Magueta: RAG alos tos Tos derechos. De aenetdo slo dipesto en ‘ris, a). del Cétigo Penal, poaean ser eastgndos con penis zien, i ‘en cualquier tipo de soporte sin It percepivasitorzacion, 1 sedicion 1990 eticion 1994 iciones Aka, S.A, 1990 Los Berrocales del Jara Apdo. 400° Torre de Ardoz Tes: 65661193049 1 Depésto Teal MEDD 1994 Iimpreso en Cosmoprng, 8 L, ‘San Sebastian de les Reyes (Madi) JOSE CONTRERAS DOMINGO Departamento de Didéctica y Organizacién Escolar Universidad de Malaga ENSENANZA, CURRICULUM Y PROFESORADO INTRODUCCION CRITICA A LA DIDACTICA«De algiin modo, los criticos de 1a escuela (y en gran medida el presente autor) estan cogidos en wna trampa. Es bastante senci- Mo denigrar tas estructuras “educativas” existentes (al fin y al cabo todo el mundo parece hacerlo}; sin embargo, no es fan senci- Ho ofrecer estructuras alternativas, El individuo que trata de me jorar algunas de las condiciones mas debilisantes corre el riesgo de ayudar en realidad a fortatecer y perpetuar lo que bien podria ser una serie anticuada de disposiciones institucionales. Sin em- bargo, no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudo pequelios y vacilantes es despreciar a los seres humanos reales que habitan actuabnente Ia escuela durante [a mayor parte de su vida hasta Hegar a adulios. Por tanto, solemos intentar jugar a ‘menudo en ambos lados de ta batalla, Criticamos tos presupuestos ideotdgicas y econdmicos fundamentales que conforman a las ¢s euelas tal como existen hoy y, al mismo tiempo, paradéjicamente, tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean un poco mas humanas, un poco mas educativas. Bs una posicién ambigua, pero al fin v al cabo es también ambigua nuestra situacién tora. Sin embargo, si la educacién en particular puede ocasionar car bios (y agul deberfamos leer politica y econémicamente), entonces deben efectuarse cambios concretos ahora, mientras se articulan las criticas mas bésicas. Lo uno no es excusa para lo otra.» (M. W. APPLE, Ideologia y currfculo.)sive para poder escribir hay que con vvencerse primeramente de que todos Ios Tibros que se han escrito lo fucton para {que se Tes pidiera cosas prestadas. El arte cconsiste en pagar los préstamos con inte. és, Y esto es mis diffeil de lo que pa (L. DueneLt, ET iro negro.) s#lay algunos que se cansan en saber y averiguer cosas, que después de sabi averiguadas, no import fentendimiens® ni Ia memoria.» (CERVANTES. Don Quijote.) Desile que comenz6 mi trabajo de docencia en Didéctica, siem- se me preocupé lo que yo percibfa como carencia de wna organiza cién a la vez estable y fluida det cuerpo de conocimiento que con: luye esta materia. Si al fin y al cabo una disciplina —sobre todo cuando se piensa en su enseflanza— requiere de fa reconstruccion Iogica de lo que constituye su saber especializado, ne acababa nunca de encontrar un modo de organizacion que permitiers un acerca miento sistemético, pero no necesariamente crédulo, a ta Diddctica La obligada referencia a la literatura extranjera —dada la esca- sa produceisn autéctona de relieve-~ hacia atin mas dificil la clari- ficacién, debido a la falta de equivalencia, no silo en ta organiza- cién disciplinar del saber pedapégico, sino, lo que es quizés masimportante, en Ja estructura educativa y social sobre Ia que se asienta el desarrollo de dicho conocimiente, Esta preacupacién me Hevé a numerosos tanteos con los alum tos y a prolongadas discusiones con compaiieros. Et problema era no ya e6mo organizar un conocimiento, que est claro que forma parte de la Dieictica, de una forma S6gics e inteligitle, Mi proble- mma acabé siendo ef de clarificar qué era realmente 1a Didactica, cual era la naturaleza de esta disciplina, c6mo se constituia como, ‘conocimiente vilide y qué es lo que comunicaba de vator a futuros profesores, qué es lo que les aportaba —o les debia aportar— para su olicio, Precisamente el hecho de dedicarme a la formacién de profesorado hizo que actuara en m{ —al principio de Forma intuiti- va, para posteriormente igse clarifieando y adoptando una posicisn expresa~ cierta obsesién por eacontrarle un valor para la préctica en la misma forma de concebir Ig naturaleza de esta asignatara, pero un valor para la préctica que no supusiera ni una recopilacién de recursos pricticos, ni la pérdida del vigor intelectual. Fl con: ‘vencintiento de que el trabajo del profesor es fundamemtalmente un trabajo intelectual y no sito de capacidad operativa, me animaba a uit en ese empeciaamiente de deseubrie ef valor para la pri ‘en ef propio esfuerz0 intelectual, ast como a entender que la Di: ilscticn debe eargar con la responsabilidad basica de dar cuenta de ese problema, Es probable que todo ello no sea sino wna paradoja: estaba bus: cande resolver académicamente, es decir, por fa via de ta clarifica- cin del saber académico. algo que no puede ser resuelto, en dltima instaneia, por tal via, sino justamente por lo que sustantiviza en verdad!— a fa Didictica: fa reflexién sobre la préctica. Puede ser. Lo cierto es que este libra ¢s el fruto del esfuerzo de ese intento de ahondar ent fa naturaleza del conocimiento didéctico, y de Ia preten- \én por mostrur una organizacién inteligente e inteligible de dicho conacimiento. Pero decir que es el fruto de ese esfuerzo, no quiere docir que sea ef fruto que se pretendia al principio. Fs quizds el tipi- co trabajo que emprendes com una intencin y luego te sale otra cosa Me ta sido necesatio escribirle (y reeseribitlo varias veces) para or= ganizat mis ideas a partir de esa pretensisn primera, pero ahora me parece mids innecesario como Ta buisqueda inicial del esquema asenta do de reconstruceidn légiea, porque su propis redaccidn ha sido un proceso de descubrimiento de Ia debilidad natural sobre ta gue se asienta esta disciplina, Su elaboractén ha sido, al menos paca mi, un proceso de desvelumiento del papel de legitimaciéa de su propia po- sici6n de expertos que suelen jugar Tos pedagogos, consteuyendo un saber que se asicnta en la necesidad de justiticar su existencia (la de 8 4 saber y lade clos mismos) tanto menos como ens necesdad de conocer I eaidad objeto de su estat Pos too cllo, ef presente trabajo aspra a oftecer una panord- nica de la Didetea, pero asumiendo elaramente una pororecnoe Asumir una perspectiva no supone nevesariamente optay for parcitidad. Antes bien, supone asumi que no existe Jn sanjerea lidad», que no existe la'«no perspectiva», y ya que no existe, es major que I elijamos bien, que lo hagamos consclemeniete Ofrecer una panordtica honest de una diseipina, requiere dove, tar as posiiones desde ls ques sta ol punto de vista Pore oto nos uo cjeticio de palparte Ins ropasy miamee a epefe anes de entrar al ruedo. De lo que se tata e6 de que Ta pogia eke cig de lo gue se mira no dsponga de camuflajes wi de egos oe tos, etal manera que al anostrar el pasaje peda ser vistsbry do con claridad el hugar desde donde se ote, {Lo importante en este caso estiba en que se pretende defender aue in perspectivaadecuada desde la que debe eabraree el cone Cimento didtico es inearpordudose cino tl diseplin ala scaly dad estadina, de modo aie cuando la Didéchca drige va mirada al campo de trabajo que Te es propio, una de ly east con fas qe se encuentra en ese campo es consigo misma teabajande ene), No incnta esto ser un juego de espejos qu, com eh los laerintes de feria, Je impiden uno saber dine est, eudl de todos la toes ducciones es uno mismo y por donde se encucnta ta salida Legos se procuraes no ocultat cl papel que desempena la pricticn seat, Ini en la configracion de a relidadsobie lage sseatentane La Didctca necesita verse ast misma cuando ests la one- Banca, parave constituye un factor de determinacin ode leva inde is prctcasescolres. No nos podenos plantar sole aoe es la ensenanza el cariulum, sino tambien ebare las conconcon tgs sobre ln enseanza y el curriculum se han relacionade oo Ta prictca de ensenanza ¥ sobre todo, ebin le Diastica ha dese, peliado una funci6n ideologizaora,y slempre torre el peline de desemipetars, porque reitica, cosifica la propia enseanea, Ia fija en unas formas detesminaas y Ins aperteclona, Cuando se habla de qe la escuela se halla inset en maico Social. Ia sociedad selina sponer et marcos, Por ct contin tio, se enela dentro del aul, y Ho hace de varias formas, Cushyie plantcamieno didetico no pede huir de To que In escucla vrda, derammente es, por qué existe, para qué y pate quien Tamporo auiere decir que e tenga que quedar ah, pero toda propuesis di, dictica o todo conocimiente eapecalizado en cna mutes tiene ue imteractune con esa realidad. Por eso convicne «vers Iu ences 9fhanza desde fuera y no sélo desde dentro, con objeto de entender las relaciones estructurales que juega en {a sociedad y cudl es Ia funcion que el conocimiento educative cumple ca esa trama. Por fortuna, contamos hoy dia con numerosss aportaciones, en nuestro pats y fuera de él, que nes ayudan a entender 1a profundidad, suti- lezas, persistencia y limites de estas relaciones. Como dije anies. la eseasex de produccién de conocimiento pedagégico que sea verdaderamente relevante, nos obliga a echar mano continuamente de la literatura de otros paises. Esto no es nuevo, pero no por ello menos preocupante y delicado. Corremos Siempre el peligro de desarrottar una conceptualizacién y una apli cacidn desarraigadas del contexto, caracteristicas y necesidades de la escuela espariola, Estos transplantes se convierten rapidamente, ‘4 poco que nos descuidemos, en puramente academicistas, porque ho se refieren ni remiten a casos propies. Es lo que ocurte, por ejemplo, con mucha de Ia literatura sobre innovacion, que suele r Fiejar descripeiones y elaboraciones posteriores de procesos de in- ovacién que poco tienen que ver con las formas de innovacién ‘que se han seguido en nuestro medio. Ast y todo, tenemos que aprender lo que puede aportamos esa produccién, pero tenemos que ser precisamente mas vigilantes y aprender sobre todo cuales hhan sido sus limitaciones, cuél la intrumentalizacién con intereses de dominacién de la produccién académica y cosmo ciettos sectores se han enfrentado de manera radiea y critica al control social, y por dénde y cémo inician caminos para la emancipacién y para ta justicia. Es esto lo que principalmente tenemos que aprender, y no el destumbramiento academicista que s6lo sirva para reforzar nues- tro estatus de expertos, nuestro lustre académico, nuestra posicién privilegiada en ef sistema educativo y nuestra dispasicién a cola borar —desde nuestra «saber neutral y cientifico»— en el mante- himicnto y ajuste de ta ensesanza escolar a las necesidades inter- nas de nuestro orden econ6mico y social A todo esto es a lo que me refiero cuando digo que la Didée- tica tiene que verse a si misma, y en este sentido quiere set critica Esto supone una vision problematica de la disciplina, es decir, una visisn que se reconoce inserta en una perspectiva, deudora de una posicin, y por consiguiente, abierta a Ja discusién externa tanto ‘como al sutoanslisis. Por eso mismo, no le importarfa a este traba jo resullar polémico, excl convencimiento de que es Ia discusién y Ia eritica lo que hace avanzar el conocimiento. En este sentido también quiere sor una introduccién critica a ta Didéctica. Pero lambién quiere serla, porque en nuestro momento puede ser clave, ‘ritico, eatar de contrabalancear las posiciones psicologicistas que 10 predominan en nuestro campo, y que tan fécilmente encubren fa raiz politics de los problemas educatives, con una visign més en: ccuadrada en el andlisis social. En fin, en la medida en que se pretende una introduccién a, y tuna revisién de una diseiplina, es éste un libro que esta hecho & base de pedirle mucho prestado a otros. No dirfa yo que es un libro ‘ede autor, pero que si espera haber devuelto el préstamo, aunque solo sea consiguiendo que las discusiones y argumentos aqui pre~ sentados imporien por lo menos «an ardite» al entendimiento. Por distintas razones en cada caso, no sélo estoy en deuda con otros libros. Son muchos los amigos que han tenido bastante que ver con el proceso de claboracién, y gracias al empenio de muchos de ellos he Hegado a terminarlo, Las infinitas (por lo mumerosas y por Io interminables) conversaciones con mi gran amigo Félix Angulo Rasco han sido bisicas no s6lo en Ia clarificacion de mis ideas, sino también en su desarrollo y hasta en su misma expre- sin, Nunea sin él hubiera visto término este trabajo. Angel Pérez ‘Gémez. ha deseimpefiado un papel muy especial por su confianza y ssa apoyo ineondicional a mi trabajo, y por mostrarme los limites ‘de mi pensamiento, Ambos aspectos han supuesto un estimulo muy ‘especial para mi, Javier Barquin Ruiz y su sentido de Io practico, asf como su capacidad de trabajo, ha significado siempre un refe- rente acerca de 1a manera adecuads de plantear las cosas. Miguel Angel Santos Guerra, con su don especial de la oportunidad, sup darme énimos, mache més generosos porque no se los pedi, en tunos momentos claves durante el proceso de redaccién inicial Maria de la Rosa Ramirez, con su estimulo y su afecio, me demos- 116 una forma de compatierismo que no esta reiido con la sinceri- dad. Julién Martinez Aramendia, siempre dispuesto a la ayuda a los amigos, por inoportuno que sea el momento, tiene mucho que ver con la forma, por stt especial interés en convertir cualquier labor de mecanografiado en un problema estético, y con el fondo, por lo que de calidad humana se pueda respirar en estas paginas, A todas ellos, mi mas profundo agradecimiento, Al Jeet el titulo, Ensefianza, Curriculum y Profesorado, al- guien puede pensar que dénde quedan los alumnos en todo este. Pues bien, hay que pensar que en beneficio de ellas se plantean todos estos temas y a ellos va dedicado lo que de beneficioso pueda encontrarse aqui ‘Métaga, abril de 1989capiTuLo 1 LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE, «Como préctica, Ia educacién no puede terminae en un andisis, no importa Io 126 amente elegane que éste sea, Tiene un interés consttutiva en la accién emancipa- ova (Amu 1985) {QUE ES LA Dive La investigacién ciemtifica y el desastollo teGrico de una discipli- nna no es algo siempre coherente y organizado, sino que suele consti- {wir un torrente desperdigado de producciones especiticas que van aportanta eoncepras, experimentns y datas, aislados a estmetarados sectorinimente, Sélo de vez en cuando, algiin especialista emprene cl esfuerzo de organizar y sistematizar ese cdimulo de aportaciones, intentando engarzar el conocimiento disponible en una visién de con: junto que reconstruya, de forma inteligente, todo fo que hasta ef mo: mento se sabe de ese campo de conocimiento, asf como las conexi nies internas que se establecen entre esas aportaciones. Como es nat ral, el especialista, al someterse « esa tarea de sistematicacién de stu isciplina, necesita previamente haber decidide qué conocimiento del producide por I comunidad ciemtifica cortesponde a su disciplina y ‘cus no. Es decir, necesita definir, detimitar, su disciplina. En algu- nas ciencias ésta €s una tarea relativamente facil. Hay ciencias en las ‘que hay un gran acuerdo en la comunidad de especialistas acerea de las fronteras materiale’ y caracteristicas formales de su disciplina ‘Tal os el caso, en general, de las ciencias fisicas. Bno obstante, otros campos del saber, como es el caso, en general, de Jas ciencias sociales, en los que esa delimitacion es Inds arriesgada, Ea ocasiones, este riesgo ha estado motivado por- {que la propia definicién del campo saponia una apeidn es la forma de entender la realidad material objeto de estudio, para la que no existia un gran consenso entre los especialistas. Asi ha ocurrido, por ejemplo. con la Psicologia, que viene manteniendo, simultinen- mente, como es bien sabido, distintas concepeiones de su objeto de estudio, desde «la conducta del organismo humano en tanto que observables, hasta «los acontecimientos mentales inconscientes que subyacen a la mente consciente», pasando por «la conducta humana en cuanto que significativay, 0 «la conciencia en fanto que expresada en la conducta» (Tizén, 1978; Piaget, 1976; Taylor y col., 1988). ‘Como tendeemos oportunidad de ver més adel de los problemas con Jos que se enfrenta la definicién de Ix Diddctica: le dificultad para aclarar y pera acordar su ambito de referencia, el objeto de estudio, Teniendo sobre toda en cuenta que rio es ésta una cvestion banal, ya que supone definirse por una forma de entender Ia naturaleza de Ia realidad que nos ocupa, ast coma Ia motivacisn para aproximarnos a esa realidad (zexplicar- n?, geonstruirla’, gtranstormatla?) En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas similares al nuestro ban aptado por una solucién ce compromise, ‘ue les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver el pro Ihlema de la definieién de In disciplina. Para ello han apetado bien a una especie de intuicién comdn a todos los especialistas que les permite entender que, pese a los desacuerdos, se trata del mfismo campo de conacimiento, o bien a ta conciencin de pertenencia tuna misma comunidad cientifica. Para continuar con ef mismo cjemplo, si no podemos establecer una coincidenc Psicologia, se dice, si podemos estudiar 16 que lracen tos psicélo: gos. «Se han propuesto definiciones de 1a psicologia que no sélo se oponen entre sf, sino que también son demasiado generales y Dscuras como para resultar esclarecedoras, Para saber lo que es le a, Io mejor es ver lo que haces (Taylor er en lo que es Is psicologia contemporéi al, 1984, p. 12). Sin embargo, en Didactica, esta posibilidad choca con otro problema poco usual: el de su eiscunscripcién, en cuanto que dis ciplina académies, a determinado smbito internacional. La catego~ rizacién de Ia Diddetica como una diseiptina dentro de tas Ciencias de la Educacién se corresponde con [a tradicién académica de la Europa continental (en especial de fa Europa central y mediterns~ 4 nea), aungue no con Ja configuracién de las disciplinas pedagég cas en los paises anglosajones (fundamentalmente, Estados Unidos y Gran Bretafa) y en sus areas de influencia, Pero hay que tener en ‘euenta que Ia produccién cientitica de estos paises es de fas m: importantes en nuestro campo, Por elto es necesario delimitar conceptualmente, a pesar de fas dificultades, La Didsetiea, porque asf podremos reconacer las apostaciones para nuestra disciplina aunque no aparezean configuradas como tales, No obstante, conviene tener cuidado con un intento de delim tacidn rigorista que, en vez de darnos profundidad en ta compren- sign del campo, nos acabe shogando en las exigencias a las que las palabras nos comprometieron en un momento dado, por exceso de academicismo. Vamos a ver cémo nuestia disciplina se encuentra sometida a dificultades muy especiales y probablemente le conven: 2a una cierta soltura, més alld de tas definictones de diccionario, con respecto a qué es o deja de ser como campo de especializa~ cidn. Quizas no importe tanto disponer de una definiciéu formalis- ta como poder entender de qué se ocupa y qué es Io que le preocu: pa a la Didactica, qué caracteristicas y consecuencias tienen esas (preJocupaciones y en qué circunstancias y con qué compromises tiene que desarrollar su trabajo. ‘A pesar de lo dicho, para tranquilidad de todos y para que no se entienda que lo que trato de defender es una postura ambigua para la Didactics, propondré una definieién formal de la misma, Lo tinico que quiero decir con todo Io anterior es qué no hay que ddejarse engafiar con ese tipo de aproximaciones formales a Ia nata~ raleza de las disciplinas sociales, porque al amparo ce In exactitud ¥ el rigor se puede estar defendiendo una forma de entender la dis iplina que se nicga a hacerse problema de sf misma, Creo que es preferible entender cualquier definici6n de este tipo como aproxi~ macisn provisional al problema de cuél es realmente el objeto de estudio de nuestra disciplina y cud} es Ia forma adecuada de estu- diarlo, No creo que la definicién de la Didéetica sea una cuestion axiomética: se estipula y punto. Hay razones de peso para defender {gue ta Didactica deba ser una cosa y no otra, para que entienda su ‘Sinbito de trabajo de una manera y no de otta, para que ctea que su trabajo debe ser de un tipo y no de otto Ciertamente, se podria decir, sin necesidad de dar mas vueltas, que la Diddetica es «la ciencia de la ensehanza». Pero, cieriamen- te también, seria poca y confusa la informacién que abtendriamos de esa definicidn. Las propias caracteristicas de los fenémenos de seflanza ¥ el peso pasitivista con el que solemos recibir la pala- bra sciencia», nos requieren una mayor claridad si queremos una Is