los chicos puedan ver las tapas claramente y as{ hacer la eleccién de! que més les gusta. También pueden producir historias, cuentos u otros textos con la ayuda del docente, aqui el uso de la computadora puede ser una herramienta valiosa para favorecer la escritura o utilizar algiin programa para realizar, por ejemplo, las tapas del libro y asi organizar y presentar sus propios cuentos. Se incluirén como posibles materiales: + Diferentes tipos de libros. * Revistas, folletos, volantes. ‘+ Albumes con imagenes de fotos, reproducciones, etc. + Diferentes soportes con rimas y poesias (por ejemplo, tarjetones). ° =Pumenarca Lance y HHLUNES CI 1a LUULALIUI! LLG! ARTE Aqui se les presenta a los nifios/as la posibilidad de explorar materiales y herramientas, de efectuar grafismos y realizar experiencias para dibujar, pintar y modelar, en las que aparecen elementos estéticos y expresivos que ellos pueden descubrir a través del lenguaje visual: las formas, los colores, las texturas, las lineas. Es importante brindar experiencias para favorecer la sensibilizacion a partir de la apfetiacién de imagenes visuales, motivo por el cual es fundamental el. rol del,docente para que los nifios/as conozcan desde pequehios distintas obrasidelarte, y= empiecen a disfrutarlase Los materiales y herramientas adecuados son: * Para dibujar y pintar: lapices. crayones, marcadorés, finos y gruesos, boligrafos o lapiceras, tizas, ‘+ Hisopos, pinceles finos, (medianos y gruesos, pinceletas, rodillos y brochas. ‘+ Témperas, acuarelas y tintas, * Los soportes 0 superficies para dibujar o pintar pueden ser variados: papeles de diferente tipo, cartones, vinilicos. * Materiales para modelado: masas, arcilla y cauchos. Para construcciones: papeles, cartones, plasticos, maderas, corcho, telas, fibras.En este sector se retomaran experiencias con diferentes objetos y se continuaran indagando sus caracteristicas. Los nifios y nifias podran realizar observaciones y establecer distintas relaciones entre las propiedades fisicas de los materiales. Las mismas estaran en funcién de la indagacién del am biente social y natural, para lo cual el docente propiciard situa ciones ricas y significativas, generando la iniciativa de los chicos y Quiando las acciones con preguntas y presentando problemas, Para que puedan anticipar lo que puede pasar y comprobar los resultados. Para esto podemos tener en cuenta a Kamil (1982) y las “Actividades de Conocimiento Fisico” centradas en el movimiento: “Mecénicas” o en el “Cambio en los objetos", o centradas en la transformacién de la materia, En ambos casos se pueden considerar los objetivos propuestos por la autora, basados ena autonomia, la cooperacién, la curiosidad, la iniciativa, el tener ideas y hacer preguntas, y establecer relaciones. MUIULAIeS, LANES y HINNLUHES EI @ LuULeuunar ne Los objetos o instrumentos que se pueden incluir son: + Lupas + Frascos, botellas y recipientes (todos de pléstico) * Pinzas + Imanes += Embudos * Mangueras + Coladores + Palas y rastrillos + Macetas y regaderas * Tierra, arena, piedrasCarpinteria La incorporacién de este sector se considera posible a partir de la sala de 5 afios, debido a que requiere del manejo de de- terminadas herramientas. También se necesita un mobiliario a modo de “mesa de carpintero” y una serie de materiales simples y de facil utilizacién de acuerdo a las destrezas de los nifios y nifias de esta edad. Segtin el Disefio Curricular de la Ciudad de Bs. As, para nifios de 4 y 5 afios (2000) “en carpinteria, podran proyectar Objetos a construir, explorando formas, tamafios y medidas, asi como las relaciones entre ellas. También el uso de materiales y herramientas posibilitara la mayor habilidad y precision en su motricidad fina’. En un sentido mas amplio podemos entender este rincén ‘como una posibilidad para fabricar diferentes objetos tales como: juguetes varios, autos, camiones, aviones, robots. Los posibles elementos y herramientas que se pueden in- dluir son: * Martillos, pinzas, tenazas, destornilladores + Clavos y tomnillos + Trozos de maderas blandas * Cajas de cartén, cajones de madera + Papel de lija + Pinceles * Cola de pegar + Molduras Los listados de materiales no pretenden ser exhaustivos, sino que los mismos se adaptaran de acuerdo a las posibilidades y a las necesidades de cada institucién, sala y docente. Ademas de los mencionados se pueden considerar algunos sectores alternativos para enriquecer o modificar los ya clasicos, creando algunos con propuestas innovadoras. Ejamplos de planifieaeiones PLANIFICACION JUEGO-TRABAIO ‘SALA DE 4 afios Fundamentacién Esta propuesta estd dirigida a un grupo de nifias y nifios de cuatro affos que desde el afto anterior vienen trabajando con la modalidad de Juego-Trabajo. El Juego-Trabajo es una propuesta significativa para los nifios del jardin de infantes, ya que favorece la autonomia, la comunicacién y la cooperacién. En esta propuesta pueden elegir libremente a qué sector ir, con qué jugar, cémo y con quién; esto constituye un aprendizaje significativo. Este juego promueve el trabajo en pequefios grupos y fa- vorece la interaccién entre pares. A la vez, permite respetar los tiempos individuales y flexibles de cada uno.” Por lo mencionado anteriormente, podemos decir que con- tribuye al logro de una educacién integral, ya que se propone el juego como una propuesta central, considerdndola una actividad primordial de la nifiez. Contenidos generales: + Trabajo compartido e interaccién grupal. * Eleccién auténoma de las actividades. Ojetivos generales de la propuesta ‘*Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en to- dos los campos de la conducta, ya sea emocional, intelectual, social 0 fisico. + Conducir ese desarrollo y aprendizaje a través de activida- des creadoras. *Crear una situacién real de juego que permita expresar vivencias auténticas.Prunirca, eHNCreS 7 HHRLUILS Cir i CuuLUGiUN ann! ‘SECTOR DE CONSTRUCCIONES Contenidos: ‘SECTOR DE DRAMATIZACION En este sector elegimos dramatizar: "La peluqueria’”, + Habilidades motoras. * Relacidn de los objetos en el espacio. + Equilibrio. . + Estética en la construccién. *Conocimiento fisico: propiedades de los objetos + Exploracién del material y o %t Contenidos: + Representacién de actividades y situaciones cotidianas. _#Conocimiento de los distintos roles sociales de una pelu- queria. + Uso social de elementos culturales. * Actuacién desde el personaje elegido. * Interactuar con otros roles. Materiales: Materiales: Peines, envases de shampoo y acondicionador, secadores (hechos con rollos de cartén y papel de diario, unidos con cinta * Pedazos de madera de * Bloques de madera. de papel y decorados), toallas, tijeras de plastico, colitas de pelo, a thnard eeu e hebillas, espejos, ruleros. e° e Intervenciones posibles: a aoa . = Intervenir, en el caso de que los nifios y nifias.nos den Observar sin participar directa », colaborar 0 lugar en el juego, sin romper el marco ficcional eon fonjuntamente, dependiendo de Jo que consideremos q de enriquecerlo a medida que se desarrolla. Por ‘ite cada uno. el caso de observar que un material no esta siendo u intervendremos jugando con ello.‘SECTOR DE ARTE Contenidos: + Exploracién de las caracteristicas de! color con, diferentes. herramientas y materiales. + Exploracién de paletas de diferentes colores (usolde pale- tas libres). Materiales: ‘*Afiches blancos (algunos los pegaremos en la pared, otros en el piso). * Témperas de colores primarios. + Diferentes herramientas para pintar: pinceles, rodills)/e5- Ponjas, hisopos. (También podran utilizar sus manos si asf lo desean). Intervencione: Observar y acompafiar con la palabra, elogiando las producciones. TNicto DE La ACTIVIDAD Prepararemos la sala previamente para que cuand0) ingresen los nifios y nifias puedan elegir a qué sector ir. Al haber” trabajado frecuentemente con este tipo de propuestas, se espera” que puedan ir al sector que deseen y que puedan cambiar cuando auieran. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Comenzaré el juego y rotardn de sector cuando lo deseen, ». realizaremos las intervenciones mencionadas anteriormente, A su vez, estaremos disponibles para jugar o realizar acciones conjuntas que puedan surgir a partir de la observacion. ee murtarea, taieres y 1incunes et ia CuULaLIUN arma CIERRE DE LA ACTIVIDAD Les anticiparemos unos minutos antes sobre la finalizacién del juego. “Pronto va a cerrar la peluqueria, tendremos que guardar los bloques, poner sus producciones a secar y limpiar los pinceles/rodillos, etc.” De ser posible se realizaré una breve evaluacién de la actividad, a partir de algunas preguntas: Qué hicieron y cémo? éCon quiénes jugaron? éCon qué materiales?PLANIFICACION JuEGO-TRABAJO. SALA DE 5 Afios ‘CanriDaD DE nifios/as: 25 Duracton aproximapa; 50 minutos Fundamentaci6n "El juego trabajo es fuente de riqueza basada en el respeto por la diversidad de intereses de los nifios pequefios. Es una actividad fundamentalmente creadora en la cual se conjugan el placer la ensefianza, el aprendizaje, el trabajo y las tareas” (Laura Pitluk). Con esta propuesta les brindaremos a los nifios y nifias la Posibilidad de elegir entre diferentes opciones que se desarrollan en forma paralela, favoreciendo la autonomia y fomentando el trabajo en pequefios grupos, posibilitando la interaccién y el in- tercambio entre pares. Se tendran en cuenta los tiempos, las necesidades e intere- ‘ses personales, como su libre eleccién del sector, su permanencia y su eleccién de grupo. “E/ grupo es el que imprime la modalidad cel desarrollo del, Juego al entrar en accién”(MG.P de Reichman). ‘Susana Galperin nos dice que la'experiencia directa con los Objetos es el. mejor camino del aprendizaje ya que el observar, tocar y manipular. ayuda a mejorar su pensamiento logico- concreto. “E! chico,aprende jugando y al jugar crea su mundo de juego”, Pensamos dar lugar a las cuatro etapas del Juego-Trabajo, priorizando que el juego sea continuado desde et inicio hasta el Cierre de la actividad, umeated, LaMeres y HINLUTES ett EUULALILIT ULI Objetivos: Durante el desarrollo de este periodo de Juego-Trabajo seria deseable que los nifios y nifias: * Enriquezcan su potencial IUdico a partir del intercambio con sus pares en la exploracién de los rincones propuestos. *Afiancen progresivamente su autonomia mediante el ejercicio de toma de decisiones en la eleccién del rincén para desplegar su juego, de los materiales que utlizarén y con quiénes jugaran. +*Se inicien en el descubrimiento de sus propios gustos e intereses tanto como el de sus compafieros. ‘*Realicen la eleccién de distintos roles, favoreciendo a la vez su conocimiento sobre el ambiente en el que esta inserto. “Enriquezcan la generacion de nuevos deseos de conocimiento e interrogantes. + Desarrollen la expresién libre de ideas, la imaginacién y el lenguaje. + Reconozcan el uso Social de los elementos del trabajo para disfrutarlos. + Adquieran mayor capacidad para simbolizar.armado del sector dispondremos en una esquina dos mesas con sillas donde va a desarrollarse un juego de *Memotest” y otro de “Escaleritas”. cuentos, libros dlbum y tarjetones de poesia. organizaremos el sector de construccién, disponiendo bloques de Prumtarea, LaNere> y HNRLUNIED EH Ie EWULAUIUT Ania! Contenidos: +Expresiones Artisticas/Plasticas: _desarrollaremos este sector en el pasillo pegado a la sala utilzando hojas niime- SECTOR DRAMATIZACION: ro 6 blancas y de colores, sobre el piso y pegados en la pared. + Asundidiferentis roles Agregaremos esponjas y Corchos; crayones y marcadores de dk * Uso convencional de los objetos ferentes grosores; papeles y telas recortadas, También masa y cortantes sobre una mesa. ‘SECTOR ARTE: * Uso de diferentes herramientas y materiales + Produccién en diferentes planos y superficies SECTOR BIBLIOTECA: + Iniciarlos en el quehacer lector * Escuchar cuentos y poesias ‘SECTOR MATEMATICAS: * Comparacién de cantidades: relaciones de igualdad y desigualdad ‘+ Reconocimiento de la sucesién numérica, Antecesor y sucesor RINcoNes: *Juegos Tranquilos: memotest y escaleritas Para el Biblioteca: al lado estara la biblioteca con libros de *Juego de construcci6n: en la otra esquina de la sala, madera y plastico de diferentes tamafios, dakis y algunos autos. *Dramatizacién: en el centro de la sala, pondremos camitas, tabla de planchar y plancha, elementos de cocina-y limpieza, teléfono, mufiecos y ropa para vestirloswdisfraces y envases de plastico.Posibles agtratagias o inberveneionss: PLANIFICACION Se presentardn los sectores que se ofrecen y se les recor- dara los materiales que hay en caca uno, resaltando los que se agregan. Les preguntaremos a qué sector quieren ir. Una vez que estén reunidos en subgrupos por rincén, les propondremos que nos cuenten qué piensan hacer. También les recordaremos que, si lo desean, tienen la posibilidad de cambiar de rincén, como asi también algunas pautas... por ejemplo, sobre el cuidado de! material. DesarRoLo Recorreremos todos los sectores y observaremos. Cuando creamos que es necesario o cuando nos lo pidan intervendremos Para dar ayuda 0 para generar alguna situacion problematica. Aproximadamente con 5 minutos de anticipacién les avisa~ Femos que va a finalizar la actividad. Luego, les pediremos que terminen de jugar y los invitaremos a reunirnos nuevamente. Evawuacion Comenzaremos preguntando “équién quiere contar lo que hizo?” y luego: “équé les parecieron los nuevos materiales? équé otros materiales se pueden incorpoar la préxima vez?” También, de ser necesario, iremos a alguno ée los sectores para observar las producciones realizadas y que puedan contar cémo las hicie- ron, si hubo dificultades y cSmo las resolvieron. Orpen Por Ultimo, les pediremos que comiencen a guardar todos los materiales, les comentaremos cue esta actividad la volvere- mos a realizar en otro momento y que si alguno no tuvo tiempo de jugar en algiin Sector podra haerlo la préxima vez. Mientras ordenan, los in¢entivaremos con b palabra y, si es necesario, Colaboraremos con el orden. Murutared, Laneres y HinCUHIeS E11 1a LuULaLUe AH OEE etd CCR Para finalizar, haremos una breve sintesis de lo expuesto para resaltar algunas ventajas del Juego-Trabajo y aclarar algunas dudas. Esta modalidad encuadrada como un formato dentro de la Multitarea, presenta varias virtudes: ofrecer propuestas diversas y simulténeas, que favorecen la autonomia, el trabajo en peque- ‘ios grupos, la experiencia directa con los objetos y materiales, y el planteo de situaciones problematicas. Como formato de Multitarea se requiere que al menos sean dos las ofertas posibles, es decir, no es necesario que estén todos los sectores “abiertos”. Aunque seria conveniente que hubieran mas opciones para que los nifios y nifias tengan verdaderas posibilidades de elecci6n y que no lo hagan solo por descarte.Es muy importante la construccién, de escenarios alfabeti- adores, con espacios compartidos e individuales que, a partir de la planificacion, ofrezcan una variedad y diversidad de materiales (Sin que sean sobre abundantes), acordes a las caracteristicas de! grupo y a las propuestas de ensefianza y aprendizaje. Consideramos que esta es una forma de ensefiar privilegiada yacorde alas caracteristicas de como aprenden los nifios menores de 6 afios que posibilita el desarrollo de la actividad en tiempos flexibles, es decir, que: respeta tanto los tiempos individuales como los grupales. Esta valiosa propuesta puede organizarse, entonces, en forma cotidiana, como alternativa a las propuestas en grupo total, donde se entiende que todos hacen lo mismo y al mismo. tiempo. Es una modalidad respetuosa de cémo aprenden los hifics y nifias de esta edad, ya que se les ofrece qué sector elegir, con qué jugary con quién. Si bien Jos contenidos de ensefianza propuestos pueden tener relaci6n con las unidades didécticas y los proyectos que se estan implementando, no todos los rincones deben tener propuestas de actividades referidas a los mismos. Incluso en un mismo sector puede haber propuestas y materiales que lo tengan, y otros que no. Las actividades o los materiales que se proponen deben ser conocidos por los chicos para favorecer la eleccién, como asi también es importante reiterar las experiencias para promover la construccién espiralada de los conocimientos. Si bien la anterior es una condicién importante, también lo es la necesidad de renovar e incluir nuevos materiales en cada propuesta, para generar el interés y estimular la motivacién y la creatividad. La distribucién de los materiales puede hacerse también con el propio grupo en el momento de la planificacin. Se debe permitir tanto el cambio de sectores, como no res- tringir la cantidad de participantes por rincén. Esto ultimo puede ocasionar algunas dificultades si la mayoria elige ir al mismo sec- tor. En esos casos, se deben buscar alternativas, ya sea que los propios nifios decidan qué hacer, o presentar mayor cantidad de rincones que despierten el interés. Multitarea, talleres y nncones en fa Eaucacion inicrat Las estrategias del docente deben buscar un equilibrio entre intervenciones mas o menos directas, desde Ja construcci6n de escenarios, privilegiando la observacién, hasta la realizacién de acciones conjuntas cuando lo crea necesario, todas ellas para favorecer aprendizajes significativos. Su rol incluye entonces: disefiar, coordinar, organizar, ayudar, jugar e, incluso, dar (en diferentes momentos) ideas sobre qué hacer en determinado sector, sin imponer y dejando en la propia iniciativa del grupo la decision final. Para finalizar, queremos hacer una aclaracién sobre otro formato que tiene similitudes con el Juego-Trabajo; es el deno- minado “Juego libre en Rincones”. Este ultimo implica la posibi- lidad de desarrollar una actividad donde se ofrecen los espacios de los rincones, pero sin ningun tipo de consigna por parte del docente, salvo él permiso para jugar. No se incluyen nuevos materiales, y tampoco se consideran los momentos para su organizacién; el juego estd guiado por \a automotivacién, por eso algunos fo denominan juego espon- raneo. E! docenté @s mas bienun guia y facilitador que puede prever estos momentos como una/alternativa de juego libre sin tuna intencionalidad pedagégica definida. En muchas ocasiones ambas propuestas se confunden y se aliza el juego libre en rincones denomindndolo Juego=Trabajo, creemos que es importante tener claras las similitudes y las diferencias entre los dos formatos, ya que ambos son) valiosos y se complementan pero, fundamentalmente, tienen finalidades distintas.emcee ten ror) Oy set econ log egpaeiog ‘i Ot Rai Si bien se ha mencionado y valorado mucho la posibilidad de realizar talleres con nifios en el ambito escolar, aun no resulta del todo instalada y conocida esta modalidad de organizacién de as propuestas. Varios son los motivos que hacen que las particularidades del taller no estén profundamente incorporadas en quienes coordinan actividades educativas con la infancia. La falta de formacién en los profesorados, la poca bibliografia al respecto, la insuficiencia de cursos y capacitaciones en cuanto a este tema, no acompafian la necesidad de instalar esta valiosa modalidad como una forma mas corriente y fluida, Veamos algunos aspectos ideoldgicos esenciales de los talleres: *5Su finalidad es facilitar aprendizajes en un émbito en el cual todos y cada uno —interactuando grupalmente—construyan Sus propios conocimientos con la guia del docente. *Se propone un proceso de produccién donde se valora tanto lo individual como el trabajo en parejas, pequefios grupos y grupo total. *Para poner en practica los talleres es fundamental reconocer que.el aprendizaje esté, indefectiblemente, ligado a la vida. Se busca aprender haciendo. +Se promueve un alumno protagonista y responsable de sus aprendizajes, y a un docente que sea coordinador y guia de estos aprendizajes desde su rol de ensefiante. +Las_propuiestas participativas necesitan de docentes creativos, flexibles, abiertos a los cambios y a la diversidad de aportes.Pramnaniy WaNOeS 7 HERLUHES CHF CUUL@LUH AHL! Resulta importante entender que, al llevar adelante un taller, se esta promoviendo una serie de cuestiones con la intencién grupo. de que los nifios participen de un proceso enriquecedor. Este proceso estd particularmente orientado a la produccién, pero no Todas estas alternativas provocan, necesariamente, cambios entendida como la concrecién de objetos (aunque esta sea una en el espacio, ya sea cuando se esté trabajando con pequefios posibilidad). arupos o cuando se necesite buscar lugares para realizar alguna tarea de forma individual. od En estos procesos de produccién coordinados por el docente, el maestro cumple un rol de facilitador que va permitiendo que sean los propios nifios quienes, a través de consignas y tareas, descubran alternativas y posibilidades para lograr lo buscado. Lo importante es que, en este proceso, mediante las consignas y las tareas pedidas por el coordinador, los nifios iran transitando alternativas y modificaciones en: +a grupalidad, ‘*el espacio, + ciertas tareas, ‘* producciones individuales, grupales e intercambios. Esto implica que habré..momentos de trabajo con todo el grupo, momentos de trabajo eniysubgrupo, momentos de trabajo! individual y momentos de trabajo eft pareja. Y, también momentos y espaciogpara compartir e intercambrer sobre lo que sé esta haciendo.Para comprender mas profundamente los valores pedagégicos de la modalidad taller citamos al especialista Hernando Ardila Pérez, quien expone con claridad una serie de ideas que resulta importante considerar. Segiin este autor al plantear la propuesta educativa en forma de taller se fomentan los siguientes aspectos: PARTICIPACION Es el proceso a través del cual los participantes en forma colectiva tienen la oportunidad de analizar, reflexionar, reconstruir su experiencia y planificar sus futuras acciones a la luz de las reflexiones anteriores. El trabajo participativo requiere labor en equipo para que cada individuo se exprese en torno a una idea, tema, situacidn o proyecto. Debe estar precedido por relaciones e integraciones de respeto, confianza, valoracién y solidaridad de los integrantes del grupo. RELACION TEORICO — PRACTICA Quiere decir que el proceso de aprendizaje debe estar integrado a la practica cotidiana de los educandos en el colegio, en el hogar, es aprender haciendo, desplegando la imaginacién, para la creacién de conocimiento y la transformacién de la realidad. Auto — conocimiento / AuTo - EVALUACION Los participantes, a nivel individual y colectivo, tienen la oportunidad de analizar y evaluar sus propias acciones, valorar lo que cada uno ha hecho, e identificar los aspectos fuertes y débiles de su aprendizaje y los préximos pasos en su crecimiento personal. AUTO ~ EXPRESION Esta metodologia, les da la oportunidad de expresarse a nivel personal y grupal, para reafirmar sus estilos, aprender y cambiar su forma de conocer el mundo. Retomando los conceptos expuestos, es claro que la propuesta de una educacién escolar por talleres va mucho mas alla de los modos organizativos, sustentandose en fuertes ideas y valores desde su concepcién. Lo talleres en 1a edyeaeisn con nifios Existe una creencia compartida acerca de que los talleres estan mas ligados al Arte 0 a lo artistico. Si bien es verdad que talleres de Artes visuales, Misica, Teatro, Danza son muy interesantes y beneficiosos para los nifios, también pueden (y deben) existir talleres de Ciencias, de Filosofia, de Matematica, de escritura y otros que promuevan conocimientos de distintos campos no necesariamente ligados al Arte. Por otro lado, es preciso destacar que los talleres pueden incluirse mediante distintas situaciones y frecuencias. Por ejemplo, un taller se puede dar en una sola ocasi6n como parte de un proyecto: si los nifios estuviesen en un proyecto de huerta, seria posible que en una ocasién tuviesen un taller sobre cierto tipo de cultivo a cargo de un especialista que los visite. ‘También los talleres pueden tener una frecuencia semanal como parte de propuestas complementarias a otras cuestiones educativas en e! 2mbito escolar. Por ejemplo, una institucién (ya sea Jardin o primaria) puede decidir que los viernes sea dia de talleres. Incluso ese dia los nifios se podrian juntar con los de otros grupos, ya no por edades comunes sino por el taller que eligiesen. Asi, un nifio de primer grado estarfa junto con uno de tercero, pues ambos podrian elegir un taller de mascaras, mientras que uno de segundo podria interactuar con alguno de primero, pues ellos elegirian un taller de experimentos cientificos. En os iltimos afios se han visto en algunas escuelas talleres de cocina con gran adhesin por parte de docentes y nifios. Claro que estos talleres requieren de dmbitos y herramientasparticulares y sumo cuidado al encararlo con nifios pequefios. También se ha iniciado en algunas escuelas talleres ligados a Ambitos cientificos como por ejemplo talleres de experimentos 0 talleres de ciencias que también han tenido interesantes y buenos resultados. Quiz4 menos probados y conocidos sean los talleres ligados a otro tipo de construcciones cognitivas como los talleres de filosofia o los talleres de valores, Estos uitimos talleres buscan produccién de ideas, reflexiones y conocimientos y es por esta razén que mucha gente no los considera dado que la produccién no esta en el dmbito de lo tangible. Sin embargo, esta probado que desde edades muy pequefias los nifios pueden participar en construcciones reflexivas y produccién de ideas que pueden quedar plasmadas en textos, laminas, folletos, dibujos, carteles y hasta campajias posibles de difusién. Agregamos un listado de talleres que pueden enriquecer los espacios escolares y favorecer otros modos de aprendizaje en los alumnos. Incluso volvemos a insistir en que cualquiera de estos ta- leres puede ofrecerse mezclando los nifios de diferentes edades (0 sea a modo de multiedad), o como propuesta de articulacién entre niveles. Por supuesto, en cualquiera de estos talleres, los docentes deberdn formarse, prepararse y contar con espacios y materiales posibles que permitan llevar adelante la propuesta Algunos talleres a tener en cuenta pueden ser: *Talleres de juego. *Talleres de cine. Taller de construccién de instrumentos. «Talleres de escenografia y vestuarios teatrales. *Talleres de murga 0 circo. «Talleres de experimentos cientificos. *Talleres de filosofia: *Talleres de reciclado, reparacidn e intervencién de objetos. ‘Talleres de escritura de historias y cuentos de terror. *Talleres de realizaciin de comics e historietas. Mas adelante ofreceremos ejemplos concretos de algunas ‘Je estas propuestas detallando actividades y recursos espectficos.Idear un plan, disefiar los momentos del encuentro que Se quiere lograr con los nifios, resulta un proceso importante e imposible de eludir si se busca una situacién educativa de calidad. Este recorrido demanda el conocimiento de los momentos Que forman parte de un encuentro con modalidad de taller: *la pretarea 0 momento de primer contacto con la situacién, los materiales o elementos que den “pistas” acerca de la produccién; las consignas, pedidos! 0 solicitudes que promuevan ‘a variabilidad grupal y generen paso a paso la posibilidad de producir; ‘la produccién y la puesta en comtn como momentos en los cuales, en una situacién de grupo total, se construya el Producto buscado, se lo observe, se intercambie y se dialogue sobre todo lo sucedido en el encuentro, Comprender la esencia y la necesidad de respetar la existencia de cada uno deestos momentos ayudaré alvadulto a llevar adelante un encuentro fructifero y de calidad. Pero, sobre todo, tomarse el tiempo de anticipar, decidir, buscar y organizarvaquello que se quiere acercar a los nifios, sera lo que, de algtin modo, facilite el Jogro de una propuesta favorecedora de procesos de aprendizaje y de crecimiento, rrumuuaree, eaNeIeS y HLUHES E11 le EWULALIUIE tht ‘Todo adulto, docente, educador o coordinador de espacios con nifios atraido por la posibilidad de implementar talleres con ellos se deberd formar, informar, capacitar y, sobre todo, preparar su propuesta contando con el tiempo necesario para reflexionar sobre ella, En este sentido, la planificacién del maestro debe considerar los momentos particulares que tiene un taller y que ya hemos mencionado, Es importante aclarar que dejar expresados los momentos y las consignas puede ayudar al maestro a llevar adelante la produccién buscada Las consignas son pedidos, tareas, momentos de produccién que van variando la espacialidad y la grupalidad, Asi, a veces, se pide desde la consigna estar de a dos, de a cuatro 0 que el grupo se divida mitad y mitad. Esto requiere indefectiblemente movimientos y reubicacio- nes en el espacio.Un taller necesita de un tiempo que permita darle lugar a lo grupal, al producir con otros, al escuchar, al disentir, a buscar acuerdos, a reflexionar, a investigar. Si implementamos talleres es porque priorizamos esos aspectos y adherimos a ponerlos en practica desde la coordinacin, entendiendo que el tiempo que implica vale la pena porque favorece procesos que consideramos basicos en la educacién: el respeto, la solidaridad, la cooperacién, la participacién, la autonomia, Alganos concaptos importaites & modo de sailesis +Los talleres son un modo rico, particular y atin poco conocido de organizar propuestas muy posibles en la educacién infantil. *Este modo requiere el conocimiento de los momentos propios de un taller como: la pretarea, las consignas, la produccién y la puesta en comtin. *Para el logro de una propuesta educativa tipo taller es necesario planificar teniendo en cuenta el grupo al que la destinamos, los materiales necesarios y los momentos propios del taller. *Pueden incluirse talleres tanto en la escuela (Jardin y primaria) como en otros dmbitos educativos puiblicos y privados: lubes, centros culturales, museos, centros barriales (incluso Ambitos de salud como hospitales). ‘+ Existen muchos modos de incorporar talleres. Puede ser con una frecuencia semanal como parte de un plan tipo proyecto © unidad didéctica como propuesta extra escolar 0, en alguna ocasién especial, como una celebracién o incluso acto escolar. EI taller busca la participacién activa de los nifios y el intercambio entre los diferentes participantes del grupo, por lo cual, reiterar y repetir las actividades en dias diferentes resulta rico y beneficioso para el aprendizaje de los nifios.ee CR OC Me cage PCO eer) Un Tatter pe Cocina Este tipo de taller en la escuela requiere de una organizacién espacial particular. Es importante pensar un lugar acorde para poder desarrollar el taller y sus actividades. Nos referimos a un espacio donde pueda trabajarse cémodamente y brindar la posibilidad de usar los utensilios correspondientes, desordenar y ensuciar facilmente. Al principio, los nifios no manejan algunos aspectos del orden y la higiene necesarias para tareas de este tipo. Esto no significa que los dejaremos de lado porque son muy pequefios, por el contratio, seran parte de lo que hay que aprender. Sin embargo, este desorden nicial es parte de lo que debe ocurri: Incluso cuanto mas material diverso haya, mejor ser la experiencia. EI nifio debe comprender que hay ciertas herramientas para un uso especifico que luego hay que limpiar y ordenar. Lo mismo ocurrira con los ingredientes, hay algunos que apareceranien muchas recetas y otros serviran para algo puntual. Durante el transcurso del taller iran conocierido el uso adecuado de los mismos. Pero, en el taller no todo es cocinar, Los aprendizajes y la produccién también se vinculan con ‘otros saberes como l6s intercambios orales 0 la posibilidad. de tomar contacto con ciertos textos o ciertas personas: Como parte de esto se investigaran libros de cocina y revistas, lo que seguramente enriquecerd los conocimientos de los nifios. En un taller de cocina en la escuela buscamos que el ni + Comprenda y respete normas de seguridad e higiene. *Coopere y participe con sus compafieros en la toma de decisiones. *Reflexione y plantee interrogantes con respecto al conocimiento fisico. = Reconozca cambios que ocurren en los alimentos. * Utilice diversas herramientas y reconozca su uso especifico.‘ALGUNAS ACTIVIDADES POSIBLES PARA EL TALLER Encuentro 1: Pretarea: éQué sabemos de cocina? La docente realizara algunas preguntas a los nifios para indagar sobre sus saberes acerca de la cocina. Estas preguntas funcionarén a modo de disparadores y puesta en marcha del taller y son muy importantes para el buen funcionamiento del mismo. AA realizar estos interrogantes seré esencial que el maestro busque la participacin de todos los nifios y registre sus respues- tas para luego corroborar y confrontar con lo ocurrido. Algunas de las preguntas pueden ser: éQué comidas conocemos? Qué cosas encontramos en una cocina? éQué es cocinar? éTodo lo que comemos se cocina? “Qué necesito para cocinar? éSiempre se cocina con las mismas herramientas? éQué es un ingrediente? éCudles conocen? €Qué es una receta? éDénde encuentro una? éSe puede inventar una comida si no tengo una receta? Primera consigna: Luego de las preguntas la maestra llevaré a los nifios a conocer la cocina 0 el lugar donde siempre realizaran el taller. Propondra observar sobre las cosas que se ven en ella mientras toma nota. Luego, retomara cada elemento observado ira preguntando sobre su sentido y sobre su uso y la posibilidad de conseguir otras cosas que puedan ayudarnos al momento de cocinar. ‘Segunda consigna: Se les presenta a los nifios galletitas tipo vainillas, dulce de leche, coco rallado y queso blanco. Ademas, varios utensilios como fuentes, paletas, espatulas y cucharas. Un grupo deberé hacer una torta combinando varios pisos de vainillas con capas de dulce de leche y queso blanco 0 solo dulce de leche. El otro grupo hard bombones trozando las vainillas y haciendo una pasta con el dulce y el queso que luego amasarén en pequefias bolitas que podran pasar por el coco rallado. Puesta en comin: Cada subgrupo dard a probar al otro lo obtenido. Luego en una ronda de intercambio compartiran impresiones, asi como la explicacién de cémo fue el proceso.Encuentroi2: Pretarea: Miramos libros y revistas La docente pedird que busquen recetas en libros y revistas, Cada uno podra seleccionar una de las comidas o postres que les haya gustado. Luego, la docente leeré algunas en voz alta haciendo hincapié'en los datos que nos ofrece cada una de ellas: nombre, ingredientes, cantidades, utensils, tiempo de coccidn, Primera consign: La maestra mostraré una mesa en la que hay: * Un plato con rodajas de tomate * Un recipiente con dados de jamén * Un recipiente con atin desmenuzado + Unrecipiente con:queso blanco * Una bandeja con galletas salada tipo crackers * Una bandeja con rodajas de pan Los nifios deberdn registrar todo lo que hay en la mesa y luego se separan en dos grupos Segunda consigna: Los nifios en cada subgrupo elaboraran una receta inventada usando algunos o todos los ingredientes registrados en la mesa, puede ser de alguna comida que exista 0 que no (quiza hagan una ensalada, unos canapés, o unos séndwiches). Tercera consigna: Este serd un espacio de ensayo y error en cada subgru - Po" donde intentaran la receta inventada, para luego pensar y reflexionar sobre lo sucedido. Puesta en comin: Cada subgrupo le dard a probar al otro la receta inventada Y podrdn intercambiar tanto sobre el sabor obtenido, asi como las acciones realizadas y ademas como creen que result, UIA! ed, LaNEIED y HINLULES E11 @ LuWLaUUTY Ar Orro BxempLo: TaLLer DE Jueco DramArico, A\planificar e intentar concretar un taller de juego dramético la produccién buscada sera el juego. Pero no cualquier juego. Es preciso determinar con claridad qué elementos o variables de este tipo de juego se deciden abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere ensefiar Por sobre todo debe saberse que el juego dramatico una representacién o simbolizacién de la realidad en la cual los nifios plasman funciones y tareas de otras personas, fundamentalmente de los adultos y las relaciones que observan entre ellos. Planificar el juego dramatico en Talleres, supone prever espacios y materiales tanto como actividades a partir de consignas planteadas en un orden temporal, favoreciendo que a partir de cada una-de ellas los alumnos puedan ir apropidndose progresivamente de mejores posibilidades de simbolizacién y dramatizacién. Como ya expresamos en otro libro de esta misma coleccién, juego dramatico posee elementos caracteristicos. Estos elementos aparecen de forma integrada, pero es posible reconocerlos por separado. ‘Asi cada uno de ellos es un saber 0 contenido necesario para jugar y 0 mejorar o profundizar el modo de jugar este tipo de juego. Explicar y reconocer estos elementos nos facilitaré la comprensién del juego dramatico al mismo tiempo que nos abre el panorama a disefiar planes tipo secuencia que hagan foco en alguno de estos aspectos. Veamos particularmente cada elemento o contenido constitutivo del juego dramatico:Tema o argumento: Es cémo los jugadores llaman a ese juego y lo que lo diferencia de los demas. Esto es lo que permite volver a jugarlo. Escenario: Es la disposicién del espacio que se utiliza para jugar. En este se ubican objetos y materiales que deben ser organizados de forma intencionada por el docente siguiendo algin criterio. Es por esto que el maestro posee un rol esencial en el armado del escenario. Guion: son las palabras que se usan como prueba de la ficcién. Preparar el juego ya es guionar. “Pueden ser mondlogos, didlogos breves, preguntas y respuestas 0 interacciones mas desarrolladas con la inclusién de conflictos, discusiones, y hasta versos en rima.”® Recursos expresivo-dramaticos: es todo lo no verbal que realiza el nifio, Son gestos que vistos de afuera carecen de sentido. Estas acciones pueden ir cambiando de un momento a otro durante la dramatizaci6n. Podria decirse que en el juego dramdtico convergen elementos de todas las artes. Los nifios toman_prestados personajes que conocen de la literatura y frases de los cuentos, cantan y bailan canciones durante el juego y construyen espacios visualizando imaginativamente otros ambitos. El juego dramatico favorece el desarrollo del lenguaje oral, la expresin gestual y corporal, aspectos visuales y sonoro- musicales. 9 Bianchi, Origlio, Porstein y Zaina (2005) Desde la Cuna. Propuestas para el desarrollo credtivo, intelectual y emocional 4 a 6 aos. Ed, Nazhira Pag, 203 Roles: son las diferentes identidades y funciones que asumen los nifios durante el juego. Asi, por ejemplo, pueden ser policias o princesas. Comer- ciantes, bomberos, animales o duendes. Los roles son flexibles y méviles. Esto significa que durante el juego pueden ser cambiados, aunque el sostenimiento de estos es también una construccién que se busca con el desarrollo del juego.Tater: “Viajes EN LA GRAN TELA MAGICA” En el taller que presentamos a continuacién se busca el desarrollo de roles, guiones y el uso de escenarios para la potenciacién y profundizacién del juego. Cada encuentro puede realizarse mas de una vez, en dias diferentes, antes de pasar al siguiente. Esto promovera que los nifios puedan asimilar mejor la propuesta, buscar otras altemnativas y, particularmente, tener la posibilidad de interactuar con distintos compajieros en similares situaciones. Encuentro 1: VIAJE EN BARCO Pretarea Al ingresar al salén, los nifios encontrarén una tela de gran tamafio colocada con distintas formas y dobleces (esta tela puede lograrse cosiendo dos sdbanas de dos plazas o varios manteles) y también formas de Telgopor de las que se usan para proteger los electrodomésticos . Se les pediré que caminen alrededor de la tela observando atentamente su textura, sus diferentes formas, plieques, dobleces Y pequefios bordes o estructuras que deje ver. Primera consigna: Se propondra que, entre todos, armen con esa tela un gran barco. Seles ’pedira que el barco tenga proa, popa y otros sectores que deberan construir e identificar, ‘Segunda consign: Se. representard la, salida delybatco del puerto’ ocupando diferentes roles: capitan, tripulaci6n, paSajerosy algunos familiares que vienen a despedir a quienes viajarén. Tercera consigna: Se indicard que el barco comience el viaje y, ya en alta mar, aparecera una tormenta que moveré el barco hacia todos lados. Ademas, habré tiburones que pretenderan atacar a los pasajeros. Cuarta consigna: El barco llegaré a destino, los pasajeros y la tripulacién se despedirén hablando de sus experiencias en el viaje y de sus planes a futuro. Puesta en comin: Entre todos desarmardn la tela que simulaba la forma det barco y se la utlizaré para sentarse a rememorar lo sucedido, describiendo, particularmente, los roles asumidos y situaciones que resultaron mejor logradas.ENcueNTRo 2: VIAJE EN AVION Pretarea Al ingresar al salén, los nifios encontrardn una tela de gran tamajio colocada con distintas formas y dobleces (esta tela puede lograrse cosiendo dos sabanas de dos plazas o varios manteles) y también formas de Telgopor de las que se usan para proteger los electrodomésticos. Se les pedira que caminen alrededor de la tela observando atentamente su textura, sus diferentes formas, pliegues, dobleces Y Pequefios bordes o estructuras que deje ver. Primera consigna: Esta vez se prepondra a los nifios construir, con la tela, un avién. Se pedird que puedan ser identificables las alas, la cola, la cabina del capitan y el sector en donde viajan los pasajeros. Segunda consigna: Se indicaré que comience el viaje y que cada uno asuma diferentes roles como: quienes conducirdn el avién, quienes serén las azafatas 0 comisaros de abordo, quienes los pasajeros, y quienes pedirdn y cortaran los tickets aéreos para poder abordar. Tercera consign: Se simulard entre todos el despegue realizando movimientos con el cuerpo y los sonidos caracteristicos de ese momento. Cuarta consigna: Se solicitaré que ya “en vuelo” se realice el simulacro de una tormenta con fuertes turbulencias y movimientos del avidn. Quinta consigna: Se indicaré que el avién aterrice, realizando con el cuerpo los movimientos propios de esta situacién, ademas de los sonidos caracteristicos. La tripulacién se despediré de los pasajeros. Puesta en comin: Entre todos desarmarén la tela que simulaba la forma del avién y {a utilizarén para sentarse a rememorar lo sucedido, describiendo, particularmente, roles asumidos y situaciones que resultaron mejor logradas.Encuentro 3: VIAJE EN COHETE Pretarea Al ingresar al salén, los nifios encontrarén una tela de gran tamafio colocada con distintas formas y dobleces (esta tela puede lograrse cosiendo dos sabanas de dos plazas o varios manteles) y también formas de Telgopor de las que se usan para proteger los electrodomésticos. Se les pedird que caminen alrededor de la tela observando atentamente su textura, sus diferentes formas, plieques, dobleces y pequefios bordes o estructuras que deje ver. Primera consigna: Se solicitard a los nifios que construyan con la tela un cohete ‘© nave espacial. Seré importante que todos puedan viajar dentro de la nave y que se consideren los espacios y sectores posibles para hacerlo. Segunda consigna: Comenzaré el despegue de la nave, varios podran ser los astronautas y otros, quienes comandan desde tierra y envian e intercambian mensajes con los astronautas que viajan en el espacio. Tercera consigna: La nave despegard a la orden y cuenta regresiva de quienes ‘comandan desde tierra y, luego de un tiempo de viaje donde pueden sucederse diferentes hechos, llegara a un planeta que los niffos elegirdn (puede ser uno imaginario). Multitarea, talleres y rincones en la Educacién Inicial Cuarta consigna Al llegar a ese planeta, los astronautas descenderdn y po- dran encontrar diferentes situaciones que explicarén 0 reporta- ran a quienes comandan desde tierra (incluso podran encontrar vida extraterrestre). Quinta consigna: Quienes comandan y controlan desde tierra daran las

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