UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA

PSICOLÍNGÜÍSTICA Y APRENDIZAJE

PROF. CECILIA DEFAGÓ

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

DAVID OLSON Y PIERRE LEVY

ALUMNA: PROF. GUADALUPE ÁLVAREZ

1
 APORTES A LA ENSEÑANZA DE A LENGUA SEGÚN LOS CONCEPTOS
APORTADOS POR DAVID OLSON Y PIERRE LEVY

En el siguiente trabajo nos proponemos a analizar los aportes a la enseñanza de la

Lengua y la Literatura que surgen de la lectura de los capítulos seleccionados de las obras
de David Olson y Pierre Levy.

Para comenzar quisiéramos plantear el cuestionamiento que realiza Olson en la página

137: ¿Alfabetizar requiere algo más que el aprendizaje de la lectura? 1 Responder esto
implica realizar un recorrido por la historia de la escritura, plantearnos cómo surge y para
qué, con qué finalidad y/o utilidad. También, ver su evolución nos mostrará el surgimiento
de otras necesidades que aparecen con el uso cada vez más intenso de los textos escritos.

La escritura aparece con fines mnemónicos y comunicativos. A diferencia de la teoría

clásica, que consideraba que la escritura evoluciona como una representación de lo que se
dice, estamos frente a una nueva concepción donde esa evolución responde a que la
escritura se encamina a ser un modelo de la lengua y el pensamiento. Esta diferenciación es
necesaria porque implica entender que los individuos no tenemos una concepción innata de
la estructura de la lengua, sino que comprendemos esa estructura al modificar y adaptar
sistemas de escrituras que servían para otra lengua a una nueva lengua para la cual no
corresponde.

En este sentido, podemos ver que la evolución de los sistemas de escritura se realiza en
dos pasos, donde el segundo es consecuencia del anterior. En primer lugar tenemos, como
ya se dijo, un sistema de escritura que se origina con la finalidad de memorizar/recordar y
comunicar información, principalmente contable. Se da este origen en la época neolítica
donde el ser humano comienza con la agricultura doméstica. Le surge la necesidad de
registrar su cosecha, de calcular el tiempo que va a durar esa mercadería, y así comienza
también a interpretar el contenido de lo registrado. Con el auge de las ciudades en el 4000
A.C., los sumerios que habían desarrollado un sistema de fichas con fines contables,
comienzan a combinarlas y marcarlas en las bullae y así adquieren sintaxis. “[…] hace que
1
OLSON, D. (1997): El mundo sobre papel. Ed. Gedisa. Barcelona. Cap. 5: Lo que la escritura no representa:
cómo deben interpretarse los textos. Pág. 137

2
un sistema gráfico `generativo´ permita la combinación y recombinación de símbolos para
expresar un amplio espectro de significados.”2 A partir de este momento del orden de esos
símbolos depende la lectura, el signo deja de representar una cosa para pasar a representar
una palabra (principio de Rebus) y así, la escritura es independiente de las cosas que
representa. El hombre es consciente de las palabras como entidades lingüísticas.

Por medio de la escritura sintáctica, el individuo es capaz de pensar la estructura de la

lengua, por esto, un sistema de escritura es modelo para pensar los constituyentes de la
forma oral. Ahora bien, hasta este momento el sistema sumerio era fonógrafo (un signo =
una palabra) pero cuando ese sistema es adoptado por otra cultura con otra lengua
(babilónico, canaanita) necesitan adaptarlo. El hombre comienza a “escuchar” su lengua y
utiliza los signos de otra lengua, que representa palabras, para representar partes (sílabas)
de palabras de su lengua que “suenan” de manera similar. Así pues, el logografo pasa a
representar sílabas.

Nos posicionamos en el momento de la consecuencia del primero: el modelo se adapta a

los datos, donde el modelo es el sistema de escritura de otra lengua y los datos es la nueva
legua que adopta ese sistema de escritura que no es apto pero, al reconocer el flujo del
habla como una secuencia de sílabas, adapta y toma como propio.

Los griegos, por su parte, adoptaron el sistema semítico pero tuvieron que agregarle
vocales (ya que para el semítico eran sólo una marca gramatical). Al poder “oír” que estos
sonidos vocálicos se insertaban dentro de las consonantes se disuelve la sílaba (semítica) y
surge a combinación consonante-vocal. Aparece, así, el alfabeto.

Sintetizando, podemos decir que los sistemas de escritura nacen por la necesidad de
registrar datos que luego puedan ser verbalizados. Comienza como un sistema de símbolos
factibles de ser leídos pero donde las palabras de esa verbalización podían variar de lector a
lector. Luego, se complejiza y representa palabras convirtiéndose en modelo del habla. Pasa
más tarde, y como consecuencia de la adopción, a representar sílabas y finalmente fonemas.

2
OLSON, D. (1997): El mundo sobre papel. Ed. Gedisa. Barcelona. Cap. 4: Lo que la escritura representa: un
historia revisionista de la escritura. Pág. 97

3
 No obstante, como la escritura se complejiza, la lectura debe ser más restricta, fiel a lo
escrito. Por consiguiente aparece otro problema, el de la interpretación. Lo escrito no
representa todo los que se quiere decir.

Con el estudio de a pragmática se puede visualizar, mediante el análisis de la fuerza

ilocucionaria, lo que el productor del texto intenta que el receptor comprenda. Ya no se
trata del acto locutivo y su interpretación literal. Se sabe que quien emite un enunciado
tiene una intención y el problema está en saber interpretarla.

Así, el sistema de escritura continúa su evolución para poder ser modelo de los aspectos
del significado que no son representados. Estos aspectos, prosódicos y paralingüísticos,
comienzan a marcarse con signos, que en el habla no son pronunciados, que señalan
entonación, por ejemplo. Elabora verbos, como insistir, suponer y otros; y descripciones de
posturas y gestos que la pragmática tendrá en cuenta para la construcción de significado.

Entonces, y volviendo al punto de partida, leer ya no es sólo la literalidad del texto, sino
el poder inferir, mediante indicios léxicos y sintácticos, la intención del autor.

Pero, ¿cómo realizar esto? ¿Cómo se transmite la enseñanza de inferir significados

cercanos a la intención de un emisor que no tenemos frente a frente, que no es
contemporáneo, que no comparte el mismo tiempo y espacio del lector?

En relación a esto, deberíamos tener en cuenta lo que Levy habla con respecto a la
psicolingüística cognitiva.

Primero consideremos los tipos de memoria: a corto y largo plazo. La memoria a corto
plazo moviliza la atención y guarda, por medio de la repetición, información por corto
tiempo.

La memoria a largo plazo es una red asociativa que retiene más información y por
mayor cantidad de tiempo. Para guardar esta información ya no es útil la simple repetición,
sino que es necesario la representación de esta por medio de estrategias de codificación
que serán determinantes en la posterior recuperación. La estrategia que permite guardar
información a largo plazo es la elaboración, en la cual se realiza un trabajo de adición a la
información objetivo para que esta pueda unirse o conectarse a ideas adquiridas o formadas
precedentemente.
4
 Estas adiciones se van acumulando en esquemas mentales. Si estos esquemas son
estereotipados, describen situaciones corrientes, mejor será la retención de información.
Asociar “una información con un esquema preestablecido es una forma de comprensión de
la representación en cuestión”3. También aportará a la comprensión la intensidad con que
se trata la información y la vinculación emocional con esta.

Por lo visto anteriormente, podemos realizar un análisis de la pregunta planteada.

Enseñar a leer es construir significados. El tema está en cómo enseñamos esas
construcciones. Cuando damos un texto para analizar ¿ese texto tiene posibilidades de ser
asociado a esquemas preestablecidos? ¿Estamos obligando a los alumnos a realizar sólo una
lectura literal por no poseer las herramientas para elaborar conexiones?

El realizar una lectura literal, el no poder establecer conexiones, no es un problema del

alumno sino del docente que no tiene en cuenta los códigos propios de cada persona,
cuestión que excede a la disciplina de Lengua y abarca a los docentes de todas las áreas.
Pasa el alumno como incapaz de interpretar, de construir significados, cuando en realidad
no tiene elementos para elaborarlos. Es tarea entonces del docente, proveer esas
herramientas, no para eliminar sus estructuras preestablecidas sino para poder asociarlas y/o
ampliarlas a nuevos códigos. Mientras más cercana a sus emociones, más fácil será asociar
la nueva información a sus esquemas y podrá el alumno llegar a construir conceptos
significativos.

3
LEVY, P. (1990) Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento en la era de la informática.
Editorial Edicial, Buenos Aires. Cap. 7: Habla y memoria. Pág. 104

5
 BIBLIOGRAFÍA:

- LEVY, P. (1990) Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento en la

era de la informática. Editorial Edicial, Buenos Aires
- OLSON, D. (1997): El mundo sobre papel. Ed. Gedisa. Barcelona.