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Evaluar en la educación personalizada
[10.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[10.2] Introducción
[10.3] Objetivos de la evaluación
[10.4] Formas de evaluar
[10.5] Sobre la conceptualización
[10.6] Preguntas clave
TEMA
Evaluar en la educación personalizada
Esquema
Objetivos
• Que el estudiante se introduzca en la evaluación educativa de forma teórica.
TEMA 10 – Esquema
• Aproximarse a algunos aspectos fundamentales desde los que la didáctica plantea la evaluación educativa,
tales com o qué evaluar, cómo y para qué evaluar.
• Asim ilar la importancia de factores internos y externos inherentes a la evaluación.
• Que el estudiante complemente sus conocimientos sobre los objetivos en educación.
• Com prender la necesidad de aplicar una metodología de la evaluación.
Introducción
¿Qué es ev aluar?→ ¿Para qué evaluar? →Elementos internos y externos de la evaluación. →Elementos
internos. →Elementos externos. →Mom entos básicos en la evaluación.→ Subjetividad y evaluación
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Objetivos de la
ev aluación • Asim ilar la importancia de factores internos y externos inherentes a la evaluación.
• Que el estudiante complemente sus conocimientos sobre los objetivos en educación.
• Com prender la necesidad de aplicar una metodología de la evaluación.
Form as de evaluar o Punto de v ista del evaluador.

o Perspectiva circunstancial. El m omento.
o Qué se pretende con la evaluación.
• Ev aluar al inicio.
o Objeto u objetos de la ev aluación.
• Ev aluar el proceso. Acto formativo.
o Niv eles de concreción pretendidos.
• Ev aluar a término. Acto sumativo.
o Interpretación de los resultados de la ev aluación.
o En función de lo que responde el evaluado.
o Subjetivismo y m entalidad del evaluador.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica
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Ideas clave
10.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema lee las ideas clave disponibles a continuación.
Objetivos de tema:
» Que el estudiante se introduzca en la evaluación educativa de forma teórica.

» Aproximarse a algunos aspectos fundamentales desde los que la didáctica plantea la
evaluación educativa, tales como qué evaluar, cómo y para qué evaluar.
» Asimilar la importancia de factores internos y externos inherentes a la evaluación.
» Que el estudiante complemente sus conocimientos sobre los objetivos en educación.
» Que el estudiante comprenda la necesidad de aplicar una metodología de la
evaluación.
10.2. Introducción
Existe una gran inercia problemática sobre la calidad real de la educación en los
sistemas educativos de todo el planeta. Hacerse partícipe de dicho problema y actuar en
consecuencia buscando mejorar la calidad de todo el sistema, supone plantear la
evaluación como una acción completa sobre los diferentes dominios y competencias
de los agentes educativos implicados, especialmente del alumnado. Se hace patente dar
a la evaluación la importancia que realmente tiene. En este tema y los dos siguientes,
buscaremos afrontar el concepto de evaluación de forma que comprendamos su
compleja necesidad. Este tema, primero de la triada, funciona a manera introductoria y
es conceptualmente propuesto como parte esencial de la asignatura. Debemos aclarar
que no será posible, en ningún caso, agotar este basto campo que abarca, no solo parte
de la didáctica sino buena parte de innumerables disciplinas con las que esta contacta e
interacciona.
TEMA 10 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Evaluar es valorar una realidad, aportarle valor a un hecho. Si esta realidad es un

producto humano, decimos que se evalúa el rendimiento, el logro, la consecución de
una meta u objetivo, etc. Evaluar, en tanto a acción subjetiva no deseada inherente al
ser humano, supone la aplicación de un sistema normativo que minimice las
preferencias, voluntades, motivaciones y tendencias de quien evalúa estabilizando la
subjetividad, es decir, objetivando. Esta tendencia a aplicar la norma, cualquiera que
esta sea, supone adentrarse en la estabilidad de la propia evaluación. Consideremos,
por ejemplo, como un evaluador que se rige por sus estados de ánimo corre el riesgo de
evaluar de forma diferente la misma cosa, en función de su estado o, dicho de otro
modo, puede valorar como iguales dos cosas totalmente diferentes. La aplicación
normativa, por tanto, se muestra ante el evaluador como un cúmulo de referencias
deseable e imprescindible. La norma facilita la evaluación y la estabiliza, proporciona
referencias y genera historial fiable.
La didáctica es un área de conocimiento muy dinámica. Podemos decir que no tiene

final, es altamente flexible y goza de una gran cantidad de interacciones con otras áreas
del conocimiento, que a su vez también son dinámicas. Situar la evaluación en una
perspectiva didáctica supone considerar una constelación de elementos tomados de
otras áreas de conocimiento articulados para facilitar, tanto la planificación de la
evaluación, como el proceso evaluativo y la toma de decisiones. Partimos del supuesto
que evaluar supone antes medir y calificar.
¿Para qué evaluar?
El avance humano, en todos los sentidos, precisa de constante evaluación y, en nuestro

caso, no nos referimos a simplemente una comprobación de resultados. Educar,
enseñar, supone altas dosis de artificialidad. La planificación educativa, a todos los
niveles, es un aspecto insoslayable que requiere la inclusión de un sistema de
evaluación que trace un camino a seguir minimizando la posibilidad de error, que
aporte referencias y puntos de anclaje para favorecer la toma de decisiones en el
proceso. No en vano, se afirma que uno de los mejores predictores del rendimiento
futuro es el rendimiento anterior. Con esta afirmación ya estamos emitiendo un juicio
evaluativo que puede obtenerse con informaciones anteriores sobre el objeto a evaluar.

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La respuesta a la pregunta ¿para qué evaluar? tiene innumerables contestaciones.

Nuestra respuesta, por defecto, sería que la evaluación es necesaria para optimizar la
marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje aportando referencias continuas, que
permitan las modificaciones adecuadas a los innumerables cambios posibles en el
rendimiento de los estudiantes.
Elementos internos y externos de la evaluación
La planificación evaluativa supone considerar los elementos más influyentes en los

resultados. Estos pueden ser cambiantes respecto a la acción que ejercen en el producto
final, sea cual sea el momento de tal evaluación (inicio-proceso-resultado) o en
diferentes circunstancias contextuales incontrolables al cien por cien o a los diferentes
estados de ánimo y motivación de los agentes educativos involucrados, etc.
El acto evaluativo en los establecimientos de enseñanza se encuentra condicionado por

un conjunto de elementos que inciden directamente en el proceso, pudiendo
encontrarse dentro y fuera del ámbito educativo, contribuyendo o desfavoreciendo el
desarrollo del proceso de evaluación y, en consecuencia y tal como se menciona,
influyendo bien de forma directa o bien indirecta en el resultado y su calidad.
Entre los factores internos que pueden condicionar el proceso de evaluación

podemos mencionar:
Arquitectura escolar. Supone un espacio físico destinado a acoger a la población

escolar para desarrollar el proceso educativo, cuyo diseño debe satisfacer, con base en
un estudio, las necesidades escolares, tomadas estas en términos de una máxima
utilización de los espacios.
Mobiliario. Conjunto de elementos complementarios del edificio escolar, fijos o

móviles, que permiten el seguimiento de las actividades. Pupitres, sillas, etc.
Elementos tecnológicos. Utilizados en la evaluación; podemos distinguir entre los

utilizados directamente en el acto evaluativo como, por ejemplo, material para una
audición musical y entre el material diseñado para manipular los datos obtenidos, con
un claro ejemplo en el material informático utilizado por el profesorado y otros agentes
educativos para facilitar y aportar exactitud al producto evaluativo.

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Material didáctico clásico. Con referencia a los materiales clásicos en la enseñanza

utilizados también en la evaluación, por ejemplo, papel y lápiz, etc.
Supervisión interna. Mantiene un conjunto de roles de auditoría educativa,

asesorando, aportando elementos de causa para generar orientación, crea situaciones
logísticas y de seguimiento, coordinando y evaluando procesos de manera significativa,
así como la programación formativa del personal.
Personal docente. Son los profesores que hacen posible el proceso de evaluación
dentro de un marco general de enseñanza, asumiendo la necesidad de generar una
buena relación con los estudiantes.
El currículum oculto. Entendemos por currículum oculto como el conjunto de

normas no explícitas, costumbres históricamente establecidas y de nueva creación,
creencias de todo tipo, lenguajes y símbolos adicionales no contemplados en el
currículum académico formal, que se manifiestan en el producto final, dada la
estructura y el funcionamiento de un establecimiento educativo.
Entre los factores externos que intervienen en el proceso cabe destacar:
El contexto social-cultural. Como elemento facilitador o, contrariamente, como

elemento que merma de facultades a evaluadores y evaluados.
Los elementos profesionales privados. Debemos considerar que, ocasionalmente,

los servicios de profesionales liberales han aportado bagaje experiencial al evaluado,
tanto en sentido positivo como negativo. Baste como ejemplo el efecto Pigmalión,
donde básicamente una etiqueta propuesta puede ser tomada como un hecho cierto.
Vida personal. La experiencia anterior del evaluado se sostiene como parte de la

experiencia vital propia, base o punto de partida para sus experiencias futuras. Esto
podemos tomarlo como un componente predisponente, de mantenimiento de una
actitud o valor o como elemento precipitante en algún sentido.

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Momentos básicos en la evaluación
Podemos afirmar que existen ventajas al desglosar el acto evaluativo en diferentes

partes o momentos. Esto nos ayudará, no solo a comprender su globalidad y sus
diferentes engranajes, sino también, a planificar con más facilidad siguiendo un
proceso diseñado por etapas, (aunque seamos conscientes que es una unidad, un
proceso global completo).
Delimitar la necesidad a modificar: se trata de delimitar con la máxima exactitud

la realidad a evaluar. Por alguna razón aparece algún problema o, se trata precisamente
de que no aparezca y, por tanto, se produce una anticipación con base en la evaluación.
Un caso claro es la evaluación del rendimiento donde, además de muchas otras
referencias, obtenemos una anticipación del rendimiento futuro del estudiante. En
ocasiones, las referencias tomadas por el evaluador no tienen la importancia de
totalidad, es decir, bien el acercamiento a esa realidad no establece un marco analítico
suficiente o no contempla la globalidad interactiva de la vida humana, ya sea
académica, social, laboral, etc.
Determinación de los objetivos: sería interesante delimitar los objetivos a

conseguir dada su importancia. Los objetivos suponen una referencia clara del trabajo
realizado. Por ello, por su gran relevancia, debe buscarse que cubran todo el espectro a
evaluar o en su mayor parte. Ni que decir tiene, que estos objetivos deben ser
asumibles, posibles y comprensibles por todos los agentes educativos involucrados,
especialmente por el evaluador. Esta conceptualización nos acerca a la definición
operativa de los objetivos, fuente de discusiones y controversias. No obstante, en el
camino lógico del aprendizaje de la formulación de objetivos tenemos como paso
obligado hacia los objetivos complejos, a este tipo de objetivos tan sumamente
comprometidos con la exactitud y la eficacia, cuestión esta, que entre todas las
polémicas que generan, evidencia mayor rechazo debido a un supuesto alejamiento de
la compleja realidad humana y dificultad de consecución y delimitación.
Ciertamente, uno de los problemas más destacables en el momento de proponer, de

facto, un planteamiento evaluativo es que, gran parte de los objetivos se proponen
sobre procesos, dinámicas, resultados o productos que han de inferirse, al no ser
posible una operacionalización suficiente. Este tipo de movimientos internos no
pueden ser valorados directamente, encontrándonos ante unos objetivos complejos.

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Tales inferencias han de explicitarse a través de otros elementos que sí sean

observables. No se trata más que de aumentar la objetividad de la inferencia todo lo
posible en un intento de operacionalizar dicho objetivo. La idea fundamental en todos
los casos es la definición del objetivo sin ambigüedades.
Toma de decisiones. Si consideramos el tipo de información a obtener, esta puede

ser: selectiva, exclusiva, de promoción, recuperación, repeticiones, asignación y
reasignación, etc., obtenemos la direccionalidad adecuada y precisa en base a que las
decisiones eliminan las ambigüedades, los criterios repetidos no adecuados y otras
decisiones erróneas. Bajo el supuesto de los modelos clásicos, la toma de decisiones se
corresponde con una de las últimas fases o de la última tras la evaluación. Pero en
didáctica no podemos olvidar que tomar las decisiones adecuadas al principio de la
evaluación nos convierte en expertos y minimiza los errores al concretar el objeto
preciso de la evaluación y centrarse en él y no en otro.
Emitir un juicio: básicamente se emitirán dos grupos de juicios. Los enfocados a que
el estudiante siga avanzando o un juicio predictivo sobre las posibilidades de éxito en
un determinado itinerario formativo. Tales serían los casos de un estudiante que
promociona y la reorientación aplicable a un estudiante cuyos productos predictivos
sobre una determinada área de conocimiento o de desarrollo profesional, no parece
estar lo suficientemente madura.
Obtención de datos: planificar la recogida de datos supone considerar qué tipo de

juicio se espera emitir, qué decisiones al respecto y, especialmente, el tipo de variable o
variables de las que se obtendrán medidas. Esta última observación indicará la forma
óptima de recoger los datos. En cualquier caso, el evaluador debe utilizar un
instrumento ya construido y validado o, si esto no fuera posible, construir uno nuevo.
Información final sobre el resultado de la evaluación: simplemente asumir que hay

que devolver información a los interesados que corresponda. La información debe ser
preparada para que sea comprensible y utilizable si procede.
Es interesante aportar información completa, es decir, no solo información de los

errores, sino también de los elementos positivos resaltables. No debemos olvidar, en
caso de tratarse de un examen, que la posibilidad de revisión es real, por eso todo el
examen y, especialmente la información obtenida, debe ser revisada al detalle. Además,
el examen debe ser trabajado para su correcta presentación al estudiante.

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El examen a revisar debe contener anexas las respuestas inequívocas, es decir, aquellas
respuestas que no dejen duda alguna sobre la coincidencia entre dicha respuesta y la
respuesta del estudiante en el examen o, dicho de otro modo, el acierto o no del
estudiante y con ello, dejar clara la calificación otorgada por el profesor. Las respuestas
inequívocas más eficientes son las respuestas literales que rezan en el texto o material
de estudio.
Seguimiento y feedback: los componentes psicológicos, entre los que se encuentran

con mayor importancia los motivacionales y los referidos a la autoestima, suponen
aportar mayor orientación y confianza, así como los medios necesarios para que el
estudiante pueda continuar y enmendar sus errores de la forma más completa posible
y, si cabe, con reminiscencias.
Subjetividad y evaluación
Toda evaluación surge de una necesidad, así pues, emitir un juicio sobre un producto
humano puede ser tan sencillo como aportar la propia opinión. Sin embargo, en
evaluación educativa esto no es viable. Si se emite un juicio, ha de ser un juicio
reconocido, cuasiuniversal, razonablemente comunicable, con el menor margen de
error posible.
Imaginemos que nos encontramos frente a nuestro escritorio. Encima de él hay un

buen montón de objetos. De entre todos ellos, ponemos nuestra atención en uno de
ellos, en un bolígrafo. Formulamos la siguiente pregunta ¿este objeto, existe? Todo el
mundo (o casi) diría que sí, que el bolígrafo existe. Nosotros, discrepando de tal
afirmación añadiríamos, que de dicho objeto en tanto objeto real no sabemos nada.
Ciertamente lo que sabemos de él y en realidad de todo, es la información que nos llega
a través de los sentidos. El tacto nos da idea de su forma, de su temperatura, de su
textura. El olfato de su olor a plástico. La vista nos aporta el color y la forma acorde a la
luz que se refleja en él, etc. En definitiva, estaremos construyendo una representación
del bolígrafo en nuestra mente ya que, dentro de nuestra cabeza no existe como objeto
real. Nada a lo que nuestros sentidos tengan acceso se encontrará dentro de nuestra
cabeza como objeto real en ella, solo estará una realidad construida, una
representación, una realidad que supone el conocimiento del objeto en cuestión, pero
nunca el objeto real.

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Partimos de la base que existe una realidad compartida. Para casi todo el mundo ese
objeto será un bolígrafo. Quizá no para un psicótico, cuya realidad acontece deformada
por unos mecanismos de defensa exageradamente activados. Esta idea es clave. Si
decimos que existe una realidad compartida pero no exactamente igual para todos
nosotros, estamos diciendo que nuestra construcción sobre el objeto puede variar
respecto de la realidad construida por otros evaluadores, es decir, sus percepciones y
sus construcciones mentales pueden variar. En ocasiones puede incluso haber mucha
diferencia.
Evaluar correctamente supone entonces determinar una serie de referencias, normas

y/o protocolos que disminuyan las diferencias entre distintos evaluadores,
minimizando la desviación de las cualidades del objeto real evaluado.
10.3. Objetivos de la evaluación
Desde un punto de vista de utilidad toda evaluación supone un fin; elaborar un juicio
sobre una o varias realidades con fines prácticos supone determinar unas metas u
objetivos. Es una cuestión de avance, incluso existen taxonomías de objetivos
estableciendo cientos de preferencias en el espectro educativo a objetivar. Nosotros no
necesitamos avanzar tanto en este asunto que consideramos más bien un componente
dinámico en didáctica, donde el evaluador puede seguir estas taxonomías a manera de
guía decisional, que le permita llegar de la forma más exacta posible a sus intereses
circunstanciales.
Determinación de la realidad a evaluar. ¿Qué evaluar?
Existen innumerables elementos a evaluar, el conocimiento humano no encuentra

límites. De hecho, en la literatura al respecto encontraremos muchas referencias
taxonómicas y orientaciones sobre qué y cómo ha de hacerse según este o aquel
modelo. Nosotros nos centraremos más en los aspectos que más nos interesan, siendo
conscientes que, existen otras realidades a las que enfocar la evaluación y que algunas
de ellas tendrían prioridad desde otras perspectivas.

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Nuestros intereses docentes nos ayudan a enfocar y priorizar algunos aspectos sobre
otros. Nos referimos concretamente a:
» Los conocimientos adquiridos por el estudiante. Podemos referirnos a los

conocimientos que sirven de base para la adquisición de otros nuevos o bien a unos
conocimientos más específicos. Por ejemplo: qué conocimientos tiene el estudiante
sobre teoría musical, qué recuerda del concierto, qué identifica en la sección de
viento, etc. Nos aproximamos a lo que el estudiante sabe.
» Habilidades y estrategias de razonamiento. Uso de unos conocimientos previos para

alcanzar otros. Conocimientos altamente flexibles y adaptables a infinitas
situaciones. Estaremos evaluando la capacidad del estudiante para inducir, deducir,
analizar, sintetizar, evaluar, comparar, clasificar, ordenar, etc. Ya hemos visto que,
dentro de la didáctica confluyen numerosas disciplinas que la enriquecen y
complementan. Este aspecto nos obliga a añadir aquí, que entraríamos en la
complejidad de lo metacognitivo, la toma de decisiones y las funciones
superiores o ejecutivas puestas en juego a partir de dichas habilidades y
estrategias.
» El rendimiento en términos eficientes. Esta aproximación a evaluar hace referencia

al saber hacer del estudiante. Por ejemplo, en términos de los postulados de
Guillermo de Occam.
» Su creatividad y su originalidad. Diseño, creación, modificación innovadora, etc.
Como vemos nuestra evaluación se centra, si bien no exclusivamente, en cuatro grupos

conceptuales que hay que delimitar en elementos objetivables, provistos de una gran
claridad y sin ambigüedades. Debemos añadir que, a sabiendas que no existe nada
absolutamente objetivable ni definible al cien por cien, nuestra compleja labor
evaluativa nos obliga a delimitar y reducir estos aspectos en términos más ajustados y
controlables, pero salvando las rigideces y absolutismos conceptuales tanto como las
ambigüedades y penumbras lingüísticas.

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Observemos qué nos interesa evaluar:
Conocim ientos Saber, definir, explicar, etc.
Habilidades y Concluir, resumir, fragmentar en unidades lógicas,

estrategias reconstruir desde sus partes, hacer com paraciones,
establecer categorías y clasificar, elaborar y validar
juicios de v alor, etc.
Saber hacer Leer una partitura, reordenar un trabajo previo, etc.
Creatividad y Com poner una pieza musical. Interpretar una obra

originalidad de otro autor con matices y recursos nuevos, etc.
Criterios de elección observables. Elección precisa por objetivos
De una forma sencilla decimos que un objetivo en educación supone una conducta
definible e igualmente predecible, contingentemente con la puesta en marcha de
actividades clarificables desde la didáctica y sus agentes, por ejemplo, alumno-profesor
en interacción; siendo esta conducta sensible a la observación y a la medida.
Existen diferentes ordenaciones de objetivos, cada una de ellas con sus

correspondientes conceptualizaciones. Ya hemos comentado que disponemos de
taxonomías listas para ser usadas. Para nosotros, en principio y para introducirnos en
este basto campo, será suficiente considerar los objetivos cuando:
» Son operativos.
» Son complejos.
» Son generales.
» Y específicos.
Objetivos operativos. Para hacer operativo un objetivo debe formularse con claridad
y sin ambigüedad en los elementos aprendidos por el estudiante dentro de unos
determinados contenidos. Debe ser observable directamente y dejar claro si se sabe o si
no se sabe. Es importante una definición del objetivo bien delimitada. Para ello, ha de
tenerse en cuenta tanto el contenido a evaluar como el tipo de indicador esperado y
visible en términos de conducta, y ambos deben explicitarse con precisión. Por ejemplo,
si los contenidos hacen referencia a las diferentes partes de un violín moderno y el
objetivo es aprender los elementos de afinación del instrumento, nunca podemos
explicitar como contenido las causas de la afinación, ni como indicador comprender, ya
que estaremos dando pie a mucha ambigüedad en la respuesta.

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Una definición operativa del objetivo sería plantearlo en términos verbales precisos,
tales como:
precisar, seleccionar, distinguir, definir, señalar,

ex plicar, diseñar, plantear, mostrar, resumir,
sintetizar, solucionar, identificar, diferenciar, elaborar,
ex presar, comparar, decir, ejemplificar, componer,
clasificar u ordenar, entre muchos otros, sin
ambigüedades.
En nuestro ejemplo, puede decirse que el objetivo debe ser que el estudiante indique
con precisión los engranajes que se manejan en el violín para afinar las cuerdas, así
pues, el indicador sería que el estudiante respondiera que le están preguntando por los
afinadores y los microafinadores.
En definitiva, el objetivo puro, transformado en operativo debe ser la expresión de un

acto, de una conducta trascendente y directamente medible del estudiante, es decir,
evaluable. Dicho acto conductual supone un correlato con una cualidad cognitiva, un
grupo de actitudes determinado, una habilidad concreta, etc. Ni que decir tiene que
debe contextualizarse de forma favorable en lo posible, es decir, los elementos internos
han de ser situacionalmente adecuados a la intencionalidad objetiva y dificultad de la
propia evaluación, indicando los posibles grados de destreza y ejecución, así como los
criterios necesarios para su óptimo desarrollo.
Evaluar un objetivo operativo supone utilizar metodológicamente reactivos que

aseguren de forma inequívoca, que se cumple estrictamente el criterio, es decir, si se
trata de diferencias, debe cumplirse esa diferencia en la respuesta, si se trata de
ordenar, debe cumplirse el orden, etc.
Objetivos complejos. Cuando se trate de evaluar acciones encubiertas u ocultas, es

decir, actuaciones dinámicas tales como comprender o inferir, suponemos que esa
dinámica puede tener una referencia a una conducta o conjunto de conductas
observables, a partir de aquello que no se puede observar de manera directa, se
proponen funcionalmente un criterio o criterios, bajo el supuesto que hay un
paralelismo suficiente entre lo observable y lo encubierto. En definitiva, si el
requerimiento abordado en la redacción del objetivo no es directamente observable,
proponemos de forma anexa al objetivo elementos que indiquen, de manera lo más
certeramente posible, esta conducta que no puede ser observada directamente.

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Por ejemplo, en una composición musical evaluativa, el evaluador propone como

indicadores algunos elementos importantes bajo el supuesto que el evaluado domina
suficientemente algo tan abstracto como el tiempo, que es capaz de controlarlo dentro
de un modelo universalmente reconocido (compases y figuras), la comprensión de la
notación musical, altura de las notas, etc.
Objetivos generales. La determinación diferencial entre los que sean objetivos

generales y los específicos supone una gran relatividad en función del marco
contextual, teórico y explícito, así como de su inclusión paradigmática y la arbitrariedad
artefactual puesta en juego. Por tanto, un objetivo general será el que exprese la
conducta final buscada, realizando su expresión a posteriori tras abordar con la mayor
claridad y precisión posible, el resultado u objetivo final. Por ejemplo, ser capaz de
clasificar los instrumentos musicales por familias como objetivo general y cada
subfamilia como objetivos específicos.
Evaluar la consecución del logro del objetivo general supone encontrar el juicio
correcto sobre la meta en conjunto.
Objetivos específicos. Entendemos por objetivo específico, siempre en términos

apreciativos de la relatividad expresada en el apartado anterior, a la expresión en
términos conductuales de cada uno de los elementos descriptivos que marcan la ruta
hasta un objetivo final, es decir, el objetivo general. Estos objetivos explícitos, tras
delimitar las correspondientes tareas, proponen la consecución de un determinado
dominio concreto por cada objetivo descrito y que suponen, en conjunto, una unidad
mayor que los contiene.
En el momento de creación y redacción de los objetivos específicos, el equipo docente

redacta objetivos en consonancia con los itinerarios programados desde el inicio, hasta
el final. Es decir, desde el inicio hasta la consecución de todo el objetivo general. Por
ejemplo, tal como mencionábamos antes, delimitar cada subgrupo de instrumentos de
cada familia (cuerda percutida, frotada, pulsada, etc.).
Evaluar los objetivos específicos supone un avance hacia la consecución del objetivo
general.

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Indicadores de logro. Las partes de un objetivo
En objetivos en los cuales se está considerando la valoración de producciones

encubiertas, es decir, en objetivos complejos, deben clarificarse las conductas o
indicadores observables de forma precisa y clara. Debe existir un evidente correlato
entre lo observable y lo inferible. Por ejemplo, si observamos a una persona que es
sociable con su familia, con sus vecinos, con su perro, con el panadero, con el policía,
con el bombero, etc., ¿podemos decir de él que es sociable? La evidencia nos indica que
sí. Nosotros no podemos ver la sociabilidad en él, pero podemos inferirla a partir de sus
actos sociables.
Generar indicadores fiables con evidencia observable con las variables complejas,
supone una gran dificultad.
10.4. Formas de evaluar
En este capítulo introductorio no pretendemos abarcar la amplia extensión de

desarrollo que supondría un concepto tan universalizado como es la evaluación, por lo
que no será posible responder a todos los elementos dubitativos en torno a lo que sea la
evaluación. Este acercamiento, que no es más que una síntesis de la síntesis, deber ser
entendida como tal, mejorada en sucesivas revisiones y comprendida como una simple
realidad aproximativa que nos pone en el camino del entendimiento, pero que no lo
agota. Adelantaremos que, la expresión de un punto de vista o criterio en la evaluación
de un objeto concreto en términos clasificatorios, no descarta la posibilidad de otros
muchos puntos de vista alternativos, complementarios o totalmente diferentes, pero
igualmente válidos, ya que, si miramos directamente a los hechos educativos reales,
podemos ver mucha más materia transversal que longitudinal o troncal, consiguiendo
un entramado entre diferentes tipos o criterios evaluativos con un alto nivel asociativo.
Esta última apreciación marca una de las grandes complejidades en educación.

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Punto de vista del evaluador: nos referimos al punto de vista del personal técnico
implicado en la evaluación en relación con una acción u objetivo, tendríamos:
Aut oevaluación
Im portantísima tanto en la creación de teoría com o en la práctica

educativa, aportando autoreferencias desde las que evolucionar.
Coevaluación
Iniciada en base a la cooperación evaluativa entre diferentes personas,

evaluadas y/o evaluadoras. Esta m odalidad conceptual es muy
desarrollable, escapando a la intencionalidad de estas líneas.
Het eroevaluación
Normalm ente exige que uno de los tipos de agentes se sitúe en el lado más
técnico y otros en el lado evaluable. Se trata, por tanto, de una evaluación
desigual y vertical entre diferentes agentes educativ os. A destacar, que solo
nos estam os refiriendo al propio acto evaluativ o, sin ningún tipo de
discriminación adicional.
Perspectiva circunstancial. El momento: ciertamente, el momento es muy

importante en la práctica de las esferas de actuación humana. Imaginemos un equipo
de trapecistas que no se coordinan todos al tiempo o una torre de control de un
aeropuerto sin tener en cuenta el momento.
El timing o momento justo, supone adecuar toda acción propuesta al momento más
sensible y productivo. Es abordable desde diferentes perspectivas sin salir del ámbito
de la didáctica, aunque esta visión del concepto no surge del ámbito que nos ocupa, es
una idea prestada del ámbito de la psicoterapia. Nosotros lo abordaremos desde dos
perspectivas, ambas con brevedad.
La primera es la organizativa, es decir, la diferencialmente distinguible a lo largo del

propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la clave que marca los tiempos de
aplicación evaluativa y, tal distinción, teniendo como referencia el tiempo, aporta varias
notas características entre evaluación de proceso, evaluación como formación-
continua-recurrente, evaluación a término, etc. En ocasiones, varios de estos conceptos
coinciden y, en otras, son excluyentes o no coincidentes, por ejemplo, la evaluación
continua puede no ser formativa si evalúa cuestiones inconexas o poco relevantes. La
evaluación final puede desdibujarse al poder referirse a un trimestre-cuatrimestre-
semestre, anual, tras un ciclo, una etapa, etc., pudiendo aportar muy poco más de

Didáctica
etiquetar al evaluado en base a una toma de decisiones sobre su promoción, etc.; o bien,
puede estar estabilizando una referencia propedéutica en base a una continuidad
formativa o en función de una importancia madurativa de los evaluados, como pueden
ser en los casos donde aquellas materias obligatorias consideradas de ordinario poco
importantes para la finalidad última de los estudios cursados, pero que aportan
maduración, base teórica, estilo, etc. y/o contienen una gran importancia transversal.
Una segunda perspectiva respecto al timing son las diferencias intrapersona e

interpersonas. Desde aquí se pueden manejar infinitas configuraciones en evaluación,
siendo esta razón una de las principales causas de su extrema complejidad. La obligada
simplificación de la evaluación, acorde a la ya simplificada labor educativa, imposibilita
considerar con rigor suficiente las diferencias interpersonales, es decir, entre las
diferentes personalidades de los evaluados, siendo más difícil todavía cuando nos
referimos a las diferencias intrapersonales, es decir, las diferencias entre diferentes
estados o momentos en una misma persona.
Qué se pretende con la evaluación: distinguimos entre la evaluación que valora el

proceso de enseñanza-aprendizaje de forma intensa y constante, aportando el necesario
feedback para mejorar ambas partes del binomio, es decir, el aprendizaje y la
enseñanza y una evaluación que pretende ser sumativa a partir de los resultados
obtenidos mediante pruebas orientadas a un producto.
Objeto u objetos de la evaluación: hablamos aquí de los objetos clásicos definidos y

clarificados previamente: procedimientos, hechos, conceptos, principios, destrezas,
conductas, habilidades, actitudes, valores y otros, teniendo en cuenta, a partir de la
elección definible de uno o más objetos, el tipo de prueba y los reactivos contenidos en
ellas, el tipo de variables y las puntuaciones, así como la interpretación final del
resultado.
Niveles de concreción pretendidos: concreción analítica o división en diferentes

partes para conocer el nivel de dominio a ese nivel de concreción, por ejemplo, cuando
se proponen preguntas de respuesta corta máximo ocho diez líneas, las respuestas a los
ítems de una prueba objetiva o un test, etc.
Concreción sintética o global, tomada como la suma de diferentes partes que al final
van más allá de las mismas, por ejemplo, el desarrollo de un tema completo con el
detalle de sus diferentes partes bien organizadas e hiladas entre sí.

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Interpretación de los resultados de la evaluación:

» Evaluar al criterio. Este punto de vista supone establecer criterios previos
alcanzables por los estudiantes, tales como puntos de corte prestablecidos, etc. La
determinación de criterios se corresponde más con el cumplimiento de objetivos,
aunque no exclusivamente.
» Evaluar a la norma. A partir de una referencia normativa se establecen
comparaciones de los productos personales arrojados en las pruebas evaluativas,
sujeto a sujeto en relación a su grupo. Lo habitual es establecer como referencia la
curva normal o un ajuste adecuado a ella. Requiere ciertas condiciones para su
correcto uso.
En función de lo que responde el evaluado: nos referimos de forma somera a las

diferentes tipologías de respuesta del evaluado. Respuestas orales, de redacción,
expositivas, actuaciones, respuestas múltiples, creativas, etc. De todo ello, destacamos
que el producto final en las respuestas dadas debe representar de forma suficiente la
experiencia o el saber evaluado. Ni que decir tiene que en toda evaluación tan perfecta
como utópica deberíamos conseguir una muestra suficiente y representativa de los
saberes estudiados y que, además, deberían contenerse en una distribución normal, es
decir, una gran mayoría de cuestiones alrededor de la media en dificultad o lo que es lo
mismo, entre más menos dos desviaciones típicas y solo algunos ítem muy fáciles y muy
difíciles que estaría en la parte de la distribución más menos tres desviaciones típicas.
En la práctica, este control no puede darse por su gran complejidad, aumentando el

flujo de error y desviaciones en las respuestas, máxime en pruebas de respuesta abierta
o de gran flexibilidad. A mayor flexibilidad en la topografía de respuesta mayor
asunción de error y de subjetivismo del evaluador, pero mayor acercamiento a la
realidad y, a mayor rigor, menor componente de error y menor subjetivismo del
evaluador y menor acercamiento a la realidad.
Subjetivismo y mentalidad del evaluador: realmente parece una cuestión sin

importancia, pero si analizamos la capacidad de influjo personal del evaluador en las
pruebas que propone, observaremos que su producción, expresión, corrección e
interpretación se corresponde con sus propias particularidades, siendo favorables para
un tipo de evaluado, desfavorables para otros y neutras en otros casos. Ni que decir
tiene que las pruebas idealmente diseñadas deberían ser neutras. La propia diversidad
humana, hace imposible esta cuestión en la práctica.

Didáctica
Evaluar al inicio
La evaluación de referencia por excelencia es la evaluación realizada al inicio de un

período o momento determinado. Generalmente es al comienzo de un curso académico,
trimestre-cuatrimestre, asignatura-módulo, etc. Sirve como valor de referencia y base,
así como para poder personalizar la acción docente, en la que incluimos los elementos
tutoriales, la materia curricular, los recursos basados en tecnología y, en general,
evaluar todo el marco de acción didáctica y conocer qué tenemos para poder predecir el
resultado.
Evaluar el proceso. Acto formativo
Podemos decir que existe un proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que existen tres

perspectivas de acción:
Incidir sobre la problemática

Ev aluación preventiva.
cuando está aún reciente y nos
Intentando anticiparse a los
es posible ev aluarla para
problemas para ponerles
acotarla, definirla e impedir que
solución antes de su aparición
av ance o se complique
Ev aluar para conocer los

elementos paliativos de una
situación que y a no podemos
impedir pero que si podemos
atenuar y suavizar.
Más allá de esta forma de entender la evaluación en el proceso, existe la posibilidad de

sistematizarla de manera continua para conseguir información valiosa sobre la marcha
y el avance, generando un feedback que nos permita asumir, por tanto, los elementos
de corrección o compensación necesarios circunstanciales y crear una interesante
tendencia formativa.
Destacamos en este apartado un importante efecto de retroalimentación en la

intencionalidad explícita de personalización de las mejoras, de los progresos, avances
intermedios no evaluables de forma formalizada, incidencia del currículum oculto, etc.

Didáctica
Evaluar a término. Acto sumativ0
Produce un contraste de momentos que indica si se han conseguido los objetivos y en

qué medida. Evaluar a término puede ser tomado como una medida inicial para el
siguiente período, por lo que debe ser clarificada y al ser tomada como la suma de otras
evaluaciones parciales durante el proceso, permite obtener una referencia del
rendimiento total o general al final de las enseñanzas. El acto evaluativo debe ser
tomado como uno, aunque se tengan en cuenta para la realización de la evaluación final
todos los elementos que se han puesto en juego durante el período de enseñanzas. En
innumerables ocasiones, el mejor predictor del rendimiento futuro es el rendimiento
anterior.
Evaluar en la totalidad
Desde esta óptica consideramos el conjunto de los elementos, tiempos y procesos

susceptibles de relacionarse de forma directa con el objeto de evaluación, ordenándose
especialmente en torno a las áreas curriculares, esto es, normas, valores, conceptos,
actitudes, etc.
10.5. Sobre la conceptualización
Existen numerosas aportaciones de numerosos autores a lo largo de toda la historia de

la educación. Cada paradigma ofrece un modelo de ciudadano para afrontar la vida y la
marcha del mundo. La evaluación supone una parte de esos paradigmas puestos en
juego a la hora de establecer la marcha, la forma y la composición de todos los
elementos del sistema educativo en función de una serie de conceptos de base.
Del sujeto al objeto, del objeto al sujeto
La necesidad de evaluar surge de un momento claramente antropomórfico, de algo que

se necesita, de algo que facilitará un avance. Surge de inquietudes y deseos, de
necesidades y obligaciones, de sueños y ficciones, de un estado psicológico dinamizado.

Didáctica
Un estado psicológico que, en tanto a momento expansivo presume de ir más allá de la

simple necesidad. De ahí lo necesario de inventar, de construir, de superarse, de ir más
allá de la mera conjetura. Llegamos al momento de objetivar.
Realmente las personas no podemos ser objetivas dado que no somos objetos, por eso,
en tanto a sujetos, cada uno de nosotros construye una realidad propia que llamamos
subjetivismo, casi lo contrario de objetivismo.
Si realmente buscamos la objetividad será necesario aplicar un método que, a manera

de tamiz, concentre y purifique lo subjetivo en objetivo. Estamos hablando en un
contexto amplio de evaluación. Más allá de la aplicación del método, con sus
aportaciones más o menos valiosas, más o menos deseables, más o menos esperadas,
volcamos nuestra atención en la servidumbre del producto, de su utilidad, de su
referencia, de su ayuda para tomar una decisión con la que retornaremos a lo subjetivo
de las necesidades, del ajuste y, en definitiva, de todo lo imaginable.
Estamos pasando por un proceso de tres momentos: un primer momento psicológico,

en el que, en el mejor de los casos, la necesidad dirige nuestros actos, de aquí pasamos
a un momento técnico, es decir, en la aplicación del método o tamiz, generalmente
construido a nuestra imagen y semejanza y acorde a nuestros más sublimes intereses,
aplicando un necesario reduccionismo que torna al sujeto en objeto y tras esto, la
propia necesidad transforma de nuevo el momento técnico en momento psicológico,
facilitando el progreso y la mejora.
Psicometría y medida
La psicometría es un área de conocimiento dedicada especialmente a medición

psicológica. Sus valiosas aportaciones a la medida en educación han facilitado el
entendimiento de muchos procesos a todos los niveles, pero en especial, al rendimiento
y a los procesos involucrados en el aprendizaje. Desde ella, se han derivado diferentes
modelos metodológicos de carácter científico clarificadores de la conducta humana
incluida en una educación sistematizada formal e informal. En los dos capítulos
siguientes, obtendremos una idea introductoria de la medida desde el punto de vista
psicométrico.

Didáctica
10.6. Preguntas clave
1. ¿Qué es evaluar?
2. ¿Para qué evaluar?
3. Enumera los factores internos que pueden condicionar el proceso de evaluación.
4. ¿Qué entendemos por currículum oculto?
5. Enumera los factores externos que intervienen en el proceso.
6. Enumera los momentos básicos en la evaluación.
7. ¿Qué nos interesa evaluar?
8. Define los objetivos operativos.
9. Define los objetivos complejos.
10. Define los objetivos generales.
11. Define los objetivos específicos.
12. Enumera las diferentes formas de evaluar.
13. Describe el punto de vista del evaluador.
14. Describe la perspectiva circunstancial. El momento.
15. Niveles de concreción pretendidos en evaluación.
16. Evaluar al criterio.
17. Evaluar a la norma.
18. Evaluar al inicio.
19. Perspectivas de acción.
20. Evaluar a término. Acto sumativo.
Soluciones a las preguntas clave:
1. Es valorar una realidad, aportarle valor a un hecho. Si esta realidad es un producto

humano, decimos que se evalúa el rendimiento, el logro, la consecución de una
meta u objetivo.
2. La evaluación es necesaria para optimizar la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje aportando referencias continuas, que permitan las modificaciones
adecuadas a los innumerables cambios posibles en el rendimiento de los
estudiantes.
3. Arquitectura escolar. Mobiliario. Elementos tecnológicos. Material didáctico
clásico. Supervisión interna. Personal docente. El currículum oculto.

Didáctica
4. Conjunto de normas no explícitas, costumbres históricamente establecidas y de

nueva creación, creencias de todo tipo, lenguajes y símbolos adicionales no
contemplados en el currículum académico formal que se manifiestan en el producto
final, dada la estructura y el funcionamiento de un establecimiento educativo.
5. El contexto social-cultural. Los elementos profesionales privados. Vida personal.
6. Delimitar la necesidad a modificar. Determinación de los objetivos. Toma de
decisiones. Emitir un juicio. Obtención de datos. Información final sobre el
resultado de la evaluación. Seguimiento y feedback.
7. Conocimientos. Habilidades y estrategias. Saber hacer. Creatividad. Originalidad.
8. Debe formularse con claridad y sin ambigüedad los elementos aprendidos por el
estudiante dentro de unos determinados contenidos. Debe ser observable
directamente y dejar claro si se sabe o si no se sabe. Es importante una definición
del objetivo bien delimitada.
9. Evaluar acciones encubiertas u ocultas, es decir, actuaciones dinámicas tales como
comprender o inferir, suponemos que esa dinámica puede tener una referencia a
una conducta o conjunto de conductas observables, a partir de aquello que no se
puede observar de manera directa, se proponen funcionalmente un criterio o
criterios, bajo el supuesto que hay un paralelismo suficiente entre lo observable y lo
encubierto.
10. Un objetivo general será el que exprese la conducta final buscada, realizando su
expresión a posteriori tras abordar con la mayor claridad y precisión posible, el
resultado u objetivo final.
11. La expresión en términos conductuales de cada uno de los elementos descriptivos
que marcan la ruta hasta un objetivo final, es decir, el objetivo general.
12. Qué se pretende con la evaluación. Objeto u objetos de la evaluación. Niveles de
concreción pretendidos. Interpretación de los resultados arrojados en la evaluación.
Lo que responde el evaluado. Subjetivismo y mentalidad del evaluador.
13. Tendríamos: a) autoevaluación: importantísima tanto en la creación de teoría como
en la práctica educativa, aportando autoreferencias desde las que evolucionar; b)
coevaluación: iniciada en base a la cooperación evaluativa entre diferentes
personas, evaluadas y/o evaluadoras. Esta modalidad conceptual es muy
desarrollable escapando a la intencionalidad de estas líneas; c) heteroevaluación:
normalmente exige que uno de los tipos de agentes se sitúe en el lado más técnico y
otros en el lado evaluable.
14. El timing o momento justo, supone adecuar toda acción propuesta al momento más
sensible y productivo.

Didáctica
15. Concreción analítica o división en diferentes partes para conocer el nivel de

dominio a ese nivel de concreción y concreción sintética o global, tomada como la
suma de diferentes partes que al final van más allá de las mismas.
16. Este punto de vista supone establecer criterios previos alcanzables por los
estudiantes, tales como puntos de corte prestablecidos, etc. La determinación de
criterios se corresponde más con el cumplimiento de objetivos, aunque no
exclusivamente.
17. A partir de una referencia normativa se establecen comparaciones de los productos
personales arrojados en las pruebas evaluativas, sujeto a sujeto en relación a su
grupo.
18. La evaluación de referencia por excelencia es la evaluación realizada al inicio de un
período o momento determinado. Generalmente es al comienzo de un curso
académico, trimestre-cuatrimestre, asignatura-módulo, etc. Sirve como valor de
referencia y base, así como para poder personalizar la acción docente en la que
incluimos los elementos tutoriales, la materia curricular, los recursos basados en
tecnología y, en general, evaluar todo el marco de acción didáctica y conocer qué
tenemos para poder predecir el resultado.
19. a) evaluación preventiva. Intentando anticiparse a los problemas para ponerles
solución antes de su aparición; b) incidir sobre la problemática cuando está aún
reciente y nos es posible evaluarla para acorarla, definirla e impedir que avance o se
complique; c) evaluar para conocer los elementos paliativos de una situación que ya
no podemos impedir pero que si podemos atenuar y suavizar.
20. Produce un contraste de momentos que indica si se han conseguido los objetivos y
en qué medida. Evaluar a término puede ser tomado como una medida inicial.

Didáctica
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Arditi, B. (s. f.). El mito de la caverna. En Conocimiento, Ciencia e Ideología (Curso

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Didáctica
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Se trata de redactar una historia real teniendo como base «El mito de la caverna» de
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Se trata de realizar una reflexión personalizada convenientemente razonada. Debido a

lo idiosincrásico de la actividad, la metodología es libre.
Objetivo de la actividad: a través de esta actividad podrás reflexionar sobre el

significado de la evaluación desde una perspectiva de la sensorialidad humana.
Criterios de evaluación: racionalización de la metáfora de Platón.
Extensión máxima una cara, mínimo, media cara, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 10 – Actividades 28 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica
Test
1. Entre otras cosas evaluar supone valorar una realidad y aportarle valor a un hecho.
A. Verdadero.
B. Falso.
2. La evaluación no siempre es necesaria para optimizar la marcha del proceso de

enseñanza-aprendizaje.
A. Verdadero.
B. Falso.
3. Delimitar la necesidad a modificar no es básico en evaluación.

A. Verdadero.
B. Falso.
4. Entre otros, los conocimientos que nos interesa evaluar son: saber, definir, explicar…
A. Verdadero.
B. Falso.
5. Un objetivo complejo goza de mayor flexibilidad que los operativos al ser cerrados.
A. Verdadero.
B. Falso.
6. Los objetivos específicos acaban formando parte de algo mayor.

A. Verdadero.
B. Falso.
7. El timing o momento justo, supone adecuar toda acción propuesta al momento más
sensible y productivo.
A. Verdadero.
B. Falso.
8. La evaluación al criterio y la evaluación a la norma son idénticas.

A. Verdadero.
B. Falso.
TEMA 10 – Test 29 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica
9. La evaluación a final solo nos sirve al acabar.

A. Verdadero.
B. Falso.
10. Las personas podemos ser 100% objetivas.

A. Verdadero.
B. Falso.
TEMA 10 – Test 30 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Evaluar en la educación personalizada

[10.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[10.3] Objetivos de la evaluación

[10.4] Formas de evaluar

[10.5] Sobre la conceptualización

[10.6] Preguntas clave

Form as de evaluar o Punto de v ista del evaluador.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

10.1. ¿Cómo estudiar este tema?

» Que el estudiante se introduzca en la evaluación educativa de forma teórica.

TEMA 10 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Evaluar es valorar una realidad, aportarle valor a un hecho. Si esta realidad es un

La didáctica es un área de conocimiento muy dinámica. Podemos decir que no tiene

¿Para qué evaluar?

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La planificación evaluativa supone considerar los elementos más influyentes en los

El acto evaluativo en los establecimientos de enseñanza se encuentra condicionado por

Entre los factores internos que pueden condicionar el proceso de evaluación

Arquitectura escolar. Supone un espacio físico destinado a acoger a la población

Mobiliario. Conjunto de elementos complementarios del edificio escolar, fijos o

Elementos tecnológicos. Utilizados en la evaluación; podemos distinguir entre los

TEMA 10 – Ideas clave 5 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Material didáctico clásico. Con referencia a los materiales clásicos en la enseñanza

Supervisión interna. Mantiene un conjunto de roles de auditoría educativa,

El currículum oculto. Entendemos por currículum oculto como el conjunto de

Entre los factores externos que intervienen en el proceso cabe destacar:

El contexto social-cultural. Como elemento facilitador o, contrariamente, como

Los elementos profesionales privados. Debemos considerar que, ocasionalmente,

Vida personal. La experiencia anterior del evaluado se sostiene como parte de la

TEMA 10 – Ideas clave 6 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Momentos básicos en la evaluación

Podemos afirmar que existen ventajas al desglosar el acto evaluativo en diferentes

Delimitar la necesidad a modificar: se trata de delimitar con la máxima exactitud

Determinación de los objetivos: sería interesante delimitar los objetivos a

Ciertamente, uno de los problemas más destacables en el momento de proponer, de

TEMA 10 – Ideas clave 7 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tales inferencias han de explicitarse a través de otros elementos que sí sean

Toma de decisiones. Si consideramos el tipo de información a obtener, esta puede

Obtención de datos: planificar la recogida de datos supone considerar qué tipo de

Información final sobre el resultado de la evaluación: simplemente asumir que hay

Es interesante aportar información completa, es decir, no solo información de los

TEMA 10 – Ideas clave 8 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Seguimiento y feedback: los componentes psicológicos, entre los que se encuentran

Imaginemos que nos encontramos frente a nuestro escritorio. Encima de él hay un

TEMA 10 – Ideas clave 9 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Evaluar correctamente supone entonces determinar una serie de referencias, normas

10.3. Objetivos de la evaluación

Determinación de la realidad a evaluar. ¿Qué evaluar?

Existen innumerables elementos a evaluar, el conocimiento humano no encuentra

TEMA 10 – Ideas clave 10 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

» Los conocimientos adquiridos por el estudiante. Podemos referirnos a los

» Habilidades y estrategias de razonamiento. Uso de unos conocimientos previos para

» El rendimiento en términos eficientes. Esta aproximación a evaluar hace referencia

» Su creatividad y su originalidad. Diseño, creación, modificación innovadora, etc.

Como vemos nuestra evaluación se centra, si bien no exclusivamente, en cuatro grupos

TEMA 10 – Ideas clave 11 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Observemos qué nos interesa evaluar:

Conocim ientos Saber, definir, explicar, etc.

Habilidades y Concluir, resumir, fragmentar en unidades lógicas,

Saber hacer Leer una partitura, reordenar un trabajo previo, etc.