Cálculo mental de sumas y restas.

Repertorios y estrategias 

Clase  3:  El  uso  de  la  calculadora  y  otros  recursos 

para la enseñanza del cálculo mental 
 
Introducción 
Como  hemos  visto  en  las  clases  anteriores,  la  enseñanza  de  las  operaciones  requiere 
considerar  tanto  la  variedad  de  problemas  que  permiten  resolver  como  las  formas  de 
calcular.  En  relación  al  segundo  aspecto,  nos  centramos  en  el  cálculo  mental,  poniendo  la 
mirada  en  las estrategias que despliegan los alumnos cuando tienen habilitada la posibilidad 
de  resolver  a  partir  de  lo  que  saben,  y  en  el  repertorio  de  cálculos  que  deben  aprenderse de 
memoria, priorizando su trabajo desde primer grado.  
Pero  el  cálculo  mental  no  es  el  único  recurso  con  el  que los niños deben trabajar durante su 
escolaridad.  En  las  diversas  situaciones  en  la  cuales  es  preciso  realizar  cálculos,  los chicos 
deben  saber elegir el recurso más conveniente, teniendo en cuenta los números involucrados 
y  la  situación  a  resolver.  Para  ello,  además  del  cálculo  mental  y  el  algorítmico,  se  trabajará 
para  que  tengan  disponible,  por  un  lado,  el  cálculo  estimativo  frente  a  situaciones  que 
requieren  solo  una  respuesta  aproximada  y,  por  otro,  el  dominio  de  la  calculadora,  como 
instrumento  adecuado  para  resolver  determinados  problemas  o  cálculos,  así  como  para 
explorar propiedades de los números y las operaciones.  
En  esta  clase  entonces  analizaremos  estos  dos  recursos  de  cálculo,  así como el aporte que 
pueden brindar los juegos interactivos para la enseñanza del cálculo mental. 

   

1
El uso de la calculadora para la enseñanza del cálculo mental

Para  comenzar  este  apartado,  los  invitamos  a  ver  el  video  “Diego  el 
calculador”,  de  la  serie  animada  Por  más  aventuras,  de  PakaPaka,  desde 
 
minuto 4:50 a 10:27. 

https://www.youtube.com/watch?v=yw12TUQxG3U 

Luego de ver el video, deténganse a pensar en estas preguntas: 

  ¿En  qué situaciones de su vida utilizan la calculadora?, ¿qué tipo de cálculos 
hacen?,  ¿por  qué  eligen  usarla  en  vez de hacer las cuentas con lápiz y papel 
o mentalmente? 

¿Plantean  en  el  aula  actividades  con  calculadora?,  ¿con  qué  objetivo?, ¿qué 
esperan que los alumnos aprendan?  

En  nuestra  vida  cotidiana  nos  enfrentamos  a  diversas  situaciones  en  las  que  debemos 
resolver  cálculos.  Así,  para  averiguar  el  triple  de  3.000  seguramente  no  dudemos  en recurrir 
al  cálculo  mental  mientras  que  para  resolver  543  x  768  utilizaremos  la  calculadora  o,  en  su 
ausencia,  recurriremos  al  algoritmo  de  la  multiplicación.  Esta  posibilidad  de  decidir  qué 
recurso  de  cálculo  es  más  conveniente  para  cada  situación  particular,  también  debe  ser 
propiciada en la escuela.   

La  inclusión  de  la  calculadora  en  el trabajo matemático resulta indispensable. Contar con un 

2
criterio  sobre  qué  cálculo  permite  resolver  una  situación  y  cuándo  es  conveniente  utilizar  la 
calculadora  son  conocimientos  que  debemos  promover.  Sin  embargo,  no  es  este  uso social 
el  único  motivo  por  el  cual  consideramos  interesante  incorporar  la  calculadora  en  la  clase. 
Bajo  determinadas  condiciones,  el  uso de la calculadora puede favorecer un trabajo reflexivo 
-vinculado  a  quehaceres  propios  de  la  matemática-  que  permita  explorar  propiedades, 
encontrar  regularidades,  validar  procedimientos  y  resultados  de  manera  más  autónoma (sin 
tener  que  recurrir  al  docente).  Además,  permite  enfrentar  a  los  alumnos  a  problemas  cuyos 
cálculos  aún  no  pueden  resolver.  En  la  medida  que  utilicen  la  calculadora  para  hacer  las 
cuentas,  los  alumnos  podrán  centrarse  en  cuáles  son  los  cálculos  con  los  cuales  deben 
operar para resolver el problema. 

A  continuación,  analizaremos  cómo  este  trabajo  con  la  calculadora  puede  aportar  a  la 
enseñanza del cálculo mental con sumas y restas.  

Primera exploración con la calculadora 

 
“En  primer  año  será  necesario  abordar  con  los  niños  actividades  que  les 
permitan  conocer  el  funcionamiento  de  la  calculadora:  con  qué  tecla  se 
enciende  y  con  cuál  se  apaga,  las  teclas  de  las  diferentes  operaciones, 
aprender  a  borrar  si  se  equivocan,  conocer  el  significado  de  otras  teclas 
aunque no las utilicen, etcétera.  

(...)  Si  los  niños  de  segundo  o  tercer  año  no  han  utilizado  la  calculadora  en 
años  anteriores  será  necesario  también  realizar  este  trabajo  antes  de 
abordar  la diversidad de problemas para los diversos contenidos.” (Broitman 
e Itzcovich, 2001: 5) 

Un ejemplo posible puede observarse en el siguiente libro de texto:  

3
  

(Parra y Saiz, 2013: 88) 

¿Pero  qué  condiciones  es  preciso  instalar  en  el  aula  para  que  la  calculadora  sea 
aprovechada  desde  el  punto  de  vista  didáctico?  Una  de  las  condiciones  centrales  para 
muchas  de  las  propuestas  es  que  los  alumnos  anticipen  el  resultado  por  escrito  para  luego 
verificarlo  con  la  máquina.  De  lo  contrario,  la  calculadora  cumple  sólo  la  función  de  hallar 
resultados,  y  lo  efímero  de  su  funcionamiento  (la  pantalla  se  borra  al  hacer  una  nueva 
operación  sin  dejar  registro  de  lo  realizado)  impide  volver  sobre  los  distintos  intentos  para 
1
analizar los errores y aciertos .  

1
Esta condición no es necesaria en las propuestas en que la función de la calculadora es justamente resolver el
cálculo para que los alumnos pongan su atención en la resolución del problema (como ejemplificamos más
arriba) o en aquellas en que se trata de obtener una gran can dad de datos, como por ejemplo al u lizar la
calculadora para desarrollar escalas con el obje vo de analizar las regularidades del sistema de numeración.

4
 “Esta  actividad  anticipatoria  es  una  de  las  principales  prácticas 
matemáticas  que se intenta enseñar en la escuela y cuya importancia reside 
 
en  que  la  anticipación  es  justamente  aquello  que  otorga  potencia  a  la 
matemática  misma.  Los  conocimientos  matemáticos  permiten  conocer  la 
respuesta  a  problemas  no  resueltos  empíricamente,  es  decir a sucesos aún 
no  realizados  o  bien  realizados  en  otro  tiempo  y  en  otro  espacio.  La 
calculadora,  lejos  de  convertirse  en  una  herramienta  que  impide  pensar por 
sí  mismos  a  los  alumnos,  tiene  una enorme potencia para instalar prácticas 
anticipatorias  y  de  control.  Lógicamente,  todo  depende  de  las  decisiones 
didácticas que se adopten.” (Broitman e Itzcovich, 2001: 4)

Otra  condición  para  el  uso  de  las  calculadoras  en  las  aulas,  es  acompañar  su  uso  con  el 
desarrollo  de  momentos  de  discusión  colectiva  en  los  que  ustedes, como docentes, puedan 
guiar el intercambio entre los alumnos otorgando un lugar privilegiado a la argumentación. 

La  calculadora  como  herramienta  para  aprender  más sobre los 

números y las operaciones 

Antes  de  seguir  con  la  lectura,  identifiquen  los  conocimientos  sobre  los 
números  o  sobre  las  propiedades  de  las operaciones que pueden involucrar 
  cada  una  de  las  siguientes  actividades  y  qué  aporte  ofrece  el  uso  de  la 
calculadora.  

a) Anotá  en  la  calculadora  el  número  76.  ¿Qué  cálculo  podrías  hacer 
para  que  solo  se  modifique  el  7?  Usá  la  calculadora.  Registrá  todos 
los cálculos que probaste, los correctos y los incorrectos. 

b) Matías  dice  que  anotó  en  la  calculadora  el  número  184  y  le  fue 
restando  10 varias veces hasta llegar al 117. Lucía dice que restando 
muchas  veces  10  al  184  no  podés  llegar  al  117.  ¿Quién tiene razón? 

5
 ¿Por qué? 

c) ¿Cómo  harían para obtener con la calculadora el número 356 usando 
únicamente  las  teclas  0,  1  y  las  teclas  “+”  e  “=”  con  la  menor 
cantidad de sumas?   

d) Busquen  usando  la  calculadora  un  solo  cálculo  que  les  permita 
averiguar qué número hay que sumarle a 16 para obtener 30.  

e) ¿Cómo  se  puede  hacer  82  +  65  en  una  calculadora  en  la  que  no 
funciona la tecla del 6?

Como  habrán  podido  analizar,  los  problemas  propuestos  ponen  en  juego  distintos 
conocimientos  sobre  los  números  y/o  sobre  las  propiedades  de  las  operaciones.  En  el 
problema  (a)  la  finalidad  es  que  los  alumnos  analicen cómo varía el valor de una cifra según 
la  posición  que  ocupa  en  el  número.  En  este  caso  se  busca  que  los  estudiantes  tomen 
conciencia  de  que  hay  que  sumar  o  restar  10,  20,  30,  etc.  y  que  elaboren  explicaciones 
acerca  de  por  qué  no  sucede  lo  mismo  si  suman  o  restan  1,  2  o  3.  La reflexión en torno a la 
posicionalidad  como  característica  de nuestro sistema de numeración, que se pone en juego 
en  esta  actividad,  es  central  a  la  hora  de  desplegar  estrategias  de  cálculo.  Para 
descomponer,  por  ejemplo,  el  13  en  10  +  3  (como  observamos  en  la  clase  2  que  hacen 
algunos  niños  para  sumarlo  a  otro  número  de  dos  cifras)  es  preciso  saber que el valor del 1 
en el 13 es 10. 

En  el  segundo  problema  (b),  la  calculadora  nos  permite  disponer  rápidamente  de  una 
colección  de  resultados  correctos  que  posibiliten  a  los  alumnos  analizar  regularidades.  En 
este  caso,  resulta  útil  para  explorar  resultados  de  restas  sucesivas  de  10  y  analizar  cuáles 
cifras  varían  y  cuáles  no,  abordando  así el análisis del valor posicional. Aquellos estudiantes 
que  dispongan  de  esta  regularidad,  podrán  anticipar  que  restando  de  10  en  10,  nunca  se 
modifican  las  unidades  por  lo  cual  el  resultado  no  podría  terminar  en  7.  En  este  caso,  la 
calculadora es una herramienta para que los niños verifiquen su anticipación. 

En el problema (c), se espera que los alumnos/as puedan considerar que el 356 es 300+50+6 
y  por  lo  tanto  100+100+100+10+10+10+10+10+1+1+1+1+1+1.  Aquí  se  pone  en  juego  una 
descomposición  aditiva  apoyada  a  su  vez  en  la  organización  decimal  del  sistema  de 

6
numeración. 

En  el  problema  (d),  la  utilización  de  la  calculadora  servirá  para  anticipar  y  probar  posibles 
cálculos,  hasta  encontrar  uno  que  permita  resolver  lo  pedido.  Es  posible  que  para encontrar 
qué  número  hay  que  sumarle  a  16  para  obtener  30  los  niños  y  niñas  sumen  10,  y  luego  10 
más,  comprobando  que  al  sumar  20  se  pasan,  e  intenten  con  un  número  más  chico.  Al 
analizar  los  procedimientos  en  los  momentos  de  intercambio  será  posible  acercarnos  a  la 
idea  de  operaciones  inversas,  ya  sea  si  hubiera  aparecido  la  resta  como  operación  que 
permite  resolver  el  problema,  o  mediante  la  pregunta  del  docente:  “Otro  niño  dice  que 
haciendo 30-16 se encuentra el número que buscamos. ¿Tiene razón? ¿Por qué?”  

El  último  problema  (e),  introduce  una  restricción  en  el uso de la calculadora. En este caso, la 

imposibilidad  de  utilizar  la  tecla  del  6,  promueve  la  necesidad de realizar descomposiciones 
o  buscar  cálculos  que  den  65  para  poder  resolverlo.Por  ejemplo,  podría  descomponerse  el 
65  en  35  +  30  para  luego  resolver  realizando  82  +  35  + 30. O pensar el 65 como 85 - 20 para 
resolver 82 + 85 - 20. 

En  los  primeros  tres  problemas,  la  calculadora  permite  reflexionar  sobre  las  propiedades de 
los  números.  En  todos  los  casos  se  pone  en  juego  la  organización  decimal  de  nuestro 
sistema  de  numeración  y  cómo  varía  el  valor  de  una  cifra  según la posición que ocupa en el 
número.  Por  su  parte,  en  los  problemas  (d)  y  (e)  se  propicia  realizar  descomposiciones  de 
números, poniendo en juego las propiedades de las operaciones. 

“La  calculadora  es  otro  recurso  para  trabajar  el  cálculo  mental  de  sumas  y 
restas.  Por  ejemplo,  podemos  plantear problemas que permitan, además de 
 
considerar los cálculos, analizar las relaciones entre la suma y la resta como 
operaciones inversas, así como las propiedades conmutativa y asociativa de 
la suma, que no se cumplen para la resta”.(MECyT, 2006: 76)

Lean  la  siguiente  afirmación de Claudia Broitman. ¿Qué podrían responder a 

los  docentes  a  los  cuales  hace  referencia?  Los  invitamos  a  compartir  sus 
 
ideas en el Foro de intercambio.   

7
 “A  veces  el  uso  de  la  calculadora  en  el  aula  provoca  cierto  temor  en  los 
docentes.  En  ocasiones  se  teme  que  ello  redunde  en  un  dominio menor del 
cálculo  algorítmico  por  parte  de  los  chicos,  porque:  ‘Si  usan  la  calculadora 
entonces  nunca  van  a  hacer  los  cálculos  bien,  porque  no  van  a  practicar’. 
Otra  idea  que  suele  aparecer  es  que  la  calculadora  evitará  el  razonamiento 
de  los  chicos,  ya  que:  ‘Si  usan  la  calculadora  no  van  a  tener  que  pensar’”. 
(Broitman, 2005: 43)

Cálculo estimativo  
Estimar  consiste  en  averiguar  aproximadamente  cuánto  va  a  dar  un  cálculo,  lo  que  puede 
constituir  una  respuesta  suficiente  frente  a  algunos  problemas  que  no  requieren  de  una 
solución  exacta.  Además,  es  un  recurso  valioso  para  anticipar  y  controlar  resultados  de 
cálculos  obtenidos  mediante  otra  estrategia.  Veamos  algunas  situaciones  que  ponen  en 
juego el uso del cálculo estimativo:   

8
 

(Etchemendy, 2012) 

 
En  muchas  ocasiones,  frente  a  problemas  como  estos,  los  niños  intentan  buscar  una 
respuesta  exacta,  tal  vez  como  resultado  del  énfasis  puesto  durante  la  escolaridad  en  el 
trabajo  con  el  cálculo  exacto.  Será  tarea  del  docente  promover  la  reflexión  acerca  de  la 
posibilidad  de  resolverlos  haciendo  una  estimación  o  aproximación,  y  que  esto  puede 
hacerse  de  diferentes  maneras.  En  el  problema  (a),  basta  con  ver  los  números,  y  como 
ninguno  llega  a  100,  se  puede  responder  el  problema  sin  hacer  ningún  cálculo.  En cuanto al 
problema  (b),  podrán  analizar  que  300  +  300  ya  es  600,  así  que  el  valor  de  la  compra  es 
mayor  que  el  dinero  disponible.  En  el  tercer  problema,  se  trata  de  seleccionar  un  resultado 
aproximado  entre  varios  que  se  ofrecen,  lo  que  les  demandará  redondear  los  números  que 
2
aparecen en los cálculos .   

2
Para profundizar el trabajo con cálculo es ma vo, recomendamos la lectura de las páginas 22 a 28 de Cálculo

9
Frente  a  situaciones  de  estimación,  la  calculadora  puede  incorporarse  nuevamente  como 
una  herramienta  para  verificar  la  validez  de  los  resultados  obtenidos,  lo  que  favorece  que 
quede  a  cargo  de  los  alumnos  y  alumnas  la  responsabilidad  de  corregir  sus  estrategias  de 
cálculo.  

Juegos interactivos para la enseñanza del cálculo mental 

En  la  actualidad  resulta  sencillo  ingresar  al  entorno  web  y  encontrar  una  gran  diversidad  de 
juegos  y  propuestas  interactivas  para  aprender  contenidos  matemáticos,  entre  ellos,  el 
cálculo. Pero, ¿cómo podemos identificar cuál es más conveniente utilizar?  

Los  juegos  -al  igual  que  ocurre  con  las  TIC  en  general-  suelen  ser  valorados  por  ser 
“dinámicos  y  atractivos”  para  los  estudiantes.  Es  decir  que  su  incorporación  está  pensada 
más  en  función de su capacidad de motivar a los niños que de su potencial didáctico. Si bien 
el  interés  de  los  niños no es algo a despreciar en lo más mínimo, los juegos que nos interesa 
que  se  desarrollen  en  las  aulas  deben  ser escogidos en función de objetivos precisos y en la 
medida que promuevan las prácticas matemáticas que pretendemos generar en las clases.  

Algunos  juegos  interactivos  brindarán  una  buena  oportunidad  para  reflexionar  y  generar 
discusiones  en  torno  a  estrategias  de  cálculo  y  repertorios  que  se  pretendan  trabajar.  Otros 
servirán  para  practicar  o  entrenarse  sobre  contenidos  ya  estudiados.  Incluso,  dependiendo 
de  cómo  se  gestione  el  juego  y  de  los  conocimientos  disponibles  de  los  niños,  un  mismo 
juego  puede  ser  utilizado  con  uno  u  otro  propósito.  Según  el objetivo que nos propongamos 
en  la  clase,  algunas  aplicaciones  resultarán  más  adecuadas  que  otras.  Analicemos  un 
ejemplo.

Ingresen  en  el  siguiente  enlace  y  seleccionen  el  nivel 4 del juego “Cuentas y 

Sorpresas”. 
 

mental de sumas y restas (Novembre y Ponce, 2009).

10
  

http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD22/ms/cuentasysorpresas.html

Jueguen  algunas  partidas  para  explorar  cómo  funciona.  Pueden  jugarlo 

online o descargarlo en su computadora y luego ejecutarlo.

En  los  sucesivos niveles del juego se abordan diferentes repertorios de cálculo. En este nivel, 

se  trata  de  la  suma  de  decena  entera más un dígito. Es interesante que los repertorios estén 
organizados  en  los  diferentes  niveles  de  juego,  porque  permite  seleccionar  cuál  se  ofrecerá 
en  cada  ocasión,  dependiendo  del  objetivo  de  la clase y, más particularmente, de la reflexión 
a la cual se pretende arribar luego.  

La  forma  en  que  está  presentado  el  juego  hace  que  sea  de  fácil  uso  por  parte  de  los  niños. 
No  requiere  de  grandes  habilidades  y  conocimientos  informáticos  para  jugarlo,  por  lo  que 
podrán  concentrarse  en  la  tarea  que  requiere.  Además,  al  no  limitar  el  tiempo  de  cada 
jugada, permite que cada jugador vaya a su ritmo.  
Tal  como  planteamos  en  la  clase  2  para  el  trabajo  con  juegos  y  al  inicio  de  esta  clase  en 
relación  con  la  calculadora,  el  trabajo  de  reflexión  y  análisis que se realice con posterioridad 
al  juego  ocupa  un  lugar  central.  Será  interesante,  en  este  caso, realizar un intercambio entre 
los  alumnos  y  alumnas  donde  puedan compartir cómo resolvieron los cálculos. Por ejemplo, 
podrá  analizarse  qué  información  ofrece  la numeración oral (para el caso de 40+5, al decir el 
nombre  de  los  sumandos  se  obtiene  el  resultado:  “cuarenta  y  cinco”)  o  reflexionar  sobre 
cómo  y  cuál  número  se  transforma  en  cada  cálculo  (para  el  mismo  caso,  sólo  cambia  el  0 
3
del 40 por el 5 que se suma, obteniéndose 45).  
 
 
 

3
Para un análisis más profundo de los juegos interac vos y otros recursos TIC recomendamos la lectura de
Aportes para pensar la enseñanza de la matemática con TIC (Novembre, 2016).

11
Actividades 

Actividad obligatoria  
Planificación de una clase de cálculo mental  
Importante :  
1) Este trabajo representa la primera parte de lo que será el Trabajo Final del curso.  
2)  Para  realizarlo deberán utilizar los textos, bibliografía y materiales propuestos en las 
clases  como  así  también  tener  en  cuenta  las  intervenciones  y  comentarios realizados 
por el tutor en foros y/o trabajos anteriores.  
 
El  trabajo  matemático  a  instalar  en  las  aulas  demanda  el  diseño  de  un  tipo  de 
planificación  particular,  en  la  que  se  desplieguen  algunos  de  sus  componentes.  Se 
trata  de  explicitar  las  decisiones  tomadas,  poner  a  la  vista  todas  las  variables  a 
considerar  en  el  desarrollo  de  la  clase,  anticipar  alternativas,  identificar  posibles 
dificultades,  prever  modos  de  intervenir.  En  este  marco,  la  propuesta  consiste  en  la 
planificación  de  una  clase  de  80  minutos  de  cálculo  mental,  a  partir  de  los 
conceptos  y  propuestas  desarrollados  en  el  curso.  Realice  un  escrito  en  un 
procesador de textos y nómbrelo así: 
NOMBRE_APELLIDO_AULA_XX_Planificación. 
 
El escrito ha de incluir: 
Encabezamiento 
Debe  incluir  los  datos  de  la  materia,  del cursante y grado en que se pondrá en práctica 
la planificación. 
Fundamentación 
¿Qué  dice  el  DC  de  tu  jurisdicción  de  los  contenidos  a  trabajar?  ¿Qué  se propone para 
este  ciclo,  esta  área  y  este  grado?  ¿Se  ha  tomado  exactamente  lo  que  allí  está 
planteado o se hizo alguna redefinición?  
● Propósitos 
¿Qué  se  quiere  trabajar  particularmente  con  el  grupo  a  partir  de  esta  actividad?  ¿Qué 

12
aprendizajes se pretenden promover? 
Actividad propuesta 
Incluir  la/s  consigna/s  de  las  actividades  que  propondrán  a  los  estudiantes  tal  como 
se las presentarán a ellos. 
Análisis de la propuesta. 
¿Por qué se eligió esa consigna? ¿Cuál es la finalidad de cada problema? 
¿Cómo se va a organizar el grupo para el trabajo? 
¿Cómo  se  resuelve  la  actividad?  ¿Qué  estrategias  se  espera  que  los  alumnos  pongan 
en  juego  para  resolver  la  actividad?  ¿Cómo  espera  que  la  resuelvan?  ¿Qué  posibles 
errores podrán tener y cómo intervendría ante ellos? Anticipe posibles intervenciones. 
¿Qué  dificultades  matemáticas  podrían  aparecer?  Detalle  estas  anticipaciones  y 
anticipe cómo intervendría frente a ellas. 
Luego  de  la  resolución  de  la  actividad,  ¿a  qué  se  apuntará  en  la  puesta  en  común? 
¿qué  cuestiones  sobre  lo  ocurrido  se  retomarán  en  este  momento  de  la  clase?  ¿  qué 
reflexiones  y  discusiones  se  esperan  promover  durante  este  espacio?  ¿qué  tipo  de 
intervenciones  se  podrían  planificar  para  favorecerlas?  ¿a  qué  conclusiones  se 
pretende  arribar.  (Para  tener  en  cuenta:  entendemos  por  puesta  en común a un momento de 
explicitación,  reflexión,  análisis  del  propio  procedimiento  y  del  compañero, discusión sobre la 
pertinencia,  el  sentido  y  la  validez  de  las  estrategias  que  implementaron  para  resolver  el  / los 
problemas) 
 
Cierre 
¿Qué  quedará  registrado  en  cuadernos  o  carpetas  como  sistematización  de  lo 
aprendido?  (esbozar posible texto o punteo, tal como podría elaborarse conjuntamente 
con los alumnos). 
............................................................................................................................................... 
............................................................................................................................................... 
Si tienen dudas o inquietudes pueden expresarlas en el 
Foro de consultas de la clase 3. 
 
 

13
Bibliografía de referencia 
Broitman,  C.  (2004).  Estrategias  de  cálculo  con  números  naturales.  Segundo  Ciclo.  Buenos 
Aires: Santillana.  

Broitman, C.; Itzcovich, H. (2001). Aportes didácticos para el trabajo con la calculadora en los 
tres ciclos de la EGB. Documento N°6. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación. 
Disponible en: 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/
matematica/eltrabajoconlacalculadoraenlostresciclosdelaegb.pdf 

Etchemendy,  M.  et  al.  (2012).  Vamos  por  más.  Serie  Piedra  libre  para  todos.  Buenos  Aires: 
Ministerio de Educación de la Nación.  

MECyT,  Dirección  Nacional  de Gestión Curricular y Formación Docente (2006). Matemática 3. 

Serie Cuadernos para el aula. Buenos Aires. Disponible en:  
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf 

Novembre,  A.  (coord.);  Ponce,  H.  (2009).  Cálculo  mental  de  sumas  y  restas.  Propuestas para 
trabajar  en  el  aula.  Buenos  Aires:  DGCyE,  Dirección  Provincial  de  Educación  Primaria. 
Disponible  en: 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/
matematica/docsumasyrestas.pdf 

Novembre,  A.  (coord.)  (2016).  Aportes  para  pensar  la  enseñanza  de  la  matemática  con  TIC. 
Buenos Aires: DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria. Disponible en:  
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areas_curriculares/
matematica/aportes_para_pensar_la_matematica_con_tic.pdf 
Parra, C.; Saiz, I. (2013). Hacer matemática 1. Buenos Aires: Estrada. 

Créditos  
Autores: Martín Chaufan y Guillermo Kaplan. 

Cómo citar este texto:  

Novembre,  A.  y  Díaz,  A.  (coord.)  (2017).  Clase  Nro.  3:  El  uso  de  la  calculadora  y  otros 
recursos  para  la  enseñanza  del  cálculo  mental.  Cálculo  mental  de  sumas  y  restas. 
Repertorios y estrategias. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

14
  

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 

15