Argentina, las crisis de las reformas educativas en el nuevo capitalismo

Introducción
El presente trabajo busca dar cuenta del ímpetu reformista que tiño y tiñe a la
educación argentina, espíritu que hizo su aparición en términos de necesidad en los año ‘60,
pero que logra materializarse en una propuesta recién en el año 1993. Se plantea una lectura
particular del pasado reciente en los términos que Franco y Levin (2007) desarrollan
entendiendo como el pasado se prolonga hasta nosotros y es siempre un pasado inconcluso,
que admite la necesidad de un reabordaje, pues su relectura y revisita puede aportar nuevas
claves para comprender, en este caso, el abordaje de la cuestión educativa en estos tiempos.
La reforma educativa de los ‘90
La implementación de la ley Federal de Educación, por primera vez, propone una
reforma sustantiva en la estructura del sistema educativo argentino. Si bien es desde los
años 60 que se viene proponiendo una serie de modificaciones al sistema fue a partir del
congreso pedagógico nacional desarrollado durante la presidencia de Raúl Alfonsín el que
instala una serie de demandas cuya discusión pusieron de manifiesto la necesidad de
reforma del sistema educativo. Si bien entre su culminación en año 1988 y la puesta en
marcha de la reforma en el año 93 pasaron cinco años, esta se debió principalmente a las
urgencias económicas que el país atravesó, apenas se estabilizaron las variables
económicas, se avanzo en las reforma cuyos principales ejes se resumen en:
·       La extensión de la obligatoriedad y la reforma de los niveles educativos: se paso a un
esquema de 7 a 10 años de obligatoriedad escolar, y los niveles dejaron la denominación
histórica de nivel primario y  nivel secundario para denominarse, EGB  (Enseñanza General
Básica) 1 2 y 3 y Polimodal.
·       La renovación de los contenidos curriculares: se implementaron los contenidos básicos
comunes  para todos los niveles y la formación docente (CBC)
·       La institucionalización de un sistema nacional de evaluación de la calidad de la
educación: cuya primer evaluación se desarrolla en el año 94
·       Las políticas compensatorias; a través de plan Social Educativo, como medida orientada
a identificar las instituciones más desfavorecidas tanto en infraestructura edilicia como en
equipamiento didáctico.
·       La modernización de la gestión institucional y capacitación docente:, a partir del
programa nueva escuela y las red de formación docente.
·       Se fijo un asignación presupuestaria, hasta llegar al 3% del PBI
Los impactos
El primer impacto en el cual coincide Tedesco y Tenti (2001) con Filmus (1996) es
en la amplitud de la cobertura y de la matricula efectiva en la población entre los 13 y 18
años, lo cual solo es posible si se amplía esta con esfuerzo del sector público, pues la
población objetivo,  que se sumo al proceso formativo era mayoritariamente era excluida de
la escolaridad formal. Según Filmus (1996) se registra un incremento en la escolaridad por
parte de las mujeres, en los niveles medios y superior.
El segundo impacto es el vinculado a la calidad educativa, donde se evidencia que la
incorporación de la población tradicionalmente excluida del sistema formal educativo, no
altero los indicadores de calidad educativos entre los años 94 y 2000, lo que si plantea es
que tampoco los mejoró.
 La meta de inversión educativa se vio claramente incumplida, y se agravó con la
trasferencia de las escuelas medias a las provincias sin carga presupuestaria.
El plan social educativo dio contención, pero hizo que lo transitorio se volviera
permanente.
El punto referido a la capacitación reconoce dos capítulos importantes, uno el
referido a formación disciplinar didáctica y pedagógica y otro a la gestión institucional.
Ambos si bien se desarrollaron ampliamente no lograron el efecto esperado, la capacitación
se mercantilizó y la formación para descentralización y mejora en la gestión no hizo mella
en la forma altamente burocratizada del vínculo de las escuelas con las autoridades
ministeriales.
La reforma educativa del año 2006
Superada la crisis económica de inicio de milenio, se comenzó a generar consenso
para nueva ley de educación. La nueva ley extendió la obligatoriedad a 12 años
y  universalizó la sala de 4 años de nivel inicial. También modificó al esquema anterior de
denominación de niveles volviendo a la denominación tradicional, si bien algunos autores
plantean que el debate se dio más fuera del recinto legislativo, existe consenso de que se
debatió y mucho Nosiglia (2008), debate donde diferentes actores que estuvieron ausentes
de la reforma anterior, pudieron participar, como los sindicatos. Algunos de los ejes:
·       Se crearon los  NAP, núcleos de aprendizajes prioritarios, que remplazaron a los CBC.
·       se creó el INFOD (instituto  nacional de formación docente) y diferentes áreas de políticas
educativas para atender lo que antes atendía el plan social educativo,
·       Se jerarquizo y se compatibilizo la variedad de ofertas de formación docente  (tanto en
carga horaria, como en denominación y plan de estudios) pasando de más de mil ofertas a
nivel nacional a solo 33.
·       Se creó el registro nacional de títulos.
·        Se implementaron los programas de mejora institucional destinados a hacer frente a las
mejoras en infraestructura y apoyo didáctico entre un variado número de políticas
socioeducativas.
·       En materia de financiamiento se aprobó La ley de financiamiento educativo en el año 2005
y fijo el 6 % del PBI de financiamiento. se continúo la tendencia de la reforma anterior
donde la inversión en el sistema universitario fue mayor a la del resto.
·       En materia de capacitación de genero el PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN
CONTINUA como forma de mitigar la creciente mercantilización de cursos de la
Formación Docente.
Lecturas paralelas, la reforma sin fin,
Podemos decir que la reforma iniciada con la ley de Educación Nacional sancionada
en del 2006 transita las mismas inquietudes y versa sobre las mismas cuestiones que su
antecesora, inquietudes que hemos abordado en otros seminarios como marco analítico
político de la educación.
Guillermo Tiramonti da en el kit de la cuestión cuando caracteriza la educación en
la crisis y al riesgo de desinstitucionalización a partir de la crisis del 2001, pero me temo
que no se enfatizó la crisis del 2001 como crisis global del capitalismo y se apelo a la
reforma como instancia solucionadora de la crisis educativa.[1]
Una mirada al plan de trabajo del seminario se advierte que la mirada sobre la
educación actual transita críticas hacia las reformas, pero que se expresan en otro recorrido
conceptual.
 Le Goff(2009) trasunta este proceso tratando de pensar la crisis de la educación
como crisis del el nuevo capitalismo, es llamativo que utilice el concepto de barbarie, tan
caro a la constitución de la identidad argentina, cuando plantea que como forma de la
edulcoración  este es investida con otros ropajes. Y donde el concepto clave es el de la
autonomía, autonomía que antes era entendida como evocación de libertad, singularidad e
imaginación y que en la actualidad está asociado al trabajo a destajo a la permanente
adaptación al cambio, como cualidad que las nuevas fuerzas de trabajo debe poner al
servicio de la empresa. Pienso en ese concepto de adaptación al cambio, y me pregunto
como las reformas educativa transitan ese camino hacia la permanente
adaptación,  movimiento que no hace mas que dejarlas presas del nuevo capitalismo en el
que el trabajo (o las nuevos modos de organización del empleo diría) en tanto dimensión
sistémica se convierte en el ordenador social.
Textos como el de Dussell y Finocchio, Tiramnoti y Zelmanovich (2003) advierten
de la crisis social y como esta también se instala en la escuela, sin enfatizar que la barbarie
era más profunda. Por lo tanto se hace necesario resignificar a lo que hemos llamado crisis,
pues esta está atada no solo a las biografías y procesos específicos como el que nos toco
atravesar como sujetos de un país, sino a otra crisis más profunda que es global y que no
culminó con la salida del 2002-2003.
 El propio Tedesco  (2015)  con un subtitulo sugerente “la urgencia del largo
plazo” en sus conclusiones, marca como la dimensión cultural debe instalarse en el centro
de la discusión política/educativa, dando claras muestras que las reformas han sido
claramente insuficientes, pues el debate no se agota ni se debe agotar en lo legal y
normativo,  si el objetivo es construir una escuela más justa.
Como un cierre que genera otras aperturas, tanto la reforma educativa de los ‘90
como la leyes y disposiciones actuales enmarcadas en la LEN, hacen hincapié en el modelo
de organización curricular por competencias, competencias que los alumnos deben adquirir,
competencias que ponen al sujeto de la educación que paradójicamente debe lograr la
autonomía, en términos de Le Goff (2009) bajo a los efectos insidiosos de la presión
constante y vuelven infructuosa la enseñanza hoy; yendo más allá de Dussel (2003) la
escuela es la cárcel para muchos jóvenes, y el modelo por competencias no contribuye a re
politizar la educación, lo que está en juego es un nuevo modelo de trasmisión cultural, al
cual los movimientos reformistas no logran desentrañar.

Bibliografía
DUSSEL,I. (2003) “La escuela que tenemos”.  En: DUSSEL, I. Y FINOCCHIO,
S., Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de
cultura económica.
FELDFEBER, M; GLUZ, N. (2011) Las Políticas Educativas En Argentina: Herencias De
Los ‘90, Contradicciones Y Tendencias De “Nuevo Signo”
FILMUS, D. (1996), Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo, Troquel,
Buenos Aires, 1996.
FRANCO, M; LEVÍN, F. (2007) "El pasado cercano en clave historiográfica", en: Historia
Reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Buenos Aires, Paidós.
PP: 31-66
LE GOFF, J P (2009) La Barbarie Edulcorada. La modernización ciega de las empresas y la
escuela. Buenos Aires: Siglo XXI
NOSIGLIA, M (2007) El proceso de sanción de la nueva ley de educacion Nacional 26.206
continuidades y rupturas. Revista praxis educativa. Miño y Davila
PEREZ CENTENO, C. y LEAL, M.  Han funcionado las reformas en América Latina?
AAPE, 2011
TEDESCO JC (2015) Conclusiones. Política educativa: justicia social y responsabilidad
por los resultados, en: Tedesco J C (compilador) La Educación Argentina hoy. La urgencia
del largo plazo. Buenos Aires, Siglo XXI.
TEDESCO, JC Y TENTI FANFANI, E (2001) La reforma educativa en la Argentina. Semejamzas y
particularidades Proyecto: Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y
Uruguay. Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay. Grupo Asesor de la Universidad
de Stanford/BID
TIRAMONTI, G (2003) "Prólogo" en Dussel, I. y Finocchio, S., Enseñar hoy. Una
introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de cultura económica.
ZELMANOVICH, P (2003) "Contra el desamparo" En: Dussel, I. y Finocchio, S., Enseñar
hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de cultura
económica.

[1] Aunque ambos procesos reformistas se definen antípodas partiendo de la base que; mientras la
ley federal establecía que la educación si bien era responsabilidad del Estado también lo era de las familias y
la iglesia  y la actual ley establece claramente que es una obligación y responsabilidad del Estado, a ambos les
caben similares limitaciones.