ISSN 0120-198

MI
L, Financiera
1•Mazdacrédito S.A. lecturas
mazemácicas
Rapad
SOMOS LA GENTE DEL EQUIPO ORIGINAL
Organo informativo
de la
Sociedad Colombiana de Matemáticas

DIRECCIONES Avenida 68 No. 5-21 Bogotá

TELEFONOS 262 7900 - 261 2258
TELEX 45270 KAPICO

Esta publicación es patrocinada parcialmente por

COLCIENCIAS VOLUMEN VII NUMEROS 1 - 2 - 3

Bogotá, D. E. Abril - Agosto - Diciembre de 1986

D!RECCION POSTAL
Correspondencia Editorial
TARIFA PARA LIBROS Y REVISTAS EDITADOS EN COLOMBIA. PERMISO No, 442 DE ADP0STAL
Lecturas Matemáticas
Apartado Aéreo 050120
BOGOTA 2 — COLOMBIA
(South América)
 ALONSO TAKAH ASH I

COMITE EDITORIAL
JAIME LESMES
VICTOR ALBIS EDUARDO ALDANA
YU TAKEUCHI
HUGO PAREDES MARCO F SUAREZ

ASESORES

CARLOS J. MORENO CARLOS J. RUIZ

XAVIER CAICEDO
U. de Illinois (Urbana, EE.UU.) U. Nacional (Bogotál
U. de los Andes (Bogotá Col.)

JOSE M. MUÑOZ MANUEL SADOSKY

ALFONSO CASTRO
U. Nacional Bogotá, Col.) Barcelona (España)
CI EA del IPN (México)

JUAN C. OCHOA HARDEO SAHA!

UBIRATAN D'AMBROSIO
U. de Campinas (Brasil)
N.C.A. DA COSTA
U. de Sáo Paulo (Brasil)
WILLIAM R. DERRICK
U. de Montana (EE.UU.)
U. Nacional (Medellín, Col.)
GABRIEL POVEDA
U. Bolivariana (Medellín, Col.)
GUILLERMO RESTREPO
U. del Valle (Cali, Col.)
U. de Puerto Rico (Mayagüez)
RAUL TOVAR
U. Nacional (Bogota, Col.)
GUILLERMO VALDEZ
U. del Valle (Cali, Col.)

RODRIGO RESTREPO CARLOS VASCO

BRUCE H. EDWARDS
U. de British Columbia (Canadá) U. Nacional (Bogotá, Col.)
U. de Florida (EE.UU.)

CARLOS J. RODRIGUEZ ORLANDO VILLAMAYOR

ALAN LAZER U. de Buenos Aires (Argentina)
U. del Valle (Cali)
U. de Cincinnati (EE.UU.)

PRINCIPIOS

es una revista científica especializada en matemáticas, su enseñanza y sus

Lecturas Matemáticas
aplicaciones.
La revista tiene una intención primordialmente informativa orientada a la difusión ce co-
nocimientos y resultados matemáticos. Su propósito es contribuir al desarrollo de la Matemáti-
ca en el país y constituir un vínculo activo para la comunidad matemática nacional. Se Propo-
ne, en particular, fomentar la buena calidad en la exposición matemática escrita prefiriendo,
en consecuencia, composiciones iteligibles y sugestivas e desarrollos intrincacos o presentacio-

nes áridas y formales.

Los originales deben ser mecanografiados a doble espacio, con márgenes amplias, en papel
blanco de buena calidad y por une sola cara, Deben enviarse por triplicado, en sobres separados,
incluyendo el nombre completo y la dirección postai del autor.
En relación con estilo, redacción y presentación de trabajos se aconseja seguir las recomen-

daciones de la SCM.
está destinada a todas las personas interesadas en aspectos generales
Público. Lectura; Matemáticas -
de las matemáticas así como en su enseñanza y utilización. En particular, se dirige a los Profeso
res de matemáticas desde el nivel elemental hasta la universidad así corno a los estudiantes que
tienen inclinación por estas materias.
Contenido. El material publicado se clasifica en secciones, así:
Trabajo de extensión moderada sobre matemáticas, su fundamentación,
Artículos Matemáticos.
sus aplicaciones o temas afines. Pueden ser:
cuando incluyen resultados nuevos de alguna significacion. Deben ser redacta-
Investigativos,
forma muy accesible incluyendo desarrollos detallados y referencias al alcance del
dos en
lector no especializado.
destinados a exponer resultados, métodos y enfoques interesantes, Introciuc-
Informativos,
ciones elementales a ternas importantes. Desarrollos recientes. Recuentos de hechos signifi-

cativos.
Notas. Observaciones cortas, discusiones de clase.

Continúa en la ultima página



í n+ 1
¿;( 7) = 2 y k - ( - 1) n n-1 1
n=1 n 7 (2111J 4- 2 1 n 5 ( 24,1/1)
k.1 k 2

+ 5 _j
2 n=3
(-1) 11+1
L n3(2n1
Wz<411-1 12717
M ISCELANEA
PRUEBAS Y RECITACIONES

En una escuela para futuros profesores de matemá-

ticas tiene lugar un diálogo entre el maestro M y tres
de sus alumnos X, Y y Z. En el curso de fundamentos
han estudiado los enteros positivos

1, 2, 3, 4, 5,...,

y reconocen perfectamente los pares

2, 4, 6, 8, 10,...,

los impares

1, 3, 5, 7, 9, 11,...,

los cuadrados

1, 4, 9, 16, 25, 36,...,

los primos

2, 3, 5, 7, 11, 13,....
228

229
 También están familiarizados con las fracciones,
m 2
( 11- ) = 2,
esto es, los cocientes de la forma

1.385 esto es, tales que

1 6 5
12' 371
2
2
m = 2 n .

a los cuales llaman números nacíona/e6.

Así, pues, se trata de un inocente enunciado refe-
Los encontramos comentando casualmente el enun- rente a los enteros positivos: ninguno de los números
2
ciado propuesto por M al final de la última clase, a de la forma 2 n , es decir, de los números

saber
/2- es irracional. 2, 8, 18, 32, 50,....,

es un cuadrado. Más corto aún:el doble de un cuadrado

X. Pero, ¿qué es la raíz de dos?
nunca es un cuadrado.

M. Es, sencillamente, el número que elevado al cuadrado

Y Hemos consultado varios libros que traen ese teorema.
da dos.
Todos presentan esencialmente el mismo razonamiento des

X. Pero usted mismo nos ha dicho que no procedamos como cubierto, según parece, hace cerca de 25 siglos por un

los filósofos que pretenden crear algo inventando un
término, como esencia inmanente", y asignándole propie
dades. ¿Cómo sabemos que hay un número que elevado al
cuadrado da dos? Y, en caso de que lo haya, ¿cómo
sabemos que no hay muchos más?
Esa discusión nos alejaría del tema y, en todo caso,
M .
yo puedo reformular mi enunciado para no mencionar la
raiz de dos. Lo que he afirmado es que ningún racio-
nal elevado al cuadrado da dos. En otros términos, que
tal Hipaso de Metaponto, a quien, dicen las malas len-
guas, ese descubrimiento le costó la vida porque contra
decía las enseñanzas de su maestro Pitágoras. El argu-
mento procede así: primero se demuestra que el produc-
to de dos impares es impar; esto es casi evidente y se
basa en que pa t. + pat = pan y pan + ímptV1 = .impah. Por lo
2 es par entonces n es par (pues
tanto se tiene que s i n
2
si n fuera impar entonces n , que es nxn, debería ser
impar).

no existen enteros positivos m y n tales que Antes de empezar la demostración propiamente dicha
se anuncia que se usará un método indirecto llamado

231
230
 "reducción al absurdo". Para ello se supone que lo que
Z. Siempre me queda la sensación de no entender cabalmen-
se va a demostrar es falso, es decir, se supone que sí
te ese razonamiento. Cuando leí la demostración por
existen entes positivos m y n tales que
primera vez me dejó la sensación de que me estaban en-
( ) 2 . 2,
volviendo en palabras. Luego la releí varias veces, pa
ln
so a paso, y no pude hallar nada incorrecto. Ahora la
y se trate de ver que esto conduce a una contradicción. entiendo.

Acto seguido se advierte, como quien no quiere la

X. Más bien, cree entenderla. He notado que, con frecuen-
cosa, que si m y n
tienen factores comunes, la frac- cia, uno no entiende sino que se acostumbra.
ción puede simplificarse, razón por la cual se puede
sdipner que ni y n no tienen factores comunes. M. En parte, el entrenamiento de un matemático consiste

en acostumbrarse a un cierto modo de razonamiento. Y

X. ¡'u obstante, si uno olvida hacer esta observación, el
la costumbre es una segunda naturaleza.
show, perdón, la demostración, puede enredársele.
Z. Volvamos á nuestra demostración. Como dije, creo enten
Y.
Pero si lo hace, la demostración prosigue sobre rue-
derla. Pero no acaba de satisfacerme aquella simplifi-
das:
cación previa que es,luego,la clave de la contradic-
2
m2
Como m 2 ción. Me recuerda a José en Egipto, quien mandó colo-
= 211 entonces
es par y, por lo tanto,
m es pal, es decir, m = 2h, donde 1 es también un en- car a escondidas su copa de plata en la bolsa de Benja

tero. mín para luego aparentar que la encontraba y así acu-

sarlo de robo.
2
4k 2
Entonces (2h) 2 2
= 2n , esto es, = 2n y enton-
2
ces n = 2h 2 . Luego n2 es par y por lo tanto n tambírbl
Además, usted nos dijo que, en general, v es irra

eó pcut. En consecuencia, tanto cional siempre que p no sea cuadrado. El método dado
m como n serían pares,
no es directamente aplicable para ver que, por ejemplo,
lo cual contradice el hecho de que m y n no tienen fac
mh
no existen enteros m y n tales que r2 = 12, esto es,
tores comunes. La contradicción proviene de haber su-
2 2
tales que m = 12n .
puesto que el enunciado es falso. Esto quiere decir

que no puede suponerse que sea falso. Luego es verda-

Tratando de adaptar el método me dí cuenta de la
dero.
conveniencia de saber "cómo están hechos" los enteros,

233
 conocer su estructura, sus componentes. Esto me recor que son los números primos. Todo entero positivo, ma-

ció algo que usted llamó el teolema 6undamentat de /a yor que 1, está compuesto de factores primos. Por ejem

plo, 22.344 = 2x2x2x3x7x7x19, es decir

ak.alm/t¿ca y que tiene relación con la descomposición

de un número en sus factores primos. Desgraciadamente

22.344 = 2 3 .3.7 2.1 9.
no lo entendí muy bien.

Este es el teorema fundamental de la aritmética. Inci-

Y. Al principio yo tampoco entendí bien ese teorema, ni
dentalmente, hay alrededor de 100 elementos químicos,
por qué se lo considera tan importante. Ahora lo entitn
¿cuántos números primos habrá?
do. Mejor dicho, creo entenderlo. En la clase de quími

ca aprendimos que hay dos clases de sustancias: simples M. Reconozco que su analogía es significativa y puede ayu
como el hidrógeno (H), el oxígeno (0) y el carbono (C),
dar a entender el teorema fundamental de la aritméti
-

y compuestas como el agua y el azúcar. Las primeras
son los eteinentoó y constituyen los bloques básicos de
que están hechas todas las sustancias.
Por ejemplo, cada molécula de agua está formada
por dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno, por eso
su fórmula química es
ca. Sin embargo, como toda analogía, tiene alcance li-
mitado y, en todo caso, no es una demostración.
Pero no nos desviemos del tema y prosigamos la idea
de Z. Para ello, observen que al multiplicar un entero
por sí mismo el número de cada uno de sus factores pri
mos se duplica. Por ejemplo:

Agua = H 2 0. 23-3-72•19)
22.344x22.344 = (2 3 .3.7 2.1 9) . (
4 -19 2 .
La fórmula del azúcar o sacarosa es = 2
6
-3 2 -7

H Se ve claramente que los cuadrados

4, 9, 16,...,
Azúcar = C
12 22 0 11 •
son precisamente, aquellos números en los cuales cada
de modo que cada molécula de sacarosa está formada por
componente, esto es, cada factor primo, aparece un nú-
12 átomos de carbono, 22 de hidrógeno y 11 de oxígeno.
mero pan de veces. Recíprocamente, si, por ejemplo,
2 es un cuadrado: es el cuadra -
3 6 .5 .11 entonces N
4
Así mismo, hay números, como 15 y 437, que son com N =
3
3 3 .5.11 2 . En cambio 3 6 .5 2 -11 no es un cuadrado.
puestos, esto es, que pueden escribirse como producto do de
Digamos que es un no-cuadrado.
de otros números; y hay números simples o indivisibles

235
L34
 • He aquí una pregunta clave: ¿qué puede decirse del
en la materia?
producto de un no - cuadrado por un cuadrado?

X. Adoptando esa actitud el estudio se facilitaría, pero,

Z. Como alguna de las componentes del no-cuadrado aparece
como profesores, podríamos quedarnos sin trabajo.
un número impar de veces y, en cambio, todas las compo-

nentes del cuadrado aparecen un número par de veces, m

e M. Hay que admitir que Y ha planteado una buena pregunta,
parecloqu,arenils product,esam-
sobre todo porque su posición puede reforzarse aún
ponente seguirá apareciendo un número impar de veces.
más: supongamos que, por alguna razón, alguien se nie
De nuevo porque par+ par = par y par+ impar = impar.
ga a aceptar el teorema.

Esto quiere decir que el producto de un no-cuadra- Y. Pero es que uno puede comprobar el teorema cuantas ve
do por un cuadrado nunca puede ser un cuadrado.
ces quiera:

Y. En otras palabras, si p no es un cuadrado entonces no 780 = 2-2-3.5-13 = 2 2. 3 . 5 . 13

pueden existir enteros positivos m y n tales que
2.745= 3.3.5.61 = 3 2 .5.61
2 2
=
7.889 = 7.7.7-23 = 7 3 .23
,

4
lo cual quiere decir que / -
)5 es irracional. iHemos obte 351.728 = 2.2-2-2-13-19.89 = 2 .13-19-89.
hido el resultado general: No sólo ) 72- sino 15, 1,
,7

3s, Ho, /11, 3 12,... son todos irracionales.

Dado un número cualquiera uno siempre puede descompo

nerlo en sus factores primos. No hay excepciones.

X. Sr, pero nos hemos basado en el teorema fundamental de

X. ¿Cómo puede estar seguro? Aun dedicándose a ello toda
la aritmética y ese no lo hemos demostrado.
la vida sólo podría verificarlo, a lo más, para unos

Y. Pero, ¿es que hay alguna duda sobre eso? En el campo pocos millones de casos.

de las ciencias todo el mundo tiene confianza en los

Déjeme ponerle un ejemplo: ¿qué haría usted si yo
esnecialistas. Yo creo que hay protones, moléculas y
le dijera que la expresión
genes y que tienen ciertas características. ¿Por qué no

podemos aceptar teoremas que seguramente han sido veri- 2

E = VI - I- 41
ficados por miles de matemáticos competentes, peritos
da síempu números primos? Supongo que empezaría a po-

236
237
 existen enteros positivos tales que
nerla a prueba, al principio con escepticismo:

x + gn = z n.
para n = 1 se tiene E = 41, primo (...)
para n = 2 se tiene E = 43, primo (... casualidad) Desde entonces nadie ha podido encontrar una excea

para n = 3 se tiene E = 47, primo (... de buenas) ción. ¿Nos permite eso concluir aue la afirmación de

Fermat es cierta?
luego con curiosidad:

Y. Sus argumentos me parecen contundentes en un punto:

para n = 4 se tiene E = 53, primo (...muy de buenas)
la verificación en un número, así sea enorme, de ca-
para n = 5 se tiene E = 61, primo (... extraño...).
sos, no permite concluir la validez de un enunciado
Quizás hiciera algunos sondeos con números más gran- palla tOdOS los números. Si, además, no queremos acep-
des: tar el testimonio de los peritos, la única manera de

zanjar la cuestión es producir un argumento incontro-

para n = 10 se tiene E = 131, primo (interesante)
pasa aquí?). vertible que convenza a todo el mundo de la validez
para n = 1000 se tiene E = 9941, primo (¿qué
del teorema. ¿Es eso posible?
Para asegurarse aún más volvería a la comprobación
M. Tomemos un n cualquiera. Si n es primo no hay nada que
sistemática con n = 7,8,... hasta digamos, 30 6 40.
demostrar. En caso contrario n puede descomponerse enel
Finalmente concluirla que el resultado es siempre pri
producto de dos números p y q, menores que n,
mo.

Pero si hubiese dado un paso más habría encontra- n = 1.9•q .

do que, para n = 41, se tiene E = 1681, que no es pri
Lo mismo puede hacerse con p y q, y así sucesiva-
mo.
mente
¿Qué hubiera pasado si la primera excepción fuera
un número tan grande que no hubiese riesgo de topar q
con él? Pues habría tomado por cierta una afirmación
El proceso sólo termina cuando todos los factores
irremediablemente falsa.
obtenidos sean primos. Esto demuestra el teorema.
Hay un caso célebre: hace más de 300 años Pierre
n mayor que 2 X. Pero, ¿cómo sabemos que ese proceso efectivamente ter
de Fermat afirmó que para ningún entero
mina?
239
238
' M. QiJe el proceso no termina significa que se forma algú
na sucesión descendente de enteros positivos.
n >p 5 4 >... (>1)
que tiene infinitos términos.
Z. Me parece que eso es imposible. Pero me extraña que en
algo aparentemente simple aparezca la idea de infinito.
X. Para mí no es tan claro. ¿No podría existir un n mons
truosamente grande, tanto, que al descender por esa
cadena nos extraviaramos eternamente como un persona
je de Kafka?
M. En ese caso tornaríamos el menor, digamos n', de todos
esos monstruos. Por hipótesis, habría una cadena des-
cendente infinita.
n * > m > 5 > >... (>1).
Pero como m no es uno de los monstruos (puesto que
n * es el menor de ellos) entonces la cadena
m > 6 > t >... (>1),
debe ser finita y entonces la cadena n >in> e >t>...
es finita. Esta contradicción demuestra que no pueden
existir tales monstruos.
X. Su demostración es menos convincente que la afirmación
que pretende demostrar. Además, usted está suponiendo
que hay un monstruo menor que todos los demás. Pero
¿no podrían ellos mismos formar una cadena descendente
infinita? Creo que su razonamiento es un ejemplo de la
falacia llamada petición de principios.
M. No habrá tal falacia si yo le demuestro que en todo
conjunto de enteros positivos hay uno que es menor que
todos los demás. Es lo que se llama el principio de
buena ordenación.
X. Para demostrar ese principio seguramente usará otro.
M. Sí. El principio de inducción.
Y. iBasta ya! Este retroceso sin fin me da vértigo. Su
método de demostración se basa en el agotamiento del
paciente. A estas alturas estoy dispuesto a aceptar
cualquiera cosa.
M. Es verdad que el principio de inducción puede derivar
se de otros hechos, pero también puede tomarse como
axioma.
Y. ¿Y qué significa eso?
X. Que lo damos por cierto, sin demostración. Por decreto.
Z. iBuena hora de decirlo! Habríamos podido decretar que
y ri es irracional o que el teorema fundamental de la
aritmética es cierto y ahorrarnos la discusión.
Z. Pero fué divertida.
241
 X. Sí. Cuando uno encuentra varios matemáticos hablando;
M. Y algo más. Es cierto que la verdad no se establece,
cada uno está tratando de demostrar: "yo soy el mejor
sólo se transfiere. Como no queremos decretar cosas
matemático que hay aquí".
contradictorias, usamos el retroceso buscando asentar
nuestros pies en terreno firme y así garantizar que
M. Dejémonos de vainas y prosigamos. En la investigación
no haya contradicción.
matemática las demostraciones o pruebas, llamémoslas

mejor así, son esenciales. Desde los griegos, quien di-

Z. ¿Se puede garantizar eso?
ce matemática dice demostración. Con la demostración

M. iSabía que llegaríamos a este punto! No me vayan a se ponen a prueba las conjeturas.
agredir por lo que voy a contarles. Pues bien, en
X. Pero no todos vamos a ser investigadores. Además, ma-
1931 Kurt G6del demostró algo desconcertante, a saber:
temáticos eminentes han declarado sin ambajes que el
es imposible demostrar que los axiomas básicos de las
trabajo matemático, contrariamente a un mito corrien-
matemáticas no son contradictorios.
te, nunca es deductivo en su creación.
Y. iHe debido marcharme a tiempo! Esto es el colmo, es
M Eso es cierto. También en matemáticas la investigación
esóterico. No le veo sentido a estas discusiones. Yo
procede por ensayo y error; se basa en intuiciones va-
siento que la aritmética, la geometría y las otras
gas, conjeturas tentativas, razonamientos por analogía,
disciplinas matemáticas no son vacías y que en ellas
partidas falsas y retrocesos frecuentes, para no ha-
las demostraciones son importantes.
blar de las vacilaciones, angustias y rivalidades pro-
X. Para los profesores indudablemente lo son. Una demos- pias de toda actividad humana. En muchos casos se lo-
tración en una clase de matemáticas es a menudo eso: gran los resultados antes de tener las pruebas, es de-
la demostración de un producto. Una exhibición del cir, los argumentos aceptables según los cánones. Cáno
presunto saber del profesor. Un show que casi siempre nes que cambian con las épocas. No es totalmente cier-
se limita a recitar el contenido de un libro. to que todo lo que era una prueba para los griegos lo
siga siendo para nosotros. De hecho hay fallas de rigor
Incidentalmente he observado que todos los mate-
en Euclides... y hasta teoremas falsos.
máticos están siempre tratando de demostrar una y la

misma cosa. El grado de rigor para la aceptación de un resulta

do no está determinado en forma definitiva. No hay una

Y. ¿La misma cosa?

243
242
 definición rigurosa del rigor; el rigor se describe
intuitivamente. La aceptación de una prueba matemáti-
ca se decide por consenso entre quienes están capaci-
tados para juzgarla. Una prueba matemática es válida
si logra convencer a quienes están preparados para en
tenderla.
Z. Admito que las pruebas tienen sentido en la actividad
investigativa. Así como de los poetas se espera que
hagan poemas, de los matemáticos se espera que hagan
demostraciones matemáticas. Es parte de su oficio. Pe
ro, ¿qué sentido tiene hacer demostraciones tras de-
mostraciones ante un auditorio que no está en condi-
ciones de entenderlas ni está motivado para ello?
¿cuál es el papel de la demostración en la educación
matemática ordinaria?
X. Por lo menos sabemos cual no es ese papel. En primer
lugar no es garantizar la verdad de los teoremas. En
efecto, sobre los hechos matemáticos que hacen parte
de la educación ordinaria no cabe duda razonable. To-
dos han sido examinados por mentes tan finas que co-
piar una vez más su demostración no agrega un ápice
a su validez. Todos esos teoremas podrían aceptarse
como se aceptan multitud de hechos de física, química
o medicina, cuya comprobación es muy complicada o cos
tosa. Esto sin mencionar que la búsqueda de la certe-
za nos lleva, después de un largo retroceso, a la ine
vitable incertidumbre sobre la consistencia de los
axiomas.
244
Tampoco podemos admitir que se trate de dar a los
profesores la oportunidad de demostrar su habilidad
para memorizar o copiar en el tablero lo que muchas
veces está mejor expuesto en un libro.
No se trata, finalmente,de entrenarse para descu-
brir teoremas, pues, aunque eso fuera posible, no es-
tamos hablando de la formación de investigadores.
Y. Me parece que esas apreciaciones son esencialmente co
rrectas pero creo que la matemática no se reduce a la
demostración y que, por otra parte, la demostración
puede jugar papeles importantes aunque diferentes a los
considerados por usted.
M. Es cierto que el proceso deductivo es sólo una parte
de la actividad matemática. No hay que olvidar la in-
vención, la matematización de situaciones reales, la
formulación de modelos y la interpretación de resulta-
dos.
En la enseñanza misma, más que la demostración de
un teorema es esencial la comprensión cabal de su enun
ciado, lo que dice y lo que no dice, su alcance y sus
limitaciones, su motivación y su plausibilidad, asi co
mo formulaciones equivalentes, casos particulares y
aplicaciones, su importancia, su razón de ser dentro
de la teoría y sus conexiones con otros hechos.
Por su parte, unas pocas demostraciones bien esco-
gidas y cuidadosamente presentadas pueden hacer más
245
 convincentes y ayudar a recordar algunos hechos impor
tantes. Pueden también estimular la imaginación, con-
trastar la intuición con ciertas realidades y, en fin,
acostumbrar al estudiante a los resultados y procedi-
mientos de las matemáticas.
Pero todo esto es sin duda más difícil que reci-
tar definiciones y demostraciones en un tablero pues
exige mejor formación, mayor dedicación y más entusias
mos de parte del docente.
Z. Exige una nueva clase de docente.
X. Un docente que conozca mucho más de lo que va a ense-
ñar para que tenga perspectiva y criterios para orien-
tar y dosificar su enseñanza.
Y. Que esté familiarizado con otras disciplinas para que
ubique su materia y conozca el origen y evolución de
las nociones que explica.
Z. Que conozca la naturaleza del quehacer matemático para
dirigir el énfasis sobre asuntos importantes y no se
guíe por los mitos de la deductividad y el rigor.
X. El rigor en la exposición es el rigor mortis de la com
prensión.
M. Estas metas implican un gran esfuerzo y mejores condi-
ciones de trabajo ¿No será una utopía?
246
NOTICIAS DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE MATEMATICAS
El Consejo Directivo de la S.C.M. ha decidido crear el
"Sociedad Colombiana de Matemáticas", distinción que
premio
se otorgará anualmente, para reconocer los esfuerzos hechos
por miembros de la S.C.M. en pro del avance y difusión de
la Matemática en Colombia, y de acuerdo con los Estatutos
vigentes que a la letra dicen: "Artículo 39a: la Sociedad,
por intermedio de su Consejo Directivo, expedirá diplomas
de afiliación a sus miembros en sus respectivas categorías.
Igualmente se expedirán menciones honoríficas a aquellas
personas o entidades que se hagan acreedoras a ellas, pre-
via recomendación de las comisiones encargadas de concep-
tuar sobre el caso y con aprobación del Consejo.
Las menciones pueden ser por reconocimiento a:
Parágrafo:
a) La calidad y bondad de obras científicas, didácticas y
divulgativas;
b) importancia de trabajos de investigación;
c) el mérito académico;
d) contribuciones valiosas al progreso de la S.C.M."
Alrededor de este premio se establecen también las
Jornadas Matemáticas, cuyas actividades se concentrarán en
parte, en las realizaciones del ganador.
Los miembros de la S.C.M. serán convocados para que
presenten sus candidatos. La distinción será otorgada por
247