Introduccion a
la psicologia del
aprendizaje escolar
Ricardo Baquero
Margarita Limon Luque
Universidad
Nacional
de Quilmes
Ediciones
UNIDAD I
PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE EL APRENDIZAJE
ESCOLAR. UNA INTRODUCCION
Un primer acercamiento a la cuestién del aprendizaje nos muestra, sin du-
dasvuna enorme gama de ferndmenos y procesos que quedan contemplados
bajo su denominacién: desde los procesos de condicionamicnto simple en
‘animales al aprendizaje del sjedree por parte de un humano adulto. Bl apren-
dizaje, aun en los humanos, admite una gran variedad de tipos y modal-
Gades, desde la adquisicién de habilidades manuales simples a la
‘omprensién de conceptos teéricos complejos. Es por esto que, en verdad,
se hace necesatio operar Varios recortes ~y explicitarlos— a la hora de dar
‘cuenta de algunos enfoques psicol6gicos sobre el aprendizaje vineulado «
Jos procesos educativos.
Hauge de as posiciones conscructivistas ~aun en su gran vatiedad— pa
rece haber establecido una sueree de lugar comtin relaivo a la imporcancia ex-
cluyente que debicra darse a los aprendizajes significativos, por
feeaucturacién © que persiguen la comprensién profunda del contenido a
tptender. En ciertos casos parciere negarse la exsencia de proceos de apren~
dae simples o, las mas de las veces, si bien se juaga a exstencia de procesos
de aprendizaje diversos, los aprendizajes que requieren ejercitacidn'o memo-
aacién son valotados hegativamente, como si resultaran nocivos para cl lo-
gro de aprendizajes comprensivos © como si siempre debieran eer sustituidos
por procesos més complejos. Es caro que tales posiciones son el eco all justo
Pelhive a las estrategias de ensefianza basadas en un aprendizaje merimente
tnemoristico o en promover un verbalismo hueco en lugar de auténticas eomn-
prensiones 6 en no valorar Ia actividad del alumno o su conacimiento previo.
‘Sin embargo, el riesgo que se ha corrido es el de no advertir que los
aprendizajes humanos, y entre cllos lo que se producen en el contexto -
colar, poseen una gran variedad y que los mismos procesos de aprendiraje
significativo 0 que procuran una adquisicién creciencemente ‘comprensiva
dde un tépico, implican como componentes suyos una gran variedad de
fprendizajes més simples o la necesidad de apelar, entte muchos otras co-
sas, a la cjercitacién o la memorizacién de ciertas cuestiones. La. adverten- 2 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
swreadizaje de los graismos particular es, como veremon completa
Preece its peo lo cs también su recfproca, no debuinos vanfong
Sunes de sus componentes més simples,
Por supuesto esto no apunta a preseibir de inmedlato ninguna estra-
tegia d
aprendizajes elementals de grafismos ahora encalensdes
Ea resumen, debe comprenderse con sul la propuesta que suslen
portar las posiciones construetivistas en el sentido de priviegiar un apren-
‘lssjc por comprensién o significativo, Est no impice ancgar la existencia
7 aun la necesidad y la conveniencia— de proceses de aprendizaje en los
dee ena 2 comprensicn como objetivo prioritati. Se wate enw
dad, de destacar la ncvesidad de no reducir ef aprendizaje signifi
a todas aquellis situaciones de aprendizaje que lo ameriten
1; Sobre los recorts. El aprendizaje humano en situacionescducativas
Del amplio campo de las indagaciones psicoldgicas del aprendizaje toma-
maaids, 2 Patticular aquellas aproximaciones teéricas y problemas de ini
facia que sc vinculan al aprendizaje en los contextos educativos ,
‘Petiolmente, las epecificdades que preseata dl aprendizaje casa,
INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 13
[Componentes de una stwacn de proadiaje
a gu quiere comenzar a destacar es algo simple pero que convie~
ie explictar porque su andisis redrico y su ponderacién emplrica ne seria
tan simples luego, En una situacién de aprendizaje opcran, al menos cnn
clementos que gravitan de diverso modo, las caracteristcgs del sujeto que
aprends las dl contenido a apropiars y las del contexto en que care pro-
Sib 8 Produce Entre las caracrristicas del sujero que aprende parcesn de
mpomancia tanto aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, come la va,
edad y tipo de conocimientos previos que posce, su metivacion por
aprender, eteétera,
Esto resulta ms 0 menos obvio. Sin embargo, la idea de que el cone
junto “sujeto-coutenido-contecto” resulta una suerte de unidad de fate
ciones resiprocas obliga 2 ponderar que aun la desctipcién de cong
atibutos propios del sujeto, debe atender scnsiblemente -» la hose de
[erat expicaciones dealadas y no meramente descripciones genévicas a
lis caracerfeticas particulars de contenidos y contextos, Del Sema at
lato, si se trata de analizar los contenidos y contextos haciendo aby,
abordaje mis sistemdtico de las variables y componentes del aprendizaje
puede verse: a g., Pozo, 1996). Pensemos, por ejemplo, en ih alums
apriiendo -o incensindolo al menos certas formas de edeulo gdfice
gn le escuda: La modaldad que tome el proceso de sprendiaaje—y Son ak
1 probabilidad sus resultados~ serd funcién de una serie de facuors deft
dos de manera més o menos interdependiente. El grado de mouvacion,
por ejemplo, que un sujeto tenga por aprender cileulos grificos sen dif,
rente si se trata de una situacién de la vida cot
Zale Pied servo para cieros trabajos que desea o necesita, a que 14 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
‘Aunque el ejemplo cs evidente no siempre es evidente que lo dicho
acarrea una gran complicacién teérica para su abordaje: los sujetos no son
tentidades que poseen “motivaciones” genéricas por objetos genéricos sino
que éstas se definen de manera sutil y compleja en funcidn de contenidas
11 objetos a aprender y también de contextos. Del mismo modo, tampoco
podremos ser demasiado genéricos al analizar si un contenido © una acti
vvidad son “motivantes” en sf mismas.
En dl plano més especifico de las construcciones cognitivas veremos
aque ocurren cosas similares. El conocimiento previo de un sujero sobre
ciertas reméticas no stele activarse de manera atrtomitica ante la presencia
dd “cstimulos” que lo suscten, parece requerir de cierto compromiso acti-
‘vo del sujeto en la biiequeda de la herramienta conceptual adecuada o més
préxima de las que posce para intentar apropiarse de un nuevo conoci-
Iniento, Tal eleceién de herramienta es, ast vex, fancién del abjero a.apro-
piarse y de la sicuacién que otorgue sentido al intento mismo.
En el presente trabajo iremos recorriendo sucesivamente cuestiones re-
Jativas al desarrollo subjetivo y su relacién con el aprendizaje, al papel del
conocimiento previo, a la adquisicién de habilidades, tanto generales como
expecifieas, rlativas a la apropiacidn de contenidos, al problema de la mo~
tivacién y el papel del contexto en los procesos de aprendizaje. En cada
ccuestién aparecerén en relacién sujeto-contenido-contexto, de acuerdo ala
prioridad analftica que los enfoques te6ricos recortados le asignen a cada
componente o a cada relacién en cada caso.
‘Ahora bien, nuestro abordaje operari con frecuencia un nuevo recor-
ee Lo dicho hasta aqui son caracteristicas de los procesos de aprendizaje
Jhumano en general, valen tanto para contextos formales como no forma-
Jes, para contextos en donde existe intencién de ensefiar ono la hay. Nucs-
tra intencién serd, en muchos casos, ponderar las particularidades que
tomarin los procesos de aprendizaje situados en Ia escuela. Esto ser4 asf por
lo arriba apuntado: el andlisis de los procesos de aprendizaje debe tener
concreciones graduales que den cuenta de sus caracteristicas especificas.
2. Algnnas caracteristicas del aprendizaje escolar
‘Hagamos el jercicio de coneretar el genético diagrama de “sujcto-conreni-
do-contexco” en el marco escolar. El sujeto que aprende es un alumna y ser
alumne tiene ya una serie de implicancias nada triviales sobre factores que
‘obran sobre la motivacidn, las condiciones en las que se esti aprendiendo,
las précticas de evaluacidn y las expectativas de logro que regularin las
INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZATE ESCOLA 15
pricticas de ensefianza que orientardn tales aprendizajes, etc. Sin ir mds le-
jos ~y esto habla de la interdependencia entre los componentes recién se-
Falada~ el sujeto del aprendizaje escolar puede ser concebido en muchos
aspectos como un sujeto coleerive (Tilla, 1985; Baquero, 19984) desde el
momento en que ser alumrio, en la escuela moderna, implica la pertenen-
tia-a grupos euyo aprendizaje se regula en forma colectiva y simulténea se-
ggin tna marriz daramence comeniana (Narodowski, 1994; Baquero y
Narodowski, 1994),
‘Los contenidos . objetos a aprender estén definidos de acuerdo a deci-
siones culturales, que se concretan en decisiones curriculares sobre fines,
abjetivos, etc, dela educacién. Si bien los contenidos son de una enorme
vatiedad, el sentido de lo escolar, y buena parte de los problemas para sna
‘concepeualizacién de! aprendizaje ~y sobre todo de sus dificultades-» pare-
ce radicar en que implican ampliar 0 cuestionar el horizonte de la vida co-
tidiana de los sujetos. Es decir, buena parte de los contenidos escolares
cuestiona o amplia mis o menos drdsticamente las habilidades y conoci-
micntos que el alumno construye en contextos cotidianos no escalares.
‘Dominar explicaciones cientificas asl sea con el carter relative que tie-
nea versién escolar de la ciencia~ implica muchas veces el desarrollo de wn
‘conocimiento contra-intuitivo y la sujecién a formas de validacién y argu-
mentacién may sofisticadas, Aun cuando pueda argtiirse, como se lo hace,
{que existe cierta continuidad entre la construccién de conocimientos cot-
‘Giana y la escolar esto no antla la diferencia en la demanda de trabajo cog-
hnitive que acarrea el dominio de la escrirura, del cilculo, 0 de las
‘concepciones cientificas.
contexte, clazo, es el de una escuela. Esto es, el de una institucién
con formas de organizacién del trabajo espectficas, normativas que regulan
la conerecién de sus fines y la convivencia de los que pertenecen a ella for-
‘mas de comunicacién particulares, exe. Como se desprende de aquf y vere-
‘mos en particular en la Unidad V1, la nocién de contesto es tal vez
demasiado amplia y comprende demasiados componentes. En algunos en~
Foques incluso, el contexto es pricticamente ponderado como el conjunto
de los elementos del proceso de aprendizaje situado, Es decis, més que la
ponderacién de elementos o factores contextuales que “inciden” sobre un
proceso diferenciable y de naruraleza diversa, se roma, en verdad, Ia situs
Gién, o el evento escolar, como el verdadero “texto” del aprendizaje, Tales
tenfoques lo que hacen es enfatizar la incerdependencia de los compo
tea del aprendizaje antes resefiados, considerando que consticuyen en reali-
dad una crama inescindible (Rogoff, 1997).
Tnteneemos precisar algunas de las caracteristicas que suclen sefialarse 16 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LEMOW LUQUE
Como propias del aprendizaje escolar. Lo haremos procurando caraetesiear
es Getcs, entendiendo que al hacerlo queda descripto algo del cardctes
sieuado del aprendizaje escolat. Sin duda un primer elemento obvio a re-
{ilar cs su caricter histérco. La escuela que tomamoe come referee oy
le escuela moderna, de carcerrelativamente masivoy que he ile cece
da ala constitucién de la infancia moderna. Es decir, ha colaborado en la
formacién de une modalidad histércay culturalmentecapecficn de vee y
procesar la nifice,
Muchos de los atributos de Ja infancia tal como la concebimos en la
‘fodemidad “heteronomiaexpreida como necesidat de proteccidny obe,
dents, la preservacion de una culeua propia difrencable de ls adcler
dnwenci6n de que el acceso a esta cultura adult sea gradual, ete. son clan
Rarer seconecibles en ls atrbutos asignados a un alumno (Bago 7
Narodowski, 1994). Bs decis la escuela moderna se ha configuesio coo
luna matriz organizativa que contribuyé a la constitucién de la infancia mo-
ddema (Narodowski, 1984; Varela y Alvaree Ula, 1991),
de aprender, a presuncién de normalidad o anotmalidad sep se compor-
fen en tales escenarios, su libertad de accién, etccecra
Pree Conscientes de sus presupucstos y efectos (Baquero, 1998, 19986),
Muchos de los intentos innovadores en didécica y psicologia educacionsl
Parcten choca, sin advertco, contra caracterisicas “dura? del dispositive
scolar que limian una innovacién posible. Buena parte de la entrants
cle muchas pricticas pedagégicas toma como fuente ln adverteneis dele po
lucativas altemnativas muchas veces originales, de
contextos no formales,
‘Una ilustracién de ciertos componentes claves dela escucla nos la offe-
ce, por cjemplo, Jaume Trilla:
Canaterltoas del espacio escolar
* Constituye wna realidad colectiva
* Delimita un espacio espectfico
INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAE ESCOLAR 17
+ Regula su acruacin en unos limites temporaes dererminados
+ Define roles de docentesy alumnos
+ Hay predeterminacin y tixematizacién de contenidas
* Promueve formas de aprendiraje descontextuaizado (en base a Tila, 1985).°
Como sefiala Tilla,el carécter colectivo de la enseBianza escolar es un
dato de partida en buena medida inmodifieables desde la intencién de co.
bereura de una poblacién masiva (Trilla, 1985). Aun en la variada manera
que existe de gestionar estos espacias colectives sigue siendo una constante
su existencia, No es una observacidn trivial ya que obliga a pensat en las
condiciones que impone a los aprendizajes de los alumnos a diferencia de
instancias de ensefianza mds individualizadas. Las etrategia de ensefanza,
como sefialaramos atsiba, deben resolver los aprendizajes de un colective
de alumnos cuyo rendimiento promedio implica muchas veces tistemen.
te el sacrificio de los alumnos de ritmo més lento o de ‘capacidades intelec~
tuales que se ponen bajo sospecha.
La delimizacién espacial de la actividad vuelve a presentar esc cardcter
polifacético del cardcter colectivo. La delimitacién de un capacio fico uae
connotaciones disciplinarias evidentes ~como las restricciones ala libertad
de movimiento entre el expacio extra-escolar y el escolat, 0, atin, dentro de
la escuela misma— pero también efectos sobre cl trabajo cognitive, En los
hhechos se trata de un gradual manejo de los espacios que se definen con de-
talle en las actividades escolaics y constituyen todo un género de aprendi-
zajes. Tal, procesamicnto de los espacios remata, por ejemplo, cn las
sutilezas de la administracién de una hoja de papel segiin coordevadas de
renglones y margenes.
La actuacién en limites temponales determinades cs central para la com-
prensién de la organizacién de los aprendizajes escolarcs. Como ocurrird
con cualquier préctica evaluativa psicolégica, el factor tiempo resulterd erl-
tico para la ponderacién de las capacidades © logros de los sujetos. Como
ocurre con el espacio, podria hablarse tanto de un nivel “macro” de regu-
lacién del tiempo ~como cl que define los contenidos a ser ensetades en
cierto lapso, scan semestres,afios 0 citlos~ como de wn nivel “micro”, el
{que regula por cjemplo los tiempos de resolucién de un problema, de dex
sarrollo de una actividad, eteétera.
La organizacién escolar define a su vee las posiciones relatvas de docen-
4 alumnos, asigna mds o menos explicitamence sus roles, sus debere, cee
rechos, areas, etc. Como recuerda Tila, tal definicién de roles y funciones
5 en cierta forma, complementatia. Del mismo modo que las otras ing.
‘tancias, podria decirse que existe un nivel general de definicién de esta asig- 18 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
nacién de roles y un nivel capilar, regulado en las actividades concreras del
aula. Con respecto a la sistematizacin y predererminacin de consenidos, és
ta es una de las caracteristicas mas evidentes de la ensefianza formal y par-
ticularmente de la escolar. Segiin Trilla esta caracterfstica atiende tanto a la
seleccidn de contenides como 2 su secuenciacién.
Finalmente en relacién a las formas de aprendizaje descontextualizado,
se extd aludiendo aquf al hecho de que los aprendizajes en la escucla mo~
dena estin desvinculados del sitio de produccién original de los saberes y
del de su aplicacidn o utilizacién posible. Es decir, enfatiza el hecho de que
“Ja escuela genera. un aprendieaje descontextuslizado; transmite un saber
desconcctado del Ambito donde éste se produce y se aplica, La escuela no
‘crea conocimicntos ni es cl lugar para su utilizacién” (Tila, 1985, p. 31).
‘Vale la excepcién marcada por Trilla la escuela no produce un conocimien-
to salvo cl conocimicnto pedagégico producide por sus propias précticas
pero que, en verdad, no es el objeto a transmitir a los alumnos. Veremos
mis adelante que varias de estas caracterfsticas del aprendizaje escolar ope-
rando en conjunto -el grado de clausura relativa, el uso desconvextualiza-
do de instrumentos semiéticos, la regulacién deliberada del tiempo, et
‘parecen definir varias caractersticas de la construccién de conocimientos
escolares, La nocién de descontextualizacién, por ejemplo, ser central en.
la teorfa del desarrollo de Vigotsky.
Un tema que sin duda queda abierso aqu{ y serd abordado de hecho
al dar cabida a diferentes enfoques y problemas referidos al aprendizaje es-
colar, es el problema de la definiciin de unidades de andiiss para su abor~
Aaje (Baquero y Terigi, 1996; Lacasa, y otros, 1994). La idea ya presentada
en relacién a la necesidad de ponderar en forma simulténea y segiin su
rmutua definicién al sujeto, al contenido y al contexto puede llevar a plan-
teos muy diferentes acerca de las unidades de andlisis y, como sugiere Pin-
trich, también a merdforat para comprender las précticas educativas. De
hecho, para este autor, la presencia ereciente de los modelos de tipo con-
texcualista —vinculados originalmente a la obra de Lev Vigotsley— que sue
en otorgar prioridad analftica al funcionamiento intersubjetivo
considerdndolo el precursor de las formas individuales de funcionamiento
psicol6gico, constituirfa una suerte de ruptura de paradigma en psicologia
educacional con respecto alos modelos centrades en el sujeto (Pinctich,
1994). En las presentaciones que siguen veremos la presencia de ambos
cenfoques, Intentaremos mostrar, dentro de los limites del presente teaba-
jo, algunas nociones bésicas para la comprensién de ciertas teorlas y parte
de las discusiones actuales.
INTRODUCCION ALA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 19
3, Sobre enfoques tedticos: una mirada cognitiva en sentido amplio
En verdad, en la presentacién de algunos de los problemas relatives al
aprendizaje en contextos de edueacién formal, operaremos un segundo re-
corte, esta vez de tipo vedrico, ante la imposibilidad de ofrecer una pano-
mica del estado del arre en un campo tan variado. El recorte principal
cconsiste en que presentaremos algunas de las perspectivas dentro de lo que
podriamos llamar, en sentido amplio, tcorlas cogmitivas del aprendizaje (Por,
1989; Carreteto, 1997). Esto dejar fuera de nuestra presentacién el vasto ¥
proliico campo, por ejemplo, de las indagaciones sobre el aprendizaje de la
tradicidn conductista, pero, también, enfoques como los del aprendizaje acux
rulativo de Gagné (Basil y Call, 1990) o la teorfa del aprendizaje socal de
Bandura.
Siguiendo a Riviére (1987; 1991), aun dentro de la variedad de perspec
tivas que suclen reunirse bajo Ia denominacién de “psicalogias cognitivas’
pueden rascrearse algunos elementos bisicos relativamente communes.
"Algunas caracterfsticas de los modelos cognitivos en psicologia:
+ Refieren ln explcacin dela conducta «entidades mentaes (estas, disposci
nex, procesos 0 formas de organizacién interna de informaciéa 0 conocimiensos)
‘ Reclaan para estos fendmenos in nivel de dscurso propio (no reduitble 2
reaciones F-y nia los procesos folios subyacentes, ni a process soca)
* Plantea que los process de representa las etructuas, eronamienos
poseen una relativa auronomfa funcional
* Las fanciones de conocimienco no so estin dterminadas por fanciones de
-hajo-ariba’ (bitom-xp) sno por funciones“atba-abajo" (tp down).
+ Fl sujeto es concebida como un eaborador activo de informacin con areglo
a ecrateyaso procdimientos que Yan mis alld de los mecanismos soiaivos,
1H aprendizaje nose reuciraa adquiisrespuesias sino que implica, a
‘yen, cierto dominio de mecanitmos ativos de construccidin de nociones 0 pro-
posiciones siguifiativasy la aimilacin de estas a os propios xquemas © €090-
cmientos previos. (Ba base a Rive, 1980; 1987).
Como se advertird, buena parte de Ia caracterizacién presentada es re-
lativa a una diferenciacién del programa conducrista, que, precisamente,
realiza un especial esfuerzo por renunciar a explicaciones que vayan mis
all de contingencias observables entre eventos del entorno y respucstas de
lun sujeto, esto es, una renuncia a explicaciones que apelen a entidades o
pprocesos mentales. El giro de las posiciones conductstas a las cognicivas en
fa psicologia americana y la historia de las posiciones cognitivas en Ia psi- 20 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE
cologia europes som procesos de muchos maticese influeacias reclprocas;
fortunadamente contamos en espaol con traducciones u obras que elec,
‘ian un andliss bastante detallado desde diversas perspectivas (por cjem-
plo, Brunes, 1985; Pozo, 1989; Carretero, 1997),
La finalidad de lo que resta de esta unidad seré una breve presentacion
se algunos enfoques dentro de los modelos cognitivas que han tenido un
impacto relativo en el terreno educativo. Se presentarén aqul algunas cate.
Borlas basicas dentro de estos enfoques y se profundizaré en algunos casos
en las unidades siguientes el tratamiento de algunos problemas donde lee
¢nfoques han tenido incidencia, Por ejemplo, en el caso de la veorfas ps.
cogenttica y sociorhistdtica, en esta Unidad se presentarn algunas tesis y
nociones centrales, reservindase para la Unidad II el andlisis de las derive,
ioncs que han cenido en el vereno educativo sus respectiva hipétesis so-
bre la selacién entre aprendizaje y desarrollo.
Si bien esta presentacin inicial es obviamence limitada, procuraremos
en el tratamiento de los diversos problemas abrir el campo de perspectives
resentes. Por ejemplo, en la Unidad Il, a propésito de la discusién exis.
fente entre los modelos cognitivos con respecto a las tess de tipo innatisea
en ba carscrerizaciin de los procesos dle desarrollo, veremes perspectivas
que amplian, ¢ incluso discuten, con los enfoques aqui prescntados. En la
Unided IL, por ejemplo, al rata el tema del conecimiento previo y cam.
bio conceptual se volverdn a amplias las perspectivas sobre el tema
Se presentarin, entonces, algunas nociones de los siguientes enfoques:
la perspectiva del procesamieato de la informacién; la perspective del
jprendizajesignificativo de Ausubel; la teota psicogenética de Jean Piaget;
{a teorfa socio-histérica de Lev Vigotsky.
De las dos primeras haremos tna descripcién muy sucinta apuntando
® catacterizar algunos de los problemas centrale que han plantcado a pro-
pésito del aprendizaje. En cl caso de las teortas de Piagec y Vigotsky descri_
biremos con un algo més de amplicud ef marco en que se han desarvollado
sus respectivos aportes, en virtud de la complejidad de ambas perspectivas
} ls centralided que han cobrado ea las discusiones acuales en psicologia
dal aprendizaje y educacional.
4, La perspectiva del procesamiento de la informacién
La perspectiva del procesamiento de la informacién apasece como un aiicleo
de formulaciones fundantes dentro dela cortiente cognitiva. Como recuen.
a Pono (1989) si bien en lincas generals, como destacdbamios atibs, pus.
INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2
de caracterizaise « la perspectiva cogniciva como aquella que fundamencal-
zmnte refiere la explicacidn de la conducta “a entidades mentales, a eatados,
1procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reelama un svel
de discurso propio” (Rivitre, 1987, p. 21), el procesamiento de la informa-
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