PROTOCOLO RATAC ® PARA ENTREVISTAS

FORENSES DE CORNERHOUSE

Jennifer Anderson, Julie Ellefson, Jodi Lashley, Anne Lukas Miller, Sara
Olinger, Amy Russell, Julie Stauffer, y Judy Weigman∗

Thomas M. Cooley Journal of Practical and Clinical Law, Volume 12, Issue
2, 2010, pp 193-331

I. INTRODUCCIÓN

En 2007 se determinó que en Estados Unidos

setecientos cincuenta mil niños fueron víctimas de
maltrato o negligencia1: casi el sesenta por ciento
fueron víctimas de negligencia, aproximadamente
el once por ciento fueron víctimas de maltrato físico
y más del siete por ciento fueron víctimas de abuso
sexual.2 No obstante, aunque no todos los casos
confirmados de maltrato infantil llegan a la etapa de
juicio, un estudio reciente estableció que las
                                                             
∗
Este artículo fue escrito por los entrevistadores forenses de CornerHouse, centro de capacitación y
evaluación del abuso infantil, institución sin ánimo de lucro, con sede en Minneapolis, MN. Los autores
agradecen a los 500 niños que acuden a CornerHouse todos los años, quienes de manera valiente nos
cuentan sus experiencias y nos enseñan cada vez más y con quienes tenemos el honor de hablar.
NOTA adicional Colombia: el protocolo RATAC se conoce como SATAC.
1
U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, ADMINISTRACIÓN ON CHILDREN,
YOUTH AND FAMILIES. CHILD MALTREATMENT 2007 xii (Washington, DC: U.S. Government
Printing Office, 2009).
2
Id. en 25.

  1 
personas que cometían abuso sexual
representaban casi el seis por ciento de todas las
condenas por delitos graves y que los condenados
por abuso sexual infantil recibían sentencias
proporcionalmente más severas que otros
delincuentes condenados por delitos violentos.3 Por
tanto, durante el proceso investigativo, es
indispensable guardar un delicado equilibrio entre
garantizar la seguridad del menor como presunta
víctima y proteger los derechos de los presuntos
implicados en el abuso infantil. El costo de olvidar
a los menores maltratados es igual al de condenar
a un inocente. Los profesionales a cargo de la
investigación del presunto maltrato infantil,
especialmente los casos de abuso sexual o
maltrato físico, deben estar en capacidad de
entrevistar a los menores de forma que la
entrevista tenga soporte jurídico, sea apropiada
para el desarrollo del niño y no sea indebidamente
sugestiva.
Aunque no existe un protocolo de entrevistas
forenses o investigativas que los investigadores
                                                             
3
DEAN CHAMPION, CHILD SEXUAL ABUSE CASES: EXTRALEGAL FACTORS IN
SENTENCING HEARINGS IN THREE SOUTHERN STATES (Nov. 01, 2006) (Trabajo presentado
durante la reunión anual de la Sociedad Americana de Criminología (ASC), Centro de Convenciones de
Los Ángeles, Los Ángeles, CA).

  2 
puedan seguir en los casos de maltrato infantil, se
dispone de varios protocolos de entrevista forense
reconocidos a escala nacional, que se utilizan para
determinar qué le sucedió al niño, en caso que algo
haya ocurrido.4 El objetivo de este artículo es
brindarle información a los profesionales en el
campo de la investigación y la ley, en relación con
la ciencia, que es la base del Protocolo RATAC de
Entrevistas Forenses.
CornerHouse es un centro interinstitucional
privado, sin ánimo de lucro, que se dedica a la
capacitación y evaluación del maltrato infantil, con
sede en Minneapolis, Minnesota. En 1989,
CornerHouse abrió sus puertas y procedió a
desarrollar y utilizar el protocolo RATAC a fin de
cumplir con la misión de evaluar casos de presunto
                                                             
4
Ver THOMAS D. LYON, TEN STEP INVESTIGATIVE INTERVIEW (2005), se encuentra en
http://works.bepress.com/thomaslyon/5/; Lori S. Holmes & Victor I. Vieth, Finding Words/Half A Nation:
The Forensic Interview Training Program of CornerHouse and APRI’s National Center for Prosecution
of Child Abuse, 15(1) APSAC ADVISOR 4 (2003); Michael E. Lamb, et al., Structured Forensic
Interview Protocols Improve the Quality and Informativeness of Investigative Interviews with Children: A
Review of Research Using the NICHD Investigative Interview Protocol, 31(11-12) CHILD ABUSE &
NEGLECT 1201, 1204 (2007); Erna Olafson & Julie Kenniston, The Child Forensic Interview Training
Institute of the Childhood Trust, Cincinnati Children’s Hospital, 16(1) APSAC ADVISOR 11 (2004);
Linda Cordisco Steele, Child Forensic Interview Structure, National Children’s Advocacy Center, 15(4)
APSAC ADVISOR 2 (2003). Ver en general STATE OF MICHIGAN, GOVERNOR’S TASK FORCE ON
CHILDREN’S JUSTICE AND DEPARTMENT OF HUMAN SERVICES FORENSIC INTERVIEWING
PROTOCOL, 2003, en 1, se encuentra en http://www.michigan.gov/documents/FIA-
Pub779_13054_7.pdf; SHERRY BOHANNAN, ET AL., OREGON INTERVIEWING GUIDELINES
(2004), se encuentra en http://www.doj.state.or.us/crimev/pdf/orinterviewingguide.pdf; NEW YORK
STATE CHILDREN’S JUSTICE TASK FORCE. FORENSIC INTERVIEWING BEST PRACTICES (2d
ed., 2003).

  3 
maltrato infantil, coordinar los servicios de
entrevista forense y capacitar a otros profesionales.
Cada año CornerHouse presta servicios de
entrevistas forenses y atención médica primaria a
casi 500 niños y adultos vulnerables, cuando se
presenta una denuncia de abuso sexual o cuando
un niño o un adulto vulnerables son testigos de un
delito violento. Todas las entrevistas se graban en
video y están a cargo de un entrevistador forense
independiente. Además, un equipo
multidisciplinario observa la entrevista a través de
un circuito cerrado de televisión. CornerHouse
opera con base en una doctrina que, ante todo,
tiene en cuenta las necesidades del niño. Los
servicios están encaminados a reducir el trauma de
los niños y sus familias y garantizar los derechos
de los sindicados. Las entrevistas múltiples e
innecesarias se reducen al mínimo y se trabaja en
coordinación con profesionales multidisciplinarios
en un entorno neutro, que sea amable para los
niños y propenda por aclarar los hechos.
Durante un tiempo, los miembros del personal
de CornerHouse trabajaron en la elaboración de un
protocolo de entrevistas forenses, el protocolo
RATAC. Aprovecharon sus propias experiencias y

  4 
el trabajo de investigación y conocimiento de otras
personas dedicadas a este campo. El protocolo se
ha venido modificando a medida que se adquiere
mayor conocimiento sobre la capacidad y la
percepción de los niños. El protocolo RATAC es
semi-estructurado y tiene en cuenta el desarrollo y
la espontaneidad de cada niño. La entrevista se
dirige específicamente a la edad y al desarrollo
cognitivo, social y emocional del niño. Las
entrevistas pueden incluir el uso de diagramas,
dibujos y muñecos anatómicos.
Desde 1990, CornerHouse ha venido
capacitando a equipos de investigadores de la
policía y trabajadores sociales que protegen la
infancia, y a fiscales y entrevistadores forenses en
el campo de la entrevista en casos de abuso sexual
infantil, mediante un curso de cinco días de
duración. CornerHouse ha capacitado a más de
23.000 profesionales tanto en Minnesota como en
el resto del país, y en nueve países extrnjeros.5 El
programa de capacitación de CornerHouse incluye
el protocolo RATAC y la investigación de respaldo;
la idea es contar con entrevistadores forenses
                                                             
5
CornerHouse, http://www.cornerhousemn.org/index.html (2010).

  5 
competentes que puedan realizar entrevistas
neutrales y encaminadas a conocer los hechos y
que permitan a los niños relatar sus experiencias.
En 1998, CornerHouse inició un trabajo
conjunto con la Asociación Nacional de Fiscales de
Distrito para presentar el modelo de capacitación
de CornerHouse, el protocolo RATAC y el
programa de respaldo en un nuevo formato
denominado Finding Words® (Buscando Palabras).
Actualmente, CornerHouse tiene alianzas de
colaboración con el Centro Nacional de
Capacitación en Protección Infantil (NCPTC) para
presentar el mismo programa bajo el nombre
ChildFirst®. Desde la fundación de CornerHouse,
su personal ha capacitado a más de 23.000
profesionales en abuso infantil en 48 estados y
siete países, y al personal del Tribunal
Internacional de la Haya en la aplicación del
protocolo RATAC.6 Además, este protocolo ha sido
replicado en diez y siete estados, a través del
programa de capacitación de instructores de

                                                             
6
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER, 2008
ANNUAL REPORT 2 (2009), se encuentra en http://www.cornerhousemn.org/annualreports.html.

  6 
ChildFirst,7 y los tribunales de todo el país han
reconocido y aceptado el protocolo como un medio
válido para entrevistar niños.
Al igual que las guías nacionales de entrevista
forense publicadas en los Estados Unidos y en el
Reino Unido, el protocolo RATAC “no es una receta
universal: cada niño es único y la entrevista
efectiva será aquélla que esté diseñada de acuerdo
con las necesidades y circunstancias específicas
del niño.”8 No obstante, el protocolo RATAC
cumple con las únicas guías nacionales publicadas
en Estados Unidos9 y además con los requisitos
establecidos para las entrevistas por la agencia
nacional de protección de los derechos del niño.10
                                                             
7
“ChildFirst,” antiguamente llamado “Finding Words,” enseña el protocolo RATAC desarrollado por el
Centro Interinstitucional CornerHouse para la Capacitación y Evaluación del Abuso Infantil en
Minneapolis, MN. Este programa es patrocinado conjuntamente por CornerHouse y el Centro Nacional
para la Capacitación en Protección Infantil (NCPTC), con sede en Winona, MN. Ver Victor Vieth, Half a
Nation by 2010, 14(2) APRI UPDATE (Am. Prosecutors Research Inst., Alexandria, Va. 2001), se
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/ newsletters/update_volume_14_number_2_2001.html.
Para mayor información sobre los cursos de entrevista forense de RATAC o “ChildFirst”, ver la página
web de CornerHouse en www.cornerhousemn.org or NCPTC’s website en www.ncptc.org
8
Gran Bretaña, Memorando sobre Buenas Prácticas para la Grabación en Video de las Entrevistas con
Niños Testigos en las Diligencias Penales (Ministerio del Interior y Departamento de Salud, 1992),
reemplazado por Gran Bretaña, Oficina para la Reforma de la Justicia Penal, la Mejor Evidencia en
Procesos Penales: Guía para la Entrevista de Víctimas y Testigos y Uso de Medidas Especiales
(Ministerio del Interior, 2002, 2007), se encuentra en
http://www.cps.gov.uk/publications/docs/achieving_best_evidence_final.pdf; ver también Am. Prof.
Soc’y on the Abuse of Children, Investigative Interviewing in Cases of Alleged Child Abuse, PRACTICE
GUIDELINES (2002) [supra nota APSAC].
9
Ver en general APSAC, supra nota 8.
10
Ver en general NATIONAL CHILDREN’S ALLIANCE, STANDARDS FOR ACCREDITED MEMBERS,
REVISADO 9-12 (2008), se encuentra en http://www.nationalchildrensalliance.org/ index.php?s=76.

  7 
 Este artículo describe de forma exhaustiva el
protocolo RATAC, presenta la teoría y la
investigación de respaldo, las construcciones
auxiliares especificas para el interrogatorio de
menores y además hace un recuento
pormenorizado del protocolo. Este documento no
está diseñado para sustituir la capacitación en
entrevista forense, más bien se trata de una
referencia para los profesionales capacitados que
están comprometidos con el importante trabajo de
ayudar a los niños a contar lo que saben. La
sección I de este artículo presenta, a grandes
rasgos, el respaldo jurídico del protocolo RATAC en
los tribunales del país y trata algunos casos de
jurisprudencia que se apoyan en el protocolo
RATAC y asimismo reconoce a los entrevistadores
capacitados por RATAC como peritos en el campo
de las entrevistas forenses. La sección II describe
los principios rectores generales de las entrevistas
bajo el protocolo RATAC. La sección III subraya en
detalle, los cinco elementos del protocolo RATAC,
con la investigación científica que lo respalda y los

                                                             

  8 
años de experiencia práctica de los entrevistadores
forenses.

II. RESPALDO JURÍDICO DEL PROTOCOLO

RATAC® PARA LA ENTREVISTA FORENSE DE
CORNERHOUSE

A. Referencia a RATAC® en los fallos judiciales

Varios fallos de tribunales de menores, de

familia y penales de todo el país hacen referencia
al protocolo de entrevistas forenses RATAC; por lo
tanto, no hay duda que el protocolo constituye un
medio reconocido de entrevista con menores. Un
tribunal superior de Connecticut estableció que las
declaraciones de un menor maltratado, que se
produjeron como resultado de entrevistas
realizadas con el protocolo RATAC, eran veraces,
creíbles y consistentes con las revelaciones
anteriores que el menor le había hecho al
trabajador social y a la madre adoptiva.11 En otro
caso, el tribunal superior de Connecticut sostuvo
que el sindicado “no pudo demostrar que el
                                                             
11
In re Areilyz C., 2008 Conn. Super. LEXIS 1367, *21-22 (Conn. Super. Ct. May 27, 2008).

  9 
testimonio [del menor entrevistado con el protocolo
RATAC] era producto de preguntas indebidamente
sugestivas o coactivas” y por tanto no se consideró
que las técnicas empleadas por el entrevistador
eran indebidamente sugestivas.12 Aunque el menor
no reveló el maltrato en la entrevista forense, el
sindicado fue condenado por la fuerza del
testimonio del menor ante el tribunal y los
comentarios espontáneos de contenido sexual
inapropiado que el menor le hizo a su madre.13
Un Tribunal de Segunda Instancia de Georgia
sostuvo que las declaraciones obtenidas de los
menores maltratados mediante el protocolo de
entrevistas forenses RATAC, “contaban ‘con un
nivel suficiente de integridad’ para ser admitidas en
el juicio.”14 En su opinión, el Tribunal presentó de
forma específica y detallada las etapas del
protocolo RATAC, cuando describió el método que
utilizó el investigador con los menores maltratados
para obtener una declaración creíble de estos dos

                                                             
12
Connecticut v. Michael H., 970 A.2d 113, 122 (Conn. 2009).
13
Id.
14
Baker v. State, 555 S.E.2d 899, 902 (Ga. Ct. App. 2001).

  10 
menores que habían sido víctimas del novio de la
madre, quien vivía con ellos.15
El Tribunal Especial de Apelaciones de
Maryland hizo referencia al uso del protocolo
RATAC por parte de la trabajadora social, cuando
ésta presentó la evaluación de la veracidad de la
declaración del menor, en un asunto relacionado
con un juzgado de familia.16 El Tribunal Especial de
Apelaciones de Mississippi también describió el
protocolo RATAC que utilizó un médico en la
evaluación de la victimización sexual de un
menor.17 Asimismo, el Tribunal de Segunda
Instancia de Minnesota, en la narración de los
hechos en un caso de abuso sexual por parte de un
menor, describió la estructura del protocolo RATAC
de CornerHouse e indicó que el protocolo “no utiliza
interrogatorio inductivo.”18

                                                             

15
Id. en 900.
16
Tarachanskaya v. Volodarsky, 897 A.2d 884, 900 (Md. Ct. Spec. App. 2006)
17
Pierce v. State, 2 So. 3d 641, 643 (Miss. Ct. App. 2008).
18
In re G.E.F., No. A06-1778, 2007 Minn. App. Unpub. LEXIS 1042, *2-3 (Minn Ct. App. Oct. 16, 2007).
Ver también State v. Bobadilla, 709 N.W.2d 243, 247 (Minn. 2006) (informa que el protocolo RATAC
CornerHouse “instruye al entrevistador en el sentido de no plantear preguntas inductivas, de utilizar
términos que los niños entiendan y de avanzar rápidamente puesto que los niños tienen un lapso de
atención corto”); State v. Henderson, 2003 Minn. App. Lexis 525, *5-6 (Minn. App. May 6, 2003)

  11 
 El Tribunal de Segunda Instancia de Indiana
permitió que un detective rindiera testimonio
cuando indicó que fue capacitado en entrevistas
forenses a través de “Finding Words,” un programa
nacional que brinda capacitación en el protocolo
RATAC.19 Aunque el sindicado impugnó este
testimonio porque consideraba que reforzaba
inadecuadamente la credibilidad de la presunta
víctima, el tribunal opinó que la “decisión del estado
de obtener el testimonio [del detective] en relación
con la capacitación en el uso de preguntas no
sugestivas durante la entrevista, constituye una
respuesta admisible frente al alegato de la defensa
sobre la preparación del testigo.”20

B. Pertinencia de la Capacitación RATAC®

Varios tribunales estatales han ido más allá del

simple reconocimiento del protocolo RATAC en sus
fallos: sostienen específicamente que los
profesionales que atienden los casos de maltrato
infantil y que han recibido capacitación en el
                                                             
19
Williamson v. State, No. A06-1778, 2009 Ind. App. Unpub. LEXIS 158, *4 (Ind Ct. App. 2009); ver
también Vieth, supra nota 7, y texto que acompaña la discusión de “Finding Words.”
20
Id. en *5.

  12 
protocolo RATAC, cuentan con conocimiento
especializado y destrezas que les permiten realizar
de manera eficaz entrevistas forenses cucando las
presuntas víctimas son niños. Por ejemplo, el
Tribunal de Segunda Instancia de Georgia
determinó que un asistente del alguacil, capacitado
en el método de entrevistas RATAC, había recibido
“suficiente capacitación especializada” para realizar
entrevistas con niños en casos de abuso sexual y
que el protocolo RATAC es un método de
entrevista reconocido.21
Además, varios tribunales han reconocido que
las personas egresadas de los programas de
capacitación RATAC cuentan con el conocimiento
suficiente en el ámbito de las entrevistas forenses,
en casos de abuso infantil, que los faculta como
peritos testigos. El testimonio sobre los “rasgos
conductuales comunes de los niños abusados
sexualmente” que presentó un entrevistador
forense en Kansas y que no era “ni siquiatra, ni
trabajador social, ni psicólogo, ni profesional en
salud mental, ni terapeuta familiar” se encontraba
dentro de la discreción del tribunal de
                                                             
21
In re A.H., 578 S.E.2d 247, 250 (Ga. Ct. App. 2003)

  13 
conocimiento, según lo estableció el Tribunal de
Segunda Instancia de Kansas.22 Las credenciales
de una entrevistadora forense que le permitieron
dar información sobre la dinámica del abuso
sexual, se fundamentaron en parte en la
capacitación recibida en el campo de la entrevista
con niños abusados sexualmente dentro del
programa “Finding Words” que enseña el protocolo
RATAC.23
En un proceso que se llevó ante la Corte
Suprema de Mississippi, ésta sostuvo que los dos
entrevistadores forenses capacitados en el
protocolo RATAC contaban con la calificación
apropiada como peritos en abuso sexual de
menores y que el testimonio de los entrevistadores
“ayudó al jurado a tomar una decisión sobre el
tema en cuestión.”24 En la narración de los hechos
de un caso de caricias y de agresión sexual de un
menor, un Tribunal de Segunda Instancia de
Mississippi, describió el protocolo RATAC que se
                                                             
22
State v. Gaona, 208 P.3d 308, 311 (Kan. Ct. App. 2009).
23
Id. en 311-12.
24
Smith v. State, 925 So. 2d 825, 834-39 (Miss. 2006); ver también Williams v. State, No. 2006-KA-
01850-COA, 2007 Miss. App. LEXIS 577 (Miss. Ct. App. Sept. 4, 2007) (donde el entrevistador forense
capacitado en el protocolo Finding Words RATAC fue calificado como perito testigo en los campos de
abuso infantil y entrevistas forenses).

  14 
enseña en el programa “Finding Words” como “un
método especial diseñado para determinar si la
versión [de la presunta víctima infantil] sobre los
hechos era consistente con el caso de un menor
que habría sufrido abuso sexual.”25 En respuesta a
la objeción del sindicado en el sentido de que era
un error del tribunal calificar al entrevistador
forense como perito, el tribunal aceptó que el fiscal
presentara al entrevistador como “perito testigo....
en entrevistas forenses que utiliza la técnica de
'Finding Words'.”26
El Tribunal de Segunda Instancia de Carolina
del Sur sostuvo la calificación del tribunal de
conocimiento respecto de una entrevistadora
forense como perito en abuso sexual infantil, por
cuanto había concluido un curso de capacitación de
40 horas en el método RATAC de entrevista
forense.27 El tribunal sostuvo que “la capacitación
especializada en el método RATAC que se utiliza a
escala nacional y se reconoce en todo el país para
las entrevistas con menores víctimas de delitos
                                                             
25
Williams v. State, 970 So. 2d 727, 730 (Miss. Ct. App. 2007) .
26
Id. en 735.
27
State v. Douglas, 367 S.C. 498, 519 (S.C. Ct. App. 2006).

  15 
sexuales,” brindaba suficiente conocimiento en el
tema para “ofrecer una guía y apoyo al jurado a fin
de dar solución a los hechos que van más allá del
ámbito del buen juicio y conocimiento del jurado.”28
El Tribunal de Segunda Instancia de Minnesota
consideró que un entrevistador forense era experto
en abuso sexual infantil y que podía presentar su
testimonio sobre las características típicas del
menor abusado, con base en la capacitación en
entrevistas forenses recibida cuando era empleado
de un centro de protección de la infancia.29
Además, el Tribunal de Segunda Instancia de
Texas dictaminó que el tribunal de conocimiento no
abusó de su discreción al permitir que una
entrevistadora forense capacitada en el método
RATAC rindiera testimonio como perito sobre la
base de su conocimiento, capacitación y
experiencia.30

                                                             
28
Id. La Corte Suprema de Carolina del Sur revocó el hallazgo del tribunal de segunda instancia en el
sentido de que el entrevistador forense fue calificado como perito, con base en que la calificación era
innecesaria: el testimonio del testigo de hecho no fue una opinión pericial. No obstante, la Corte
reconoció que muchas jurisdicciones han permitido que los entrevistadores forenses testifiquen como
peritos y se abre la puerta a las admisiones de tales testimonios en Carolina del Sur. State v. Douglas,
671 S.E.2d 606 (S.C. 2009).
29
State v. Rottelo, No. C1-02-954, 2003 Minn. App. LEXIS 682, en *7-8 (Minn. Ct App. June 10, 2003).
30
Wright v. State, No. 2-06-219-CR, 2007 Tex. App. LEXIS 4700, en *6 (Tex. App. June 24, 2007).

  16 
 En el proceso Mooneyham v. State,31 el
Tribunal de Segunda Instancia sostuvo que “una
base fidedigna para aceptar [a un entrevistador
forense] como perito en el campo de las
entrevistas forenses,” tenía como fundamento que
esta persona había “concluido un curso de
capacitación de cuarenta horas [en el método de
entrevistas RATAC], reconocido nacionalmente y
aceptado en el campo.”32 Incluso el tribunal llegó a
reconocer que la capacitación RATAC constituía el
“‘patrón de oro’ para la capacitación en entrevistas
forenses.”33
La Corte Suprema de Carolina del Sur desistió
de fallar si el funcionario que apoya a la víctima y
cuenta con capacitación en el protocolo RATAC se
puede calificar como perito; no obstante, en
respuesta a la impugnación del sindicado en el
sentido de que no existe un campo de
especialización en entrevistas forenses, el tribunal
presentó varios fallos en los que numerosos
tribunales estatales confirmaron las calificaciones
                                                             
31
Mooneyham v. State, 915 So. 2d 1102, 1104 (Miss. Ct. App. 2005).
32
Id. en 1104 (El entrevistador en Mooneyham fue capacitado en el protocolo RATAC por medio del
curso “Finding Words”).
33
Id. en 1108 (Chandler, J., especialmente concurrente).

  17 
de los peritos testigos en el campo de las
entrevistas forenses.34 Por lo tanto, el alto tribunal
estatal, de forma clara y persuasiva, sienta las
bases para que se reconozca a las “entrevistas
forenses” como un campo legítimo de estudio y
práctica en todo el país.
Las secciones restantes de este artículo
describen el protocolo RATAC en detalle, al igual
que los principios, métodos y técnicas aplicables.
Este método confiable para entrevistar niños se
basa en la evidencia científica, los hechos y los
datos obtenidos por los profesionales y expertos en
el campo de las entrevistas forenses.

III. PRINCIPIOS RECTORES GENERALES PARA

LA ENTREVISTA FORENSE RATAC®

A. Un Enfoque Apropiado para el Desarrollo

La doctrina de Child First, que establece que el

“niño es nuestra primera prioridad,”35 es un
                                                             
34
State v. Douglas, 671 S.E.2d 606, 608 n.2 (S.C. 2009).
35
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER,
CORNERHOUSE CHILD SEXUAL ABUSE FORENSIC INTERVIEW TRAINING MANUAL, en Effective
Interviewing 1, 4 (2008) [supra nota CORNERHOUSE MANUAL]; ANN AHLQUIST & BOB RYAN,
INTERVIEWING CHILDREN RELIABLY AND CREDIBLY: INVESTIGATIVE INTERVIEW WORKBOOK
18 (1993).

  18 
principio fundamental del Protocolo de Entrevistas
Forenses RATAC de CornerHouse. CornerHouse
lucha por mantener la doctrina de Child First en
todas las entrevistas y este principio ha servido de
base para el desarrollo y la utilización del protocolo
RATAC. RATAC comprende cinco etapas:
Simpatía, Identificación Anatómica, Preguntas
sobre Tocamiento, Escenario del Abuso y Cierre.
No obstante, por definición, el RATAC es un
proceso semi-estructurado y se espera que estas
etapas “se puedan modificar o eliminar para tener
en cuenta los aspectos relacionados con el
desarrollo y/o la espontaneidad de cada niño/a.”36
Como cada niño es diferente, se desprende que
cada entrevista debe ser diferente. Un protocolo
flexible semi-estructurado le brinda al entrevistador
un formato confiable y justificable, sin olvidar las
características únicas de cada niño, niña o
adolescente (NNA).
Como se indicó anteriormente, las
consideraciones del nivel de desarrollo son la razón
primordial para mantener la flexibilidad en el
                                                             

36
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en RATAC 1, 9.

  19 
proceso de entrevista. Los factores relacionados
con el desarrollo no solamente diferencian a los
niños unos de otros, sino también los distinguen de
los adultos. Los niños no son simplemente adultos
en miniatura – ellos piensan, entienden y se
comunican de forma diferente a los adultos.37
Aunque las perspectivas pueden ser diferentes
respecto de la aplicación de esta idea a las
entrevistas forenses, el cuerpo de la evidencia que
la respalda se extiende a través del tiempo, y fue la
fuente y el propósito del trabajo de Piaget sobre el
desarrollo del niño en el siglo XIX, hasta el estudio
de Ceci sobre la sugestión de los menores en los
siglos XX y XXI. Los niños se pueden concentrar en
aspectos diferentes de los hechos, comparados
con los adultos38 y muchos niños, especialmente
                                                             
37
Ver en general CHARLES J. BRAINERD, PIAGET’S THEORY OF INTELLIGENCE 4 (Prentince Hall
1978); Robert L. Campbell, Jean Piaget’s Epistemology: Appreciation and Critique (2006), se encuentra
en http://hubcap.clemson.edu/~campber/piaget.html (última visita Julio 2, 2010) (Versión revisada de
dos conferencias presentadas en el Seminario de Verano del Instituto de Estudios Objetivistas,
Charlottesville, VA, July 7 and 8, 1997; revisado Abril 25, 2002 y Marzo 27, 2006); JEAN PIAGET, THE
CONSTRUCTION OF REALITY IN THE CHILD (1954) [supra nota, PIAGET, CONSTRUCTION]; JEAN
PIAGET & BÄRBEL INHELDER, THE PSYCHOLOGY OF THE CHILD 155 (Basic Books, 1969) [supra
nota PIAGET & INHELDER]; Karen J. Saywitz, Questioning Child Witnesses, 4 VIOLENCE UPDATE 3
(1994) [supra nota, Saywitz, Questioning]; ANNE GRAFFAM WALKER, HANDBOOK ON
QUESTIONING CHILDREN: A LINGUISTIC PERSPECTIVE 84 (American Bar Association 2d ed.
1999) [supra nota WALKER, QUESTIONING CHILDREN].
38
ROBYN FIVUSH, Developmental Perspectives on Autobiographical Recall, in CHILD VICTIMS,
CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 1, 17 (Gail S. Goodman &
Bette L. Bottoms eds., 1993). Ver en general SANDRA K. HEWITT, ASSESSING ALLEGACIONES OF
SEXUAL ABUSE IN PRESCHOOL CHILDREN: UNDERSTANDING SMALL VOICES 27 (1999);
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  20 
los menores de seis años, encuentran difícil
concentrar su atención en más de un aspecto
sobresaliente de una experiencia, tema o asunto.39
Es probable que un menor no pueda decir cuántas
veces se realizó una acción o la ropa que llevaba
puesta una persona; sin embargo, podría relatar
cómo se sintió en una situación o lo que se dijo.
Las preguntas inapropiadas para el desarrollo del
menor pueden hacer que éste parezca
incompetente y así se podría perder información
valiosa. Al hacer preguntas que el niño pueda
responder, se maximiza su competencia y mejora
tanto la calidad como la cantidad de sus
respuestas.

1. Factores que tienen un impacto en el desarrollo

Aunque existen factores comunes en el

crecimiento y la maduración de los niños, la
adquisición de destrezas y habilidades puede
presentar una amplia variación entre un menor y
                                                             
39
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) AND NATIONAL ASSOCIATION FOR THE
EDUCATION OF YOUNG CHILDREN (NAEYC), UNDERSTANDING CHILD DEVELOPMENT AS A
VIOLENCE PREVENTION TOOL 12 (2001) [supra nota APA & NAEYC]. Ver en general PIAGET,
CONSTRUCTION, supra nota 37; Karen J. Saywitz, Bullying Children Won’t Work: Here are Interview
Techniques that Will, 10 FAMILY ADVOCATE 16, 19 (1988) [supra nota, Saywitz, Bullying].

  21 
otro. Generalmente, la edad cronológica se utiliza
como marcador del desarrollo; no obstante,
solamente se debería considerar como una base
general, ya que el proceso de crecimiento se ve
afectado por una amplia gama de factores.
El desarrollo de los menores se puede
organizar en tres campos principales: físico,
cognitivo y psicosocial.40 Dentro de estas campos y
a lo largo de los mismos, existen varios factores
que pueden incidir en las destrezas y habilidades
del niño, a escala individual. La identificación de los
factores que influyen varía y puede depender de la
perspectiva, la teoría o el principio que se aplique.
No obstante, los factores generalmente aceptados
se basan tanto en la investigación como en el
sentido común. Estos pueden incluir factores
relacionados con la genética, las experiencias de
vida, la cultura, el género, la salud, las
discapacidades, el orden de nacimiento, las
relaciones – por ejemplo, si es un hermano, amigo
o padre, − el estado socioeconómico y la escuela o
guardería a la que asiste.41 Otros factores
                                                             
40
LAURA E. BERK, CHILD DEVELOPMENT 4 (Allyn y Bacon 5th ed. 2000).
41
Ver en general APA & NAEYC, supra nota 39; BERK, supra nota 40.

  22 
adicionales pueden influir en tareas específicas del
desarrollo. Por ejemplo, pueden incidir la
exposición a juegos de video, la televisión y el
impacto de otros medios en los menores y su
relación con el desarrollo del lapso de atención42 o
el trauma y su relación con los recuerdos.43

2. Temas relacionados con el desarrollo

En las entrevistas forenses, es frecuente que

los aspectos de la comunicación se originen en el
campo cognitivo y de desarrollo del menor. Es
probable que el entrevistador adulto que piensa
como tal no obtenga la cantidad y la calidad de
información óptima que el niño puede aportar
durante la entrevista. La participación del niño en la
entrevista forense depende del uso de
innumerables funciones cognitivas. A continuación
se tratan los conceptos más significativos del
desarrollo, con el fin de que los entrevistadores los

                                                             
42
Dimitri A. Christakis et al., Early Television Exposure and Subsequent Attentional Problems in
Children, 113 PEDIATRICS 708, 708 (2004), se encuentra en
http://www.mindfully.org/Health/2004/ADHD-TV-Ped4apr04.htm.
43
Robert S. Pynoos et al., Traumatic Stress in Childhood and Adolescence, in TRAUMATIC STRESS
331, 347 (Bessel A. van der Kolk et al. eds., Guilford Press 1996).

  23 
tengan en cuenta cuando realizan una entrevista
forense.

a. Recuerdos

Las diferencias en la forma como funcionan los

recuerdos de los niños son de gran importancia
para el proceso de entrevista. Tanto el
entrevistador como el niño deben tener en cuenta
la capacidad del niño para recordar experiencias
pasadas. Las preguntas y herramientas empleadas
por el entrevistador se deben considerar como
recuerdos guiados que se utilizan para estimular la
recordación de los niños.44 Sin embargo, como la
función cognitiva de los niños es diferente a la de
los adultos, sus recuerdos también son distintos.
Esto no quiere decir que ellos carezcan de la
capacidad de recordar información. En realidad,
Fivush observa que, “[la] conclusión más
importante que se desprende de la investigación
sobre la memoria autobiográfica de los niños es
que sus recuerdos pueden ser bastante precisos.”45
                                                             
44
WENDY BOURG ET AL., A CHILD INTERVIEWERS GUIDEBOOK 79 (Sage Publications, 1999).
45
FIVUSH, supra nota 38, en 18.

  24 
Mientras la precisión de los recuerdos del niño
puede no ser un problema, el acceso al contenido
de éstos con frecuencia se convierte en un
obstáculo. Es esencial entender el mecanismo de
funcionamiento de los recuerdos de los niños para
tener acceso a sus experiencias.
La memoria de reconocimiento solamente
requiere la capacidad de percibir un estímulo dado
como algo que se percibió con anterioridad. Se
considera que incluso en la primera infancia los
niños tienen la capacidad de reconocer y que a la
edad de cuatro años este tipo de recuerdos están
bien desarrollados y son precisos.46 Las formas
más complejas de recuerdos exigen habilidades
cognitivas más complejas. Los recuerdos
reconstructivos requieren la reproducción de un
contexto cuando no existe un estimulo especifico.47
La reproducción del contexto se logra a través de
un proceso cognitivo que generalmente comprende
la utilización de un modelo narrativo aprendido.48
                                                             
46
Ann L. Brown & Joseph C. Campione, Recognition Memory for Perceptually Similar Pictures in
Preschool Children, 95 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL. 55, 61 (1972).
47
A lo que publicación se refiere como memoria reconstructiva otros académicos pueden llamarlo
memoria de recordación.
48
BOURG ET AL., supra nota 44, en 90-96.

  25 
En general, las narraciones se podrían definir como
recuentos, historias o cuentos ininterrumpidos. Los
modelos narrativos son construcciones adquiridas
de acuerdo con el desarrollo que ayudan a
organizar la información a fin de guardar y
recuperar las historias. Como lo explicó Fivush, los
niños aprenden no solamente qué recordar sino
también cómo recordarlo.49
Además, es necesario tener en cuenta que los
modelos narrativos no solamente se construyen a
través del propio desarrollo, sino que tienen
injerencia cultural. El modelo típico angloamericano
se ordena de forma cronológica e incluye
componentes como el entorno, las descripciones
sensoriales, la acción de inicio, la acción central,
las motivaciones, las consecuencias y la
conclusión. Otros modelos pueden hacer hincapié
en diferentes componentes que reflejan las culturas
en las que se sustentan.50 Fontes observa que
“contar cuentos es una práctica común para los

                                                             
49
FIVUSH, supra nota 38, en 16 (énfasis agregado).
50
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 22-23, 71-74. Ver en general BOURG ET
AL., supra nota 44.

  26 
niños de todas las culturas.”51 En la entrevista
forense, aunque cabe aclarar que se busca
información realista y autobiográfica, las ayudas
generales del entrevistador para que los niños
“cuenten lo sucedido” pueden generar narraciones
por parte de ellos sobre diversos antecedentes; sin
embargo, el contenido de tales narraciones puede
variar. Por ejemplo, Han et al sugieren que las
culturas orientales son más propensas que las
occidentales a “desalentar la conversación
excesiva sobre uno mismo y por lo tanto fomentan
menos los relatos sobre su propio pasado.”52 Como
resultado, Berk concluye que las narraciones de los
niños asiáticos pueden incluir menos información
sobre sus propios “pensamientos, emociones y
preferencias”53 de la que se esperaría de las
narraciones de los niños occidentales.
Como se observó anteriormente, los modelos
narrativos ayudan a guardar y a recuperar la
información autobiográfica. Antes de desarrollar
                                                             
51
LISA ARONSON FONTES, CHILD ABUSE AND CULTURE: WORKING WITH DIVERSE FAMILIES
95 (Guilford Press 2005).
52
Jessica J. Han et al., Autobiographical Memory in Korean, Chinese, and American Children, 34
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 701, 702 (1998).
53
BERK, supra nota 40, en 297.

  27 
estas construcciones, los niños pequeños no han
desarrollado plenamente la capacidad de la
memoria reconstructiva. En contraposición, se
pueden basar en el guión o los recuerdos guiados
como marco de referencia para la memoria. Los
acontecimientos frecuentes y rutinarios que el niño
vive repetidamente en su vida cotidiana producen
recuerdos que siguen un guión.54 No obstante, de
acuerdo con Fivush, los preescolares pueden dar
“tanta información sobre los aspectos típicos o
rutinarios de los hechos como sobre los aspectos
únicos o característicos de los sucesos.”55 Por
tanto, se pueden obtener recuerdos “que siguen un
guión” y “únicos” cuando se les pide a los niños
pequeños que recuerden los sucesos dentro de un
contexto forense.
Los recuerdos que siguen un guión tal vez se
entiendan mejor cuando se consideran desde la
perspectiva de cómo se generan los recuerdos.
Antes de tener acceso a algún recuerdo – guiado,
reconocido o reconstructivo – se deben realizar una
serie de tareas cognitivas. Las etapas secuenciales
                                                             
54
BOURG ET AL., supra nota 44, en 95-96.
55
FIVUSH, supra nota 38, en 17.

  28 
de los recuerdos son similares metafóricamente al
proceso de organización de los datos en una
carpeta de archivos: se recopila la información de
una experiencia específica, se identifica y se rotula
(codificación); posteriormente se categoriza, se
clasifica y se guarda en el archivo apropiado
(reserva); y finalmente, cuando se necesita la
información, se localiza el archivo y se extraen los
datos (recuperación).
Cada etapa del proceso de recordación
depende de las capacidades de desarrollo de la
persona que pasa por el proceso y se ve afectada
por la interacción con las otras etapas. Por ejemplo,
la investigación indica que los niños pequeños
codifican una cantidad significativa de información,
aunque se les dificulta recuperarla.56 Las
dificultades en la recuperación también pueden ser
resultado de una codificación idiosincrásica, una
                                                             
56
Ver FIVUSH, supra nota 38, en 18; HEWITT, supra nota 38, en 92; ver también Michael R. Leippe et
al., Eyewitness Memory for a Touching Experience: Accuracy Differences Between Child and Adult
Witnesses, 76 J. OF APPLIED PSYCHOL. 367, 377 (1991) (explica un estudio que muestra diferencias
obvias entre los niños y los adultos; “las capacidades de recuperación de los niños y los adultos no
siempre se pueden zanjar totalmente mediante el fortalecimiento de la motivation y el interés); ver
también Karen J. Saywitz et al., Interviewing Children in and out of Court: Current Research and
Practice Implications, in THE APSAC HANDBOOK ON CHILD MALTREATMENT 349, 352 (John E. B
Myers et al. eds., 2nd ed. 2002) [supra nota, Saywitz, Court] (explica que aunque la recordación de los
niños puede ser difícil, por lo general es precisa); Alison Perona et al., Research-based Guidelines for
Child Forensic Interviews, in ENDING CHILD ABUSE: NEW EFFORTS IN PREVENTION,
INVESTIGATION, AND TRAINING 81, 85 (Victor Vieth et al. eds., 2006).

  29 
retención desordenada o ambos. Las dificultades
también pueden ser resultado de medios limitados
de recuperación.57 Sternberg et al afirmaron que “a
menos que el entrevistador le solicite al menor que
describa los sucesos específicos, es imposible
determinar si el niño no puede recuperar la
información de los recuerdos episódicos o no
entiende la tarea.”58
Parecería lógico suponer que, cuando un
acontecimiento no encaja en el recuerdo de
reconocimiento o guiado del menor, sería más
difícil para él recuperar los datos de esa
experiencia. En un estudio de Pillemer y White, los
niños de tres años de edad no pudieron recordar un
simulacro de incendio de forma tan precisa como
los de cuatro años y medio59 y no entendían la
relación entre la alarma de incendios y evacuar el

                                                             
57
Ver FIVUSH, supra nota 38, en 17; Robyn Fivush, & Jennifer R. Shukat, Content, Consistency, and
Coherence of Early Autobiographical Recall, in MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS
5, 13 (Maria S. Zaragoza et al. eds., 1995); Michael R. Leippe et al., Eyewitness Memory for a Touching
Experience: Accuracy Differences Between Child and Adult Witnesses, 76 J. OF APPLIED PSYCHOL.
367, 386 (1991); Perona et al., supra nota 56, en 87.
58
Kathleen J. Sternberg et al., The Relation Between Investigative Utterance Types and the
Informativeness of Child Witnesses, 17 J. OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 439, 448
(1996) [supra nota Sternberg, Relation].
59
David B. Pillemer & Sheldon H. White, Childhood Events Recalled by Children and Adults, in
ADVANCES IN CHILD DEVELOPMENT AND BEHAVIOR 297, 332 (Volume 21, Hayne W. Reese ed.,
1989).

  30 
edificio; además, fueron incapaces de presentar un
recuerdo coherente y ordenado de los hechos.60
Hewitt sugirió que un sistema de “andamiaje”61
podría ser de ayuda en la recuperación de la
información de los recuerdos de los menores
inmaduros en su desarrollo. Al hacer una serie de
preguntas enfocadas hacia los detalles −“¿Hiciste
alguna cosa cuando estabas en esa casa?” “¿Qué
hiciste?” “¿Había alguien más allí cuando lo
hiciste? [lo que el niño reportó]” “¿Quién estaba
allí?”, - el entrevistador ofrece “pistas”62 o “apoyo
cognitivo”63 que le permiten al menor acceder a sus
recuerdos. Este proceso se percibe como
apropiado desde la perspectiva del desarrollo
porque, como se indicó anteriormente, se considera
que incluso los niños muy pequeños tienen la
capacidad de reconocer a través del sistema de
andamiaje.

b. Lapso de atención
                                                             
60
Ver id.
61
HEWITT, supra nota 38, en 55.
62
Id.
63
Margaret-Ellen Pipe et al., Recent Research on Children’s Testimony about Experienced and
Witnessed Events, 24 DEVELOPMENTAL REV. 440, 457 (2004) [supra nota Pipe et al., Research].

  31 
 La atención es una función cognitiva y una
capacidad del desarrollo y está estrechamente
relacionada con la memoria. La atención tiene un
impacto en la eficacia del proceso del pensamiento
humano y por lo tanto influye en una amplia gama
de destrezas, funciones y aptitudes. Se trata de la
capacidad de concentrarse selectivamente y
mantener la concentración, ignorando los datos o
estímulos irrelevantes. Al igual que con otras
funciones cognitivas, la atención es una capacidad
adquirida que incluso cuando se desarrolla
plenamente, varía de una persona a otra.
No existe una fórmula numérica específica para
determinar un lapso normal de atención frente a
uno anormal. No obstante, la norma generalizada
es de tres a cinco minutos por año de edad.64
Según esta guía, un niño de tres años podría
prestar atención a una tarea específica durante
nueve a quince minutos; un niño de siete años se
concentra entre veintiún y treinta y cinco minutos y
así sucesivamente. No obstante, es necesario
                                                             
64
B.D. Schmitt, Attention Deficit Disorder (Short Attention Span), Clinical Reference Systems: Pediatric
Advisor 10.0 (1999), http://www.premiermed.com/CRS/hhg/battentn.htm; ver también APA & NAEYC,
supra nota 39, en 13; Alan Greene, M.D., Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (1998),
http://www.drgreene.com/21_569.html (establece los síntomas del ADHD).

  32 
hacer excepciones con los niños de tres a cuatro
años, puesto que es apropiado, desde el punto de
vista del desarrollo, que los niños de cuatro años
muestren comportamientos que generalmente son
característicos del Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad en niños mayores.65 Además, es
importante señalar que en algunos casos, durante
la entrevista forense, se puede aprovechar la
capacidad de distracción del menor. Así como el
niño se puede distraer del proceso de entrevista
forense, también se puede distraer para volver a
recuperar su atención.
Esta reorientación puede ampliar la
participación del menor y por lo tanto aumentar la
duración de la entrevista y tiene el potencial de
brindar oportunidades adicionales para que el
menor narre su experiencia. Según estos factores y
sobre la base de la experiencia de miles de
entrevistas forenses, CornerHouse ha elaborado
una referencia general respecto de la duración de
la participación que se puede esperar de los niños
en las entrevistas forenses (Ver el Figura A). Esta
referencia no está dirigida a establecer la duración
                                                             
65
Ver en general Greene, supra nota 64; Schmitt, supra nota 64.

  33 
de una entrevista dada, ya que la duración de la
entrevista solamente la puede determinar el
entrevistador, habida cuenta de las necesidades y
capacidades de cada niño. Esta cronología se debe
considerar como guía general para recordar a los
entrevistadores la duración de la participación que
se puede esperar de los niños y que esta
expectativa debe ser realista.
Figura A66
Referencia General:
Duración de la Atención

3 años = 15 minutos
4 – 5 años = 20 a 25 minutos
6 – 10 años = 30 a 45 minutos
10 – 12 años = Hasta una hora

Dada la duración que se estableció en las

guías anteriores, es claro que el entrevistador debe
tener en cuenta las necesidades de los niños.
Aunque se puede reorientar al niño mediante el uso
de herramientas de entrevista o de su nombre por
                                                             
66
Esta es una técnica que los entrevistadores de CornerHouse han encontrado efectiva, sobre la base
de cientos de entrevistas, puesto que aumenta la concentration de los niños más jóvenes.

  34 
parte del entrevistador, estas estrategias solamente
son efectivas siempre y cuando el menor mantenga
cierto nivel de interés en el tema que se trata. Los
niños entre tres y cinco años “no pueden
permanecer atentos durante largos períodos de
tiempo. Se aburren con rapidez de una sola
actividad, como esperar algo, escuchar a alguien o
hacer una sola cosa durante varios minutos.”67
Parece que existen algunos indicios que establecen
que la calidad de la información que proporcionan
los niños disminuye con las tentativas de
reenfocarlo. En otras palabras, una vez que el niño
de tres años pierde el interés y se le ha reorientado
hacia el proceso de entrevista en varias ocasiones,
puede empezar a responder las preguntas de
forma aleatoria, sin pensar ni tener en cuenta la
pregunta planteada. Académicamente, este
fenómeno ha sido reconocido68 y es consistente
con la experiencia clínica de los entrevistadores de
CornerHouse. Cuando el entrevistador permanece
concentrado en la entrevista, aumenta la
probabilidad de obtener respuestas precisas del
                                                             
67
APA & NAEYC, supra nota 39, en 12-13.
68
Ver HEWITT, supra nota 38, en 72 (agrega que “los niños interrogados en un ambiente intimidatorio
eran más susceptibles a la sugestión en las preguntas relacionadas con abuso”).

  35 
menor y además es consistente con la perspectiva
de la entrevista forense con un propósito. A fin de
mantener esta naturaleza decidida y de
permanecer centrado, se debe utilizar un criterio
apropiado para el desarrollo.

c. Comprensión

Uno de los principales principios de la

entrevista forense consiste en tener en cuenta la
capacidad del menor.69 El cumplimiento de este
principio exige que los entrevistadores hagan
preguntas que el menor pueda responder. La
capacidad del menor alcanza su nivel máximo
cuando entiende las preguntas que se le hacen,
comprende los conceptos y se le proporciona
información que le parece significativa.70
Existe una buena cantidad de investigación que
demuestra la importancia de hacer preguntas
                                                             
69
Ver CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en 6.
70
Ver Cathleen A. Carter et al., Linguistics and Socioemotional Influences on the Accuracy of
Children’s Reports, 20 LAW & HUM. BEHAV. 335, 352 (1996); Nancy W. Perry et al., When Lawyers
Question Children: Is Justice Served? 19 LAW & HUM. BEHAV. 609, 612 (1995) (explica que existen
tres campos en los cuales los abogados carecen de la habilidad para interrogar a los menores: “(a)
palabras y expresiones que no son las indicadas para la edad del niño, (b) construcción sintáctica
compleja y (c) ambigüedad general); Saywitz, Court, supra nota 56, en 366-67; Karen J. Saywitz et al.,
Credibility of Child Witnesses: The Role of Communicative Competence, 13 TOPICS IN LANGUAGE
DISORDERS 59, 60 (1993) [supra nota Saywitz, Credibility].

  36 
apropiadas para los niños, conforme a su nivel de
desarrollo.71 Imhoff y Baker-Ward encontraron que
el uso de un lenguaje apropiado aumenta la
precisión de los relatos de los niños entre tres y
cuatro años de edad. Asimismo, estos hallazgos
indican que con preguntas más apropiadas para su
desarrollo los niños más pequeños parecen ser
más resistentes a la sugestión.72
Perry et al., resumieron que “las preguntas
inadecuadas para el desarrollo del menor
disminuyen de manera significativa la precisión del
relato del testigo.”73 Además, la investigación indica
que algunos niños tratan de responder a las
                                                             
71
Ver Molly Carter Imhoff & Lynne Baker-Ward, Preschoolers’ Suggestibility: Effects of
Developmentally Appropriate Language and Interviewer Supportiveness, 20 J. OF APPLIED
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 407, 407 (1999); Saywitz, Questioning, supra nota 37, en 3; Karen J.
Saywitz et al., Facilitating the Communicative Competence of the Child Witness, 3 APPLIED
DEVELOPMENTAL SCI. 58, 58 (1999) [supra nota Saywitz, Facilitating]; Stephen J. Ceci & Maggie
Bruck, Suggestibility of the Child Witness: A Historical Review and Synthesis, 113 PSYCHOLOGICAL
BULLETIN 403, 404 (1993) [supra nota Ceci & Bruck, Historical Review]; Lane F. Geddie et al., The
Relationship Between Interview Characteristics and Accuracy of Recall in Young Children: Do Individual
Differences Matter?, 6 CHILD MALTREATMENT 59, 67 (2001); Gail S. Goodman et al., Understanding
and Improving Children’s Testimony, 22 CHILDREN TODAY 13, 15 (1993) [supra nota Goodman et al.,
Testimony],; Thomas D. Lyon, Scientific Support for Expert Testimony on Child Sexual Abuse
Accommodation, in CRITICAL ISSUES IN CHILD SEXUAL ABUSE 107, 121 (J.R. Conte ed., 2002)
(explica más detalladamente las diferencias entre los niños de 3 años y los de 5 años en circunstancias
experimentales); Alison Perona et al., Research-based Guidelines for Child Forensic Interviews, in
ENDING CHILD ABUSE: NEW EFFORTS IN PREVENTION, INVESTIGATION, AND TRAINING 81,
84-85 (Victor Vieth et al. eds., 2006); Carter et al., supra nota 70, en 335.
72
Imhoff & Baker-Ward, supra nota 71, en 407 (demuestra que “los resultados indican que los
entrevistadores pueden aumentar la resistencia a la sugestión por parte de los niños de edad
preescolar mediante el uso de un lenguaje comprensible para los niños pequeños”).
73
Perry et al., supra nota 70, en 618.

  37 
preguntas, incluso si no han desarrollado las
destrezas necesarias para responder.74 Algunos
estudios han encontrado que es probable que los
menores no pidan aclaración porque no son
conscientes de su propia falta de comprensión o
porque suponen que las preguntas del adulto son
válidas.75 Los hallazgos son diversos respecto de la
voluntad del niño de reconocer que no sabe algo:
Dale et al.76 e Imhoff y Baker-Ward77 concluyen que
las respuestas de “no lo sé” son poco frecuentes en
los niños, mientras que Peterson et al.78 sugieren lo
contrario.

d. Simple versus complejo

                                                             
74
BOURG ET AL., supra nota 44, en 113. Ver en general Amanda H. Waterman et al., Interviewing
Children and Adults: The Effect of Question Format on the Tendency to Speculate, 15 APPLIED
COGNITIVE PSYCHOL. 521 (2001); Saywitz, Court, supra nota 56, en 356; Saywitz, Credibility, supra
nota 70, en 67.
75
Carter et al., supra nota 70, en 349; ver también Perry et al., supra nota 70, en 626 (explica que el
simple hecho de repetir una pregunta “no necesariamente indica que se comprendió la frase”); Saywitz,
Court, supra nota 56, en 353.
76
Philip S. Dale et al., The Influence of the Form of the Question on the Eyewitness Testimony of
Preschool Children, 7 J. OF PSYCHOLINGUISTIC RES. 269, 276 (1978).
77
Imhoff & Baker-Ward, supra nota 71, en 415.
78
Carole Peterson et al., Interviewing Preschoolers: Comparison of Yes/No and Wh- Questions, 23
LAW & HUM. BEHAV. 539, 548-52 (1999).

  38 
 Según Saywitz, “las dificultades se presentan
cuando los entrevistadores hacen preguntas en un
lenguaje demasiado complejo para la comprensión
de los niños, es decir, conceptos que son
demasiado abstractos para comprenderlos.”79
Walker definió una pregunta compleja como “algo
que aumenta el tiempo de procesamiento.”80 A fin
de dar una respuesta precisa, los niños tienen que
entender y recordar la pregunta en su totalidad. Las
preguntas compuestas (por ejemplo, “¿Dónde
estabas y qué estabas haciendo?”); las preguntas
incrustadas (por ejemplo, “¿Te acuerdas qué
estabas haciendo?”); las preguntas que incluyen
preposiciones (“¿Esto sucedió antes o después de
tu cumpleaños?”); las palabras indexadas
(“¿Sabías eso?”); o cualquier estructura lingüística
sofisticada son ejemplos de preguntas demasiado
complejas para los niños menores de cinco años.81
Asimismo, Walker estableció que para los
preescolares las preguntas “blandas” son un

                                                             
79
Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 17.
80
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 39.
81
Id. en 39-51.

  39 
problema:82 preguntas ambiguas que no tienen
límites para guiar o dirigir las respuestas (por
ejemplo, “¿Cómo era tu ropa?”). Cuando se trata
de equilibrar las preguntas abiertas con preguntas
apropiadas para el nivel de desarrollo, con
frecuencia es necesario que el entrevistador trate
de obtener información del niño pequeño, haciendo
primero una pregunta ambigua y luego siguiendo
con preguntas que se vuelven más específicas a
media que sea necesario. Por ejemplo, si un menor
no entiende la pregunta “¿Cómo era tu ropa?”, una
pregunta de seguimiento podría ser, “¿Estabas con
la ropa puesta, sin ropa o algo diferente?”83

e. Concreto versus abstracto.

En respuesta al proceso específico y literal del

pensamiento de los preescolares, CornerHouse
aboga por el uso de preguntas sencillas y
concretas y no abstractas o complejas.84 Como los
niños piensan de forma literal y concreta, su
                                                             
82
Id. en 66.
83
Para mayor información, ver discusión infra Parte III.C., titulada Process of Inquiry.
84
Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.

  40 
comprensión también es literal y concreta.85 En
términos sencillos, ellos responden a la pregunta
que se les hace. Si se le pregunta al menor durante
la entrevista “¿Estás en preescolar?”, es probable
que el niño de cinco años responda “No,”
simplemente porque en ese momento está sentado
en la sala de entrevistas y no en el preescolar.
Los conceptos de cuantificación y relación son
abstractos y difíciles de entender para los
menores.86 Estos conceptos pueden incluir lazos
familiares o relaciones; tiempo o secuencia y varias
formas de medición como velocidad, distancia,
dimensión o cantidad. Las palabras de orden
superior (por ejemplo, “mover” o “tocar”) también
son abstractas porque abarcan una amplia gama
de significados. Los niños que piensan en términos
de palabras más específicas de orden inferior
pueden negar que los hayan “tocado,” pero aceptan
que les hicieron “cosquillas” o los “lamieron.”87
Incluso cuando se utilizan palabras de orden
inferior y estructuras de oraciones sencillas en las
                                                             
85
Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 100, 108.
86
Id.; ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 11.
87
Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 108.

  41 
preguntas del entrevistador, los niños más
pequeños pueden confundirse con las preguntas
sin contexto. Los adultos suelen suponer que hasta
que se especifique un nuevo concepto, todas las
preguntas pertenecen al tema anterior. Los
entrevistadores pueden “flotar” dentro de un solo
contexto a través de una serie de preguntas; es
decir, pueden hacer varias preguntas sin repetir el
contexto. Debido a que los preescolares no son
conscientes de las expectativas de los adultos,
pueden cambiar sus pensamientos y en
consecuencia sus respuestas a otra situación, sin
notificarlo al entrevistador. Por lo tanto, lo que
parece ser información inconsistente, puede
simplemente ser información sobre una experiencia
o un hecho diferente.88 En consecuencia, es
importante que los entrevistadores proporcionen un
contexto para cada pregunta que se hace,
utilizando la identificación del niño de ese contexto
(“Cuando estabas en el parque...”). Igualmente, es
importante que los entrevistadores le informen al
menor cuándo piensan cambiar de tema, para que

                                                             
88
Id. en 112. Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 12-13.

  42 
pueda hacer la transición a un nuevo contexto al
mismo tiempo con el entrevistador. 89

B. Guías de CornerHouse relacionadas con

preguntas indicadas para la edad.

El entrevistador es responsable de evaluar la

capacidad del niño y hacer preguntas pertinentes
para su nivel de desarrollo. Las Guías de
CornerHouse de Preguntas Apropiadas para la
Edad (Ver Figura B), que se basan en la
investigación y en la experiencia clínica de los
entrevistadores de CornerHouse en miles de
entrevistas, proporcionan un marco de referencia
en cuanto a las expectativas generales.
Nuevamente, es necesario señalar que la edad
cronológica se utiliza para representar rangos de
desarrollo, aunque las variaciones entre menores
son inevitables y son de esperarse.90 Como lo

                                                             
89
Ver Karen J. Saywitz, Improving Children’s Testimony: The Question, the Answer and the
Environment, en MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS 113, 119-20 (Maria S.
Zaragoza et al. eds., 1995).
90
Ver HEWITT, supra nota 38, en 15.

  43 
indican Bourg et al., “las guías relacionadas con la
edad no son absolutas;”91 simplemente son guías.

Figura B
Guías Relacionadas con las Preguntas Indicadas
para la Edad

Edad Quién Qué Dónde Cuándo

Informe Detalles
Estructurado
Contextuales

Como lo indica La Figura B, las partes sombreadas

indican el tipo de información que los niños del
grupo etario correspondiente pueden aportar. Las
                                                             
91
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44.

  44 
partes grises indican el tipo de información que los
menores del grupo etario pueden ofrecer o no.
Cuando se plantean preguntas que están fuera de
la competencia del menor, el resultado puede ser
que se obtienen respuestas inadecuadas; no
obstante, si se evitan las preguntas sobre la base
de un supuesto no comprobado que establece que
un menor no puede responder las preguntas,
disminuye la cantidad de información que se podría
obtener. El proceso de ejercer una leve presión
sobre la competencia del menor, sin sobrepasarse,
le permite al niño brindar la cantidad máxima de
información que éste puede ofrecer.

1. Quién y Qué

Por lo general se espera que a los tres años de

edad los niños tengan la capacidad de informar
quién y qué. En general, los preescolares suelen
presentar recuentos abreviados sobre los hechos o
las experiencias,92 concentrándose en los
elementos esenciales.93 Es probable que si tratan
                                                             
92
Id.
93
HEWITT, supra nota 38, en 51-53; Leippe et al., supra nota 56, en 368. Ver en general Perona et al.,
supra nota 71; Saywitz, Court, supra nota 56.

  45 
de concentrarse en más de un aspecto a la vez,
solamente presten atención a la información básica
y sensorial.94 Incluso aunque cuenten otros
recuerdos, el escaso dominio del lenguaje del
preescolar limita su capacidad para comunicar la
información. En realidad, la información sobre
quién y qué suele ser limitada, puesto que los niños
de tres años no entienden los parentescos 95 y su
perspectiva egocéntrica les impide darse cuenta de
los actos de los demás.96 Por ejemplo, durante una
entrevista CornerHouse, J.M., de tres años de
edad, procedió a identificar a su primo como “un
muchacho que vive con su mamá, la tía [L].”
Además, J.M. no pudo informar lo que su primo
estaba haciendo antes de tocarla, aunque el primo
había estado allí toda la noche. J.M. solamente
pudo describir los actos que habían tenido un
impacto directo sobre ella.

2. Dónde
                                                             

94
Ver discusión infra Sección IV.D.1.C. (discusión sobre hacer preguntas sobre información sensorial).
95
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 65. Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Saywitz,
Court, supra nota 56; HEWITT, supra nota 38; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
96
Ver en general Campbell, supra nota 37; Ver en general Goodman et al., Testimony, supra nota 71;
HEWITT, supra nota 38; PIAGET & INHELDER, supra nota 37.

  46 
 En el rango de los cuatro a los seis años, la
capacidad de responder dónde se suma a la
capacidad de dar información relacionada con
quién y qué. Es necesario señalar que dónde se
refiere a la ubicación geográfica y no a la
traducción literal que algunos menores dan por
hecha, en el sentido de que se refiere a un lugar
del cuerpo (es decir, “¿En qué lugar de tu cuerpo te
tocó?”). Walker señala que a fin de hablar de
“dónde,” los niños deben dominar las
preposiciones.97 Los menores empiezan a usar
preposiciones entre los dieciocho y los treinta y seis
meses de edad y cuando tienen entre cinco y seis
años conocen la mayoría de las preposiciones. No
obstante, las preposiciones son complejas y no es
raro que los menores las utilicen antes de captar
plenamente su significado. Esta utilización
infundada también se puede presentar con otro tipo
de palabras.98 Además, durante el proceso de
aprendizaje de una nueva destreza, es frecuente

                                                             
97
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 25.
98
Id. en 25-26.

  47 
que fluctúe la capacidad del niño para aplicarla.99
Por tanto, cuando se le pregunta, “¿Estabas sobre
las cobijas o debajo de las cobijas o en otra parte?”
es probable que los niños pequeños no entiendan
completamente la pregunta y que den respuestas
aparentemente inconsistentes. Podría suceder que
los menores solamente puedan relatar dónde
ocurrió, si el lugar les es familiar y tienen un
nombre para éste (por ejemplo, “en la casa de
mami” o “en la sala de TV”).

3. Cuándo

Entre los cuatro a los seis años, todavía no se

ha fijado la capacidad del menor de dar información
sobre cuándo.100 En general, se acepta que los
preescolares piensan concretamente y su
capacidad para entender conceptos abstractos se
desarrolla gradualmente con el tiempo. Saywitz
observó que las preguntas de cuándo son más
difíciles para los niños menores de cinco años de

                                                             
99
Cf. Id. en 11.
100
Id. en 56.

  48 
edad.101 No obstante, los niños pueden dar
información concreta por episodios, lo cual ayuda a
reconstruir la secuencia.102 Por ejemplo, pueden
dar información sobre cuándo, al informar sobre el
programa de televisión que estaban viendo, con
quién vivían y cuántos años tenían cuándo ocurrió
una situación específica.
Las Guías indican que los niños de siete a ocho
años podrían estar en capacidad de dar
información sobre cuándo. Es común que los niños
aprendan el concepto del tiempo cuando tienen
siete u ocho años y con frecuencia saben los días
de la semana antes de leer la hora en el reloj.103 No
obstante, esto no quiere decir que entiendan la
importancia de medir el tiempo. El tiempo es un
concepto no espacial, abstracto, con numerosas
aplicaciones (por ejemplo, duración, transcurso,
                                                             
101
Saywitz, Questioning, supra nota 37, en 6.
102
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 63-64. Ver Thomas D. Lyon, Speaking with Children: Advice
from Investigative Interviewers, in HANDBOOK FOR THE TREATMENT OF ABUSED AND
NEGLECTED CHILDREN 65 (P. Forrest Talley ed., 2005) (Reimpresa en Thomas D. Lyon, Child
Development, Competence, and Credibility: The Latest Research, in STATE OF THE ART ADVOCACY
FOR CHILDREN, YOUTH, AND FAMILIES 29 (A. G. Donnelly ed., 2005), se encuentra en
http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1015&context=thomaslyon) [supra nota Lyon,
Speaking]. Ver en general HEWITT, supra nota 38.
103
Jennifer Massengale, Child Development: A Primer for Child Abuse Professionals, NAT’L DIST
ATT’YS ASS’N NEWSL. (National District Attorneys Association), 2001, se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/ newsletters/update_volume_14_number_5_2001.html [supra nota
Massengale, Child Development]. Ver en general APA & NAEYC, supra nota 39.

  49 
medición). Generalmente, a esta edad los menores
empiezan a entender los conceptos relacionados
con el tiempo,104 y por lo tanto persisten las
limitaciones del desarrollo. Lyon observó que la
capacidad de saber la hora no garantiza que el niño
pueda informar el momento en que ocurrió un
hecho, a menos que hubiera un reloj a plena
vista.105 Inclusive los niños de nueve años pueden
confundirse con lenguaje ambiguo como antes y
después. Sin embargo, es probable que los niños
en el rango de siete a ocho años utilicen los
nombres de los días y de las estaciones de forma
precisa. Además, es frecuente que puedan asociar
un hecho con otro, como informar sobre un hecho
que ocurrió cuando estaban en segundo grado o
durante las vacaciones de primavera.106

4. Informe estructurado

                                                             
104
Ver Massengale, Child Development, supra nota 103, en 3.
105
Lyon, Speaking, supra nota 102, en *12.
106
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 63-64. Ver en general William J. Friedman, Conventional
Time Concepts and Children’s Structuring of Time, in THE DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY OF
TIME 171 (William J. Friedman ed., 1982).

  50 
 En el rango de siete a ocho años, los niños
pueden relatar detalles de su experiencia de forma
más estructurada. No obstante, es más probable
que esto ocurra de los nueve a los diez años de
edad. Dentro de este rango etario pueden
presentar una secuencia dentro de un solo
incidente, o tal vez puedan diferenciar varios
incidentes.
Los entrevistadores pueden ayudar a la
estructuración haciendo preguntas apropiadas.107
Las preguntas sobre frecuencia pueden ser
problemáticas cuando el entrevistador empieza
preguntando, “¿Cuántas veces sucedió?.” Esto
parece poco común, puesto que la mayoría de los
niños aprende a contar a una edad mucho más
temprana. Sin embargo, recitar los números o
contar los dedos de memoria es muy diferente a
entender conceptos relacionados con los números.
Incluso cuando un menor tiene la capacidad de
contar los hechos a través del tiempo, puede haber
confusión sobre lo que está contando.108 A veces
es problemático separar un hecho de otro y con
                                                             
107
Ver discusión infra Sección IV.D.1.a.
108
Lyon, Speaking, supra nota 102, en *10-11. Ver en general SAYWITZ, Credibility, supra nota 70, en
64. Ver generally; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  51 
frecuencia está sujeto a la interpretación individual.
Cuando los entrevistadores tratan de obtener
información relacionada con la frecuencia, puede
ser más útil hacer indagaciones y formular
preguntas que se basen en la diferenciación de los
días, sitios o acciones específicas. Es probable que
esto brinde información más precisa que cuando
tratamos de pedirle al niño que nos dé una cifra
real. En otras palabras, puede ser más provechoso
preguntar si hubo contacto orogenital en un
determinado cuarto o si hubo otro tipo de caricias
en la habitación que preguntarle cuántas veces
ocurrió. Por experiencia, los entrevistadores
CornerHouse también encontraron que algunos
niños dentro de estos rangos etarios podrían hacer
una identificación por medio de una secuencia
significativa, como “la primera vez” o “la última vez”
que algo sucedió.
Aunque las preguntas relacionadas con la
frecuencia pueden ser difíciles y confusas para los
niños, el entrevistador debe considerar la
posibilidad de plantear estas preguntas, en lugar de
eliminarlas automáticamente. Es probable que los
entrevistadores capacitados en RATAC pregunten

  52 
“¿Eso sucedió una vez o más de una vez?”109 Los
niños de todas las edades podrán dar esa
información. Dicha información puede ser de
especial utilidad para aclarar relatos de niños
pequeños que parecen dar datos inconsistentes
pero que son resultado de agrupar la información
de varios incidentes en un solo relato.

5. Detalles contextuales

La capacidad de mantener la concentración y

de organizar los pensamientos empieza a aumentar
alrededor de los siete u ocho años de edad.110 A
los nueve o diez años, estas capacidades pueden
empezar a presentarse de forma más consistente.
Cuando los niños alcanzan los once o doce años
de edad, la posibilidad de que puedan proporcionar
información contextual es bastante sólida. Algunos
profesionales han establecido que algunos
conceptos de cuantificación y relación (tales como
parentesco, tiempo y dimensión o medición) no se
entienden plenamente sino hasta la
                                                             
109
Lyon, Speaking, supra nota 102, en *11 (Según Lyon, el modelo NICHD también recomienda utilizar
esta pregunta.).
110
APA & NAEYC, supra nota 39, en 16.

  53 
adolescencia.111 No obstante, en general, se
reconoce que los niños mayores recuerdan más
información que los más pequeños.112 Esta
investigación, junto con la perspectiva clínica
consistente de los entrevistadores CornerHouse,
establece que los niños de este rango etario, por su
desarrollo, son capaces de proporcionar en forma
narrativa al menos algunos detalles en relación con
las circunstancias. Esto podría incluir: detalles
idiosincrásicos (por ejemplo, tatuajes o “una cosa
blanca”); descripciones sensoriales (lo que se dijo);
información periférica (distribución del cuarto); o
posible evidencia física (material pornográfico,
dispositivos sexuales).
Generalmente, el cambio en el desarrollo del
pensamiento de lógico a abstracto ocurre en los
años previos a la adolescencia. A esa edad, los
niños empiezan a emular los patrones de habla del
                                                             
111
SAYWITZ, Credibility, supra nota 70, en 63-66. Ver en general BERK, supra nota 40; WALKER,
QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
112
Karen J. Saywitz & Lynn Snyder, Improving Children’s Testimony with Preparation, in CHILD
VICTIMS, CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 117 (Gail S.
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993); Margaret-Ellen Pipe et al., The Development of Event
Memory: Implications for Child Witness Testimony, in HANDBOOK OF EYEWITNESS PSYCHOLOGY
VOLUME 1: MEMORY FOR EVENTS 447 (Michael P. Toglia et al. eds., 2006). Ver en general BOURG
ET AL., supra nota 44; Ceci & Bruck, Historical Review, supra nota 71; FIVUSH, supra nota 38; Fivush
& Shukat, supra nota 57; HEWITT, supra nota 38; Lyon, Speaking, supra nota 102; Perona et al., supra
nota 56; SAYWITZ, Court, supra nota 56; SAYWITZ, Questioning, supra nota 37.

  54 
adulto y su capacidad de razonamiento empieza a
madurar. No obstante, estas destrezas continúan
desarrollándose a lo largo de la adolescencia y el
pleno dominio no se alcanza hasta los once o doce
años de edad.113

6. Exclusión de las preguntas de “por qué”

Es necesario tener en cuenta que las Guías

para las Preguntas Apropiadas para la Edad no
incluyen ninguna pregunta de por qué.
Generalmente, se recomienda a los entrevistadores
que eviten hacer preguntas en ese sentido con
todos los grupos etarios. Las respuestas a estas
preguntas requieren destrezas cognitivas
avanzadas que sólo se alcanzan cuando el menor
está en edad escolar. Walker indicó que los niños
deben tener por lo menos de siete a diez años
antes de que tengan la capacidad cognitiva para
explicar por qué; además, es poco probable que se
pueda aplicar ese proceso a la conducta de otra
persona, desde la perspectiva del desarrollo, antes
                                                             
113
Ver en general Massengale, Child Development, supra nota 103; WALKER, QUESTIONING
CHILDREN, supra nota 37.

  55 
de los diez a trece años de edad. Incluso cuando
los menores son capaces por su desarrollo, de
responder a las preguntas de por qué, con
frecuencia estas preguntas se perciben como
sentenciosas o acusatorias, especialmente en el
contexto del presunto abuso sexual.114

7. Conclusión

En una discusión general sobre las guías con

base en la edad, Lyon expresaba su preocupación
porque se daba demasiado énfasis a las
capacidades del menor y no a la destreza del
adulto, pues este último suele ser el mayor
problema.115 Aunque las guías CornerHouse
relacionadas con la edad identifican la capacidad
de desarrollo del menor, el objetivo es aumentar la
conciencia del entrevistador en cuanto a la
capacidad de desarrollo del niño; es necesario
tener en cuenta tanto las limitaciones como las
capacidades potenciales y permitir que los
entrevistadores forenses personalicen su ejercicio a
                                                             
114
Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 61; ver también discusión infra Parts
III.C., IV.A.
115
Ver Lyon, Speaking, supra nota 102, en *13.

  56 
fin de aumentar al máximo la competencia de cada
niño. Este concepto de maximizar la competencia
de los niños es significativo y merece ser tenido en
cuenta, junto con la doctrina Child First, como
principio fundamental del protocolo RATAC.
La investigación ha respaldado de forma
consistente lo que se encontró en la experiencia
clínica de los entrevistadores de CornerHouse: un
criterio apropiado para el desarrollo aprovecha la
competencia de cada niño y tiene mayor
probabilidad de producir un relato confiable y
fidedigno. La responsabilidad del entrevistador
consiste en hacer preguntas que el niño pueda
responder y estructurar la entrevista de tal forma
que sea consistente con las necesidades y
habilidades de cada niño, a escala individual. Este
criterio sobre lo apropiado para el desarrollo se
puede alcanzar mediante la utilización del protocolo
semi-estructurado de las entrevistas RATAC.

C. Proceso de indagación

Existen innumerables formas para denominar,

definir y clasificar los tipos de preguntas que se
podrían hacer durante una entrevista forense.

  57 
Aunque no es indispensable que cada entrevistador
forense utilice los mismos nombres, definiciones y
categorías, es importante que comprendan los tipos
de preguntas y sus aplicaciones.
La investigación demuestra que las preguntas
abiertas permiten obtener mayor cantidad de
información precisa por parte de los niños. No
obstante, la investigación y la experiencia clínica
también demuestran que es necesario utilizar otros
tipos de preguntas más directas para recaudar
todos los detalles de sus experiencias. A fin de
utilizar de forma adecuada los distintos tipos de
preguntas que se requieran, los entrevistadores
deben saber cómo utilizar las preguntas más
apropiadas, según el nivel de desarrollo del niño.
Además, deben entender cómo utilizar los
diferentes tipos de preguntas que pueden ser útiles
para salvar los bloqueos que se presentan en las
entrevistas con menores emocionalmente
traumatizados, con el fin de permitirles que
describan sus experiencias. Los entrevistadores
deben ser capaces de explicarle a los miembros de
su equipo el uso del tipo de pregunta e informarle al
tribunal sobre los diferentes tipos de preguntas y su
correcta aplicación. Asimismo, es importante

  58 
entender los tipos de preguntas para realizar una
auto-evaluación o revisión por parte de los colegas,
a fin de mejorar las habilidades de entrevista.
El hecho de comprender la aplicación de los
tipos de preguntas incluye entender cuándo y cómo
aplicarlas y qué respuesta verbal se espera de
cada tipo de pregunta, además de cómo evitar el
uso de preguntas sugestivas. CornerHouse utiliza y
enseña el “Proceso de Indagación” (ver Figura C)
como método para entender y utilizar los tipos de
preguntas que se pueden hacer en el contexto
forense o investigativo con menores.

  59 
 1. Tipos de preguntas

Como se observa en la figura C, el Proceso de

Indagación hace hincapié en los tipos de preguntas
que se podrían utilizar durante las entrevistas, junto
con las correspondientes respuestas verbales que
se esperan de los niños. Los tipos de preguntas
que se presentan en el Proceso de Indagación
incluyen: (1) libre recordación; (2) recordación
enfocada; (3) selección múltiple; (4) si/no; y (5 )
inductivas o equívocas. Estos tipos de preguntas
van de las preguntas indirectas a las más
específicas o directas, respectivamente. La
respuesta verbal que se espera para las preguntas
de recordación libre es narrativa; para las
preguntas de recordación enfocada se espera una
narración centrada; para las preguntas de selección
múltiple se espera una selección; para las
preguntas de si/no las respuestas son
limitadas/seleccionadas; y para las preguntas
inductivas/equívocas son las respuestas que el
entrevistador sugiere.
Es necesario tener en cuenta que aunque las
preguntas inductivas/equívocas se encuentran en

  60 
la lista del Proceso de Indagación, no se
recomienda usarlas en las entrevistas forenses. Si
se trata de un tipo de pregunta inapropiada, es
importante tratar el tema para que los
entrevistadores entiendan cómo evitarla.

F
2. Potenciadores y Reductores

Las decisiones sobre la aplicación de los tipos

de preguntas se debe basar en la edad del menor,
sus capacidades de desarrollo y la presencia o
ausencia de trauma emocional. En el Proceso de
Indagación, los elementos de edad y capacidad se
consideran “potenciadores” porque el incremento
de la edad o la capacidad aumenta la probabilidad
de obtener respuestas del menor a preguntas más
directas. Por ejemplo, un niño mayor, con más
capacidades, generalmente puede responder
preguntas indirectas y abiertas. Un niño más
pequeño o con capacidades limitadas puede
necesitar preguntas más directas para poder
comunicarse con el entrevistador. Lamb et al
encontraron que los niños más pequeños daban
menos detalles que los mayores al responder a

  61 
todos los tipos de preguntas y que la cantidad de
información obtenida de las “invitaciones
guiadas”116, o lo que el Proceso de Indagación
podría llamar recordación libre o recordación
enfocada, aumentaba con la edad. En una revisión
bibliográfica, Lamb et al encontraron que “varios
investigadores han advertido que generalmente las
respuestas de los preescolares a los mensajes de
recordación libre son breves e incompletos.”117
Hershkowitz et al realizaron una investigación
donde se encontró que los niños más pequeños
que fueron entrevistados revelaron menos detalles
que los dos grupos de niños mayores al responder
preguntas abiertas; éste es un factor adicional que
respalda la necesidad de utilizar preguntas directas
con los niños más pequeños.118
En el Proceso de Indagación, el elemento del
trauma emocional se identifica como un “reductor,”
lo que significa simplemente que la presencia del
                                                             
116
Michael E. Lamb et al., Age Differences in Young Children’s Responses to Open-ended Invitations in
the Course of Forensic Interviews, 71 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 926, 930 (2003)
[supra nota Lamb et al., Age Differences].
117
Id. en 926.
118
Hershkowitz et al., Comparison of Mental and Physical Context Reinstatement in Forensic Interviews
with Alleged Victims of Sexual Abuse, 16 APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 429 (2002); ver
también discusión infra Parte Sección III.A.1.

  62 
trauma emocional o bloqueo durante la entrevista
por causa del trauma podría disminuir la capacidad
del menor, su voluntad de colaborar o su nivel de
comodidad respecto de responder preguntas
abiertas. Es probable que sea necesario hacer
preguntas directas para recaudar información del
niño afectado por el trauma. Goodman establece
que “es sorprendente que algunos niños tengan
gran capacidad verbal y sean muy detallados en
sus informes, incluso cuando se trata de eventos
traumáticos. No obstante, cuando se les hace una
pregunta abierta, como ‘¿Qué sucedió?’ una
respuesta bastante común en los niños vacilantes o
que están asustados es ‘Nada,’ incluso cuando el
niño tiene muchos recuerdos.”119 Saywitz et al
sugieren que los factores socioeconómicos, como
la vergüenza, la ansiedad o la timidez pueden
afectar los informes de los niños mayores respecto
del contacto vaginal y anal.120 Como lo explicaron,
los niños que han sufrido abuso sexual con
frecuencia se sienten indefensos, engañados y
                                                             
119
Goodman et al., Testimony, supra nota 71, en 13.
120
Karen J. Saywitz et al., Children’s Memories of a Physical Examination Involving Genital Touch:
Implications for Reports of Child Sexual Abuse, 59 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL.
682, 682-89 (1991) [supra nota Saywitz et al., Memories].

  63 
atrapados en el abuso.121 Myers et al citan el
impacto de esta dinámica como justificación para el
uso cauteloso de preguntas específicas, (es decir,
directas), durante la entrevista forense.122

3. Movimiento dentro del Proceso de Indagación:

criterio no lineal

La meta del entrevistador es que durante la

entrevista forense el menor proporcione la mayor
cantidad de información precisa. A fin de obtener
del niño información de cantidad y calidad óptimas,
el entrevistador debe incluir una amplia gama de
preguntas. El Proceso de Indagación no es
secuencial ni lineal, donde los entrevistadores
hacen una pregunta de libre recordación, luego una
de recordación enfocada y posteriormente una de
elección múltiple seguida por una de si/no. La
aplicación más apropiada del Proceso de
Indagación es que los entrevistadores se guíen
tanto por las capacidades del menor, como por la
                                                             
121
Roland C. Summit, The Child Sexual Abuse Accommodation Syndrome, 7 CHILD ABUSE &
NEGLECT 177, 181-82 (1983).
122
John E.B. Myers et al., Psychological Research on Children as Witnesses: Practical Implications for
Forensic Interviews and Courtroom Testimony, 28 PAC. L. J. 3, 11-16 (1996).

  64 
búsqueda de información y aclaración, aunque se
entiende que las preguntas indirectas permiten
obtener del niño la mayor cantidad de información
precisa. Teniendo en cuenta lo anterior, el uso
correcto de las preguntas directas incluye
comprender cómo hacer un seguimiento apropiado
de dichas preguntas con preguntas abiertas, con el
fin de obtener respuestas narrativas. Como lo
indica Faller, “cuando el entrevistador necesita
hacer una pregunta cerrada, puede seguir esta
pregunta con otra más abierta y así tratar de
obtener un relato narrativo por parte del niño.”123
Por ejemplo, si el niño responde, “la sala” como
respuesta a la pregunta de “¿Dónde sucedió eso?”
posteriormente el entrevistador podría decirle al
menor “cuéntame todo lo que sucedió en la sala.”

4. Equilibrio apropiado: La necesidad de preguntas

enfocadas

Es probable que en todas las entrevistas

forenses se requiera una combinación de
                                                             
123
Kathleen Coulborn Faller, Questioning Children Who May Have Been Sexually Abused: An
Integration of Research into Practice, 2 J. OF AGGRESSION, MALTREATMENT, AND TRAUMA 37, 39
(1999).

  65 
preguntas de recordación libre, recordación
enfocada, elección múltiple y preguntas de sí/no
para obtener información de los menores. Muchos
profesionales están de acuerdo y las guías de los
expertos recomiendan que durante las entrevistas
forenses los entrevistadores utilicen la mayor
cantidad posible de preguntas abiertas.124 Aunque
nunca se hará suficiente hincapié en la importancia
de las preguntas abiertas, los entrevistadores
deben entender que el recaudo de información por
                                                             
124
Ver en general AMERICAN PROFESSIONAL SOCIETY ON THE ABUSE OF CHILDREN (APSAC),
PSYCHOSOCIAL EVALUATION OF SUSPECTED SEXUAL ABUSE IN CHILDREN (2d ed. 1997);
APSAC, supra nota 8; UNITED KINGDOM HOME OFFICE, ACHIEVING BEST EVIDENCE IN
CRIMINAL PROCEEDINGS: GUIDANCE FOR VULNERABLE OR INTIMIDATED WITNESSES,
INCLUDING CHILDREN: IMPLEMENTING THE SPEAKING UP FOR JUSTICE REPORT (2000), se
encuentra en http://www.homeoffice.gov.uk/documents/ach-bectevidence/ guidance-for-
witnesses?view=Binary; Lamb et al, Age Differences, supra nota 116 (citando a Bull, 1992 & 1996;
Fisher & Geiselman, 1992; Jones, 1992; Lamb, Sternberg & Esplin, 1998; Lamb, Sternberg, Esplin,
Orbach & Hershkowitz, 1999; MEMORANDUM OF GOOD PRACTICE, 1992; Raskin & Esplin, 1991);
Ray Bull, Innovative Techniques for the Questioning of Child Witnesses, Especially Those Who are
Young and Those With Learning Disability, in MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS
179 (Maria S. Zaragoza et al. eds., 1995); Ron A. Craig et al., Interviewer Questions and Content
Analysis of Children’s Statements of Sexual Abuse, 3 APPLIED DEVELOPMENTAL SCIENCE
77 (1999); Michael E. Lamb et al., Factors Influencing the Reliability and Validity of Statements Made by
Young Victims of Sexual Maltreatment, 15 J. OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 255 (1994)
[supra nota Lamb et al., Factors]; Irit Hershkowitz et al., The Effects of Mental Context Reinstatement
on Children’s Accounts of Sexual Abuse, 15 APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 235 (2001)
(citando a Lamb et al., 1995); MELISSA MCDERMOTT STEINMETZ, INTERVIEWING FOR CHILD
SEXUAL ABUSE: STRATEGIES FOR BALANCING FORENSIC AND THERAPEUTIC FACTORS
(Jalice Publishers 1997); Myers et al., supra nota 122; Perona et al., supra nota 56; DEBRA A. POOLE
& MICHAEL E. LAMB, INVESTIGATIVE INTERVIEWS OF CHILDREN: A GUIDE FOR HELPING
PROFESSIONALS (American Psychological Association 1998); David C. Raskin & John C. Yuille,
Problems in Evaluating Interviews of Children in Sexual Abuse Cases, in PERSPECTIVES ON
CHILDREN’S TESTIMONY 184 (Stephen J. Ceci et al. eds., 1989); Michael E. Lamb & Angèle
Fauchier, The Effects of Question Type on Self-Contradictions by Children in the Course of Forensic
Interviews, 15 APPLIED COGNITIVE PSYCHOL. 483 (2001) (citando a Sattler, 1998); John C. Yuille et
al., Interviewing Children in Sexual Abuse Cases, in CHILD VICTIMS, CHILD WITNESSES:
UNDERSTANDING AND IMPROVING CHILDREN’S TESTIMONY 95 (Gail S. Goodman & Bette L.
Bottoms eds., Guildford Books 1993).

  66 
parte de los niños depende de otro tipo de
preguntas. Saywitz et al mencionan la importancia
de que el entrevistador juzgue cuándo utilizar los
diversos tipos de preguntas:

Aunque el buen equilibrio entre las preguntas

abiertas y las preguntas específicas es en parte
un tema para los investigadores, también
implica juicios de valor sobre un compromiso
entre las falsas afirmaciones y las falsas
negaciones. Incluso con mayor investigación,
los profesionales experimentados deben juzgar
si es necesario aplicar una o más estrategias
de entrevista.125

Myers et al señalan que “en general, la

investigación sugiere que hay mucho por ganar con
el uso acertado de preguntas específicas y
enfocadas cuando se trata de niños más
pequeños.”126 “El uso sensato” es precisamente lo
que establece el Proceso de Indagación.

                                                             
125
Saywitz, Court, supra nota 56, en 369.
126
Myers et al., supra nota 122, en 48.

  67 
 5. Preguntas de Libre Recordación

En el Proceso de Indagación las preguntas

abiertas y más indirectas son las preguntas de libre
recordación. Este tipo de preguntas invitan al niño a
proporcionar la mayor cantidad de información
posible. Cuando los entrevistadores hacen
preguntas de libre recordación, deben esperar
respuestas narrativas. Las preguntas de libre
recordación son abiertas, amplias e invitadoras; sin
embargo, no presentan información nueva. Las
preguntas de libre recordación se pueden utilizar
para hacer un seguimiento de una afirmación del
menor o de un tema que el niño haya presentado.
Por ejemplo, si el niño menciona el colegio, el
entrevistador podría utilizar una pregunta de libre
recordación para hacer el seguimiento: “Cuéntame
del colegio.” Asimismo, si un menor menciona un
tema, como el fútbol, el entrevistador podría utilizar
una pregunta de libre recordación para hacer un
seguimiento: “Cuéntame todo sobre el fútbol.”
Aunque las preguntas de libre recordación pueden
ser, en teoría, el “mejor” tipo de preguntas, éstas
son difíciles para los niños de cinco o seis años de
edad, porque los niños pequeños aun no han

  68 
desarrollado el proceso de recuperación necesario
para responder plenamente las preguntas de libre
recordación.127 Además, las respuestas narrativas
de los niños de cinco o seis años pueden ser
escasas, posiblemente de sólo unas pocas
palabras; no obstante, la información proviene
directamente del menor y como se observó
anteriormente, es más probable que la información
recibida de las preguntas abiertas sea más precisa.
Aunque sin duda se recomiendan las preguntas de
libre recordación con todos los menores que están
en capacidad de responderlas por su desarrollo, es
importante observar que cuando se entrevista a un
niño pequeño disminuye la confiabilidad de las
respuestas.

a. Mayor probabilidad de precisión

Mediante una revisión exhaustiva de la

literatura, Lamb et al encontraron apoyo en cuanto
al uso de preguntas abiertas, como las que se
incluyen en el Proceso de Indagación.128 Los
                                                             
127
FIVUSH, supra nota 38, en 14-16.
128
Ver en general Lamb et al, Age Differences, supra nota 116.

  69 
investigadores han debatido la probabilidad de que
la información de libre recordación sea más precisa
cuando se compara con la información que se
obtiene con otros tipos de preguntas.129 Debería
anotarse que las conclusiones de Geddie et al
parecen contradecir los resultados citados
anteriormente. Estos investigadores, con una
muestra de 56 menores, encontraron que los niños
pequeños brindaban información más correcta a
“preguntas más estructuradas.”130 Estas “preguntas
más estructuradas” se definen como preguntas de
uno/otro o de si/no. Geddie, et al observaron que
                                                             
129
William S. Cassel et al., Developmental Patterns of Eyewitness Responses to Repeated and
Increasingly Suggestive Questions, 61 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 116 (1996). Ver en
general Craig et al., supra nota 124 (citando a Clifford & Davies, 1989; White & Edelstein, 1991); Dale
et al., supra nota 76; Helen R. Dent, The Effects of Interviewing Strategies on the Results of Interviews
with Child Witnesses, in RECONSTRUCTING THE PAST: THE ROLE OF PSYCHOLOGISTS IN
CRIMINAL TRIALS 278 (Arne Trankell ed., 1982); Lamb et al, Age Differences, supra nota 116 (citando
a Dent, 1986; Dent & Stephenson, 1979; Oates & Shrimpton, 1991); JAMES GARBARINO ET AL.,
WHAT CHILDREN CAN TELL US: ELICITING, INTERPRETING, AND EVALUATING CRITICAL
INFORMATION FROM CHILDREN (Jossey-Bass, 1992); Michael E. Lamb et al., Effects of Investigative
Utterance Types on Israeli Children’s Responses, 19 INT’L J. OF BEHAV. DEV. 627 (1996) [supra nota
Lamb et al., Effects] (citando a Pear & Wyatt, 1914; Trankell, 1972; Undeutsch, 1982); R. Edward
Geiselman et al., Effects of Cognitive Questioning Techniques on Children’s Recall Performance, in
CHILD VICTIMS, CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 71 (Gail S.
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993); Gail S. Goodman & Christine Aman, Children’s Use of
Anatomically Detailed Dolls to Recount an Event, 61 CHILD DEV. 1859 (1990); Gail S. Goodman et al.,
Children's Testimony About a Stressful Event: Improving Children's Reports, 1 J. OF NARRATIVE AND
LIFE HISTORY 69 (1991); Graeme D. Hutcheson et al., Child Witness Statement Quality: Question
Type and Errors of Omission, 19 LAW & HUM. BEHAV. 631 (1995); Lamb & Fauchier, supra nota 124;
Lamb et al., Factors, supra nota 124; Yael Orbach & Michael E. Lamb, Assessing the Accuracy of a
Child’s Account of Sexual Abuse: A Case Study, 23 CHILD ABUSE & NEGLECT 91 (1999); Yael
Orbach & Michael E. Lamb, The Relationship Between Within-Interview Contradictions and Eliciting
Interviewer Utterances, 25 CHILD ABUSE & NEGLECT 323 (2001); Peter A. Ornstein et al., Children’s
Memory for a Personally Experienced Event: Implicaciones for Testimony, 6 APPLIED COGNITIVE
PSYCHOL. 49 (1992); Peterson et al., supra nota 78; Raskin & Yuille, supra nota 124.
130
Geddie et al., supra nota 71, en 67.

  70 
los niños de siete años daban respuestas más
correctas a estos tipos de “preguntas de
reconocimiento.”131
Como con cualquier investigación, la
aplicabilidad de los estudios y opiniones anteriores
se debe tener en cuenta con base en su relación
con el ejercicio de las entrevistas forenses con
menores. Según los comentarios de Lamb y
Fauchier, “todos estos estudios han confirmado que
la información obtenida mediante el uso de
mensajes abiertos tiene mayor probabilidad de ser
precisa ... pero con frecuencia se ha puesto en tela
de juicio la pertinencia de estos estudios,
especialmente por parte de los profesionales del
campo, porque los presuntos sucesos difieren
ampliamente de los incidentes de abuso.”132 En
otras palabras, la aplicabilidad de cualquier estudio
puede ser sospechosa cuando es probable que los
sujetos no sean víctimas reales de abuso sexual.
Por esa razón, es importante que los
entrevistadores se basen en su experiencia
profesional y hablen a partir de ésta, de la misma
                                                             
131
Id. en 65.
132
Lamb & Fauchier, supra nota 124, en 488.

  71 
manera que se basan en la investigación y hablan
de ella.

b. Probabilidad de que sea más informativo

Orbach y Lamb encontraron que una serie de
preguntas abiertas pueden “fomentar los recuentos
narrativos que ofrecen un cuadro más claro y
completo de los hechos descritos por las presuntas
víctimas.”133 Lamb et al encontraron tres estudios
que demuestran que las respuestas a las preguntas
de libre recordación eran de tres a cinco veces
“más informativas”134 que las respuestas a otros
tipos de preguntas. Lamb et al encontraron que las
respuestas a las preguntas abiertas o de invitación
eran “aproximadamente tres veces más largas y
hasta tres veces más enriquecedoras” que las
respuestas a otros tipos de preguntas.135 Sternberg
et al encontraron respuestas a preguntas abiertas o
invitadoras que eran aproximadamente cuatro
veces más largas y hasta tres veces más ricas en
relación con los detalles pertinentes a las
                                                             
133
Yael Orbach & Michael E. Lamb, Enhancing Children’s Narratives in Investigative Interviews, 24
CHILD ABUSE & NEGLECT 1631, 1638 (2000).
134
Lamb et al, Age Differences, supra nota 116, en 926.
135
Lamb et al., Effects, supra nota 129, en 634.

  72 
respuestas a otros tipos de preguntas.136
Sternberg et al encontraron que los menores
ofrecían dos y hasta dos veces y media más
detalles en respuesta a las “invitaciones
individuales que en respuesta a otros tipos de
expresiones.”137
Craig et al encontraron que las preguntas
abiertas no sólo arrojaban más respuestas de
narración libre que otro tipo de preguntas, sino que
las preguntas abiertas también generaban
respuestas que contenían más detalles que
validaban la denuncia del abuso por parte del
niño.138 Hershkowitz et al alcanzaron resultados
similares. Estos investigadores encontraron que las
invitaciones abiertas ofrecían más detalles que
“reflejan mayor confianza en la recordación de los
hechos que realmente ocurrieron.”139

6. Preguntas de recordación enfocada

                                                             
136
Sternberg, Relation, supra nota 58, en 447-48.
137
Kathleen J. Sternberg et al., The Memorandum of Good Practice: Theory Versus Application, 25
CHILD ABUSE & NEGLECT 669, 677 (2001).
138
Craig et al., supra nota 124, en 83.
139
Irit Hershkowitz et al., The Relationships Among Interviewer Utterance Type, CBCA Scores and the
Richness of Children’s Responses, 2 LEGAL AND CRIMINOLOGICAL PSYCHOL. 169, 174 (1997).

  73 
 Las preguntas de recordación enfocada le
permiten al entrevistador concentrarse en el
alcance de sus preguntas o establecer un marco de
referencia alrededor de las mismas. Generalmente,
las preguntas de recordación enfocada suscitan en
los menores respuestas enfocadas de una o dos
palabras o respuestas narrativas. Las preguntas de
recordación enfocada se pueden utilizar para
concentrar la atención del menor en un tema
específico. Por ejemplo,: “¿Cuando viviste en la
casa azul, que sucedió?” Las preguntas de
recordación enfocada también se pueden utilizar
para buscar detalles. Las preguntas como “¿Quién
te tocó allí?”, “¿Dónde sucedió esto?” y “¿Cuándo
sucedió esto?” son ejemplos de preguntas que
buscan detalles. Es más probable que las
preguntas de recordación enfocada susciten
respuestas de recordación enfocada o cortas, tales
como “Tommy,” “en la alcoba” o “ayer.” Como
siguen siendo preguntas abiertas, las preguntas de
recordación enfocada pueden invitar a los niños a
presentar narraciones más largas, como “sucedía
cada vez que mi mami se iba a trabajar.” Las
preguntas de recordación enfocada se pueden

  74 
utilizar con fines de aclaración. Por ejemplo, si un
menor usa muchos pronombres (por ejemplo, “ella,”
“él” o “su”) o utiliza rótulos, adjetivos o términos
confusos (por ejemplo, “parte íntima,”
“desagradable” o “hacer”), el entrevistador podría
hacer un seguimiento con preguntas de
recordación enfocada, como: “Dijiste que ‘él’ puso
sus partes íntimas en ti. ¿Quién puso sus partes
íntimas en ti?” o “Dijiste que él te obligó a “hacerlo”.
¿Qué quiere decir ‘hacerlo’?”
Es importante observar que mientras las
preguntas de recordación enfocada generalmente
suscitan respuestas enfocadas o narrativas, las
preguntas anteriores siguen siendo abiertas,
porque lo invitan a dar cualquier respuesta que él
elija. Por medio de una revisión bibliográfica,
Saywitz et al encontraron que las preguntas
enfocadas, que siguen siendo abiertas, “pueden
aumentar la integridad de los informes de los
menores, sin reducir su precisión.140 Faller observa
que “un buen principio práctico, cuando se emplean
preguntas enfocadas, es comenzar con la pregunta
enfocada más abierta y solamente proceder con
                                                             
140
Saywitz, Court, supra nota 56, en 91.

  75 
preguntas más cerradas cuando las preguntas más
abiertas no aporten información que permita
resolver el tema del posible abuso sexual.”141

7. Preguntas de selección de una entre varias

opciones

Son las preguntas en la cuales el niño

selecciona una respuesta de dos o tres opciones.
Generalmente, los entrevistadores esperan a que el
niño seleccione una de las opciones. Las preguntas
más indicadas de este tipo incluyen una respuesta
opcional o de “salida”. Es decir, al menor se le debe
dar la oportunidad de seleccionar una respuesta
que no ha dado: “¿Vives en un apartamento, en
una casa o en algún otro lugar?” o “¿Cuándo
estabas sentado, acostado o haciendo otra cosa?”
Es importante garantizar que la opción alternativa
esté dentro del mismo contexto que el resto de la
pregunta: “¿Estabas en la alcoba, en el baño o en
otro cuarto?” Bourg et al., y Faller estuvieron de
acuerdo en que a los menores se les debería dar

                                                             
141
Faller, supra nota 123, en 45.

  76 
una alternativa.142 No obstante, hay algunas
preguntas que no necesariamente siguen esta
norma, puesto que ya incluyen la respuesta
apropiada, exhaustiva y opcional: “¿Eso sucedió
una vez o más de una vez?” Además, con unas
pocas preguntas, la alternativa podría ser poco
práctica y/o confusa. En general, se supone que la
única respuesta alternativa es “no lo sé,” como con
la pregunta, “¿Eres niño o niña?”
Es importante establecer la diferencia entre las
preguntas de selección múltiple, como las que se
incluyen en el Proceso de Indagación, y las
preguntas de “selección forzada”.
Las preguntas de selección forzada no le permiten
al niño dar una respuesta opcional: éstas “obligan”
a los menores a escoger una de una lista de
respuestas, de las cuales ninguna es correcta,
como “¿Estabas en el baño o en la alcoba?” Las
preguntas de selección forzada pueden inducir al
niño, puesto que le sugieren que se espera una
respuesta que se limita a una de las opciones que
se ofrecen. Estas preguntas son especialmente
                                                             
142
BOURG ET AL., supra nota 44, en 81. Ver en general KATHLEEN COULBORN FALLER, CHILD
SEXUAL ABUSE: INTERVENTION AND TREATMENT ISSUES (Diane Publishing, 1993); Faller, supra
nota 123.

  77 
peligrosas con los niños pequeños, debido a que
suelen ser más sugestionables. A través de una
revisión bibliográfica, Lamb et al. encontraron que
los, “niños pequeños, especialmente los
preescolares, son más propensos que los niños
mayores ... a seleccionar opciones erróneas
cuando responden preguntas de selección
forzada.”143
Al utilizar preguntas de selección múltiple, los
entrevistadores deben estar conscientes de que la
respuesta puede ser sesgada. Este sesgo se hace
evidente cuando el niño siempre opta por la
primera opción, la intermedia o la última. En otras
palabras, el niño no selecciona la respuesta según
sus propios recuerdos y experiencias, sino más
bien la escoge según la posición en la que se
encuentra la respuesta en cuestión. Si a los
entrevistadores les preocupa que los menores
puedan demostrar un sesgo en la respuesta, deben
evitar usar preguntas de selección múltiple y tener
en cuenta el posible sesgo en las respuestas. La
mejor forma de utilizar las preguntas de selección
múltiple es haciendo un seguimiento de las
                                                             
143
Lamb et al., Age Differences, supra nota 116, en 927.

  78 
respuestas con preguntas más abiertas de
recordación libre o de recordación enfocada. Por
ejemplo, si el niño selecciona “acostado” entre
varias opciones, el entrevistador podría hacer
seguimiento diciendo “Entonces estabas acostado,
cuéntame sobre eso.”

8. Preguntas cuya respuesta es sí/no.

Las preguntas cuya respuesta es sí/ no le

ofrecen al niño dos posibilidades: sí o no. Entre las
pregunta apropiadas, las más directas son las
preguntas cuya respuesta es sí/no. Puesto que por
lo general los menores escogen una de las dos
opciones, la respuesta esperada se rotula como
limitada y seleccionada. Aunque las preguntas cuya
respuesta es sí/no son más limitantes que los otros
tipos de preguntas, con frecuencia es necesario
utilizar preguntas de este tipo en las entrevistas
para que el entrevistador pueda evitar preguntas
equívocas o que impliquen suposiciones.

a. Sesgo potencial en la respuesta

  79 
 Cuando se hacen preguntas cuya respuesta es
sí/no, los entrevistadores deberán tener en cuenta
que puede haber un sesgo en la respuesta. La
investigación varía en relación con el sesgo de los
menores al responder con un “si” a las preguntas
cuya respuesta es sí/no. En general, los sesgos
hacia el sí son mayores en los niños muy
pequeños. Peterson y Grant144 y Peterson et al.145
encontraron que los preescolares mostraban un
sesgo hacia la respuesta afirmativa cuando la
respuesta es sí/no. Cuando se adelantan
entrevistas con niños pequeños, el entrevistador
debe tomar nota si el niño responde “no.” Si al
entrevistador le preocupa que el niño muestre un
sesgo hacia el sí, tendrá que evitar las preguntas
cuya respuesta es sí/no y tener en cuenta el sesgo
potencial en las respuestas anteriores. La mejor
forma de usar las preguntas cuya respuesta es
sí/no es mediante el seguimiento a las respuestas
con más preguntas abiertas. Por ejemplo, si el
menor responde “Si,” a la pregunta “¿Alguien vio

                                                             
144
Carole Peterson & Melody Grant, Forced-Choice: Are Forensic Interviewers Asking the Right
Questions? 33 CANADIAN J. OF BEHAV. SCI. 118, 119 (2001).
145
Peterson et al., supra nota 78, en 551-52.

  80 
cuando esto sucedió?”, la pregunta de seguimiento
apropiada sería “Cuéntame sobre esto.”

b. Disminución de la precisión

Saywitz et al determinaron que

“desafortunadamente, la precisión de los menores
disminuye cuando se les hacen preguntas cuya
respuesta es sí-no.”146 En el caso de los
preescolares, las preguntas cuya respuesta es sí o
no pueden ser problemáticas.147 Sin embargo, en
un estudio con niños de cinco a nueve años
Waterman et al. establecieron que la mayoría de
los menores respondieron preguntas imposibles de
responder con sí o no. Estas preguntas eran
imposibles de responder porque a los menores no
se les dio suficiente información para responderlas.
Los autores especularon que los niños pequeños
respondían las preguntas cuya respuesta era sí/no,
                                                             
146
Saywitz, Court, supra nota 56, en 352.
147
Michael S. Brady et al., Young Children’s Responses to Yes–No Questions: Patterns and Problems,
3 APPLIED DEVELOPMENTAL SCI. 47 (1999). Ver en general Lamb et al, Age Differences, supra nota
116 (citando a Dent & Stephenson, 1979; Poole & Lindsay, 1998); Carole Peterson & Marleen Biggs,
Interviewing Children About Trauma: Problems with “Specific” Questions, 10 J. OF TRAUMATIC
STRESS 279 (1997); Peterson et al., supra nota 78; Peterson & Grant, supra nota 144; Robyn Fivush
et al., Questions and Answers: The Credibility of Child Witnesses in the Context of Specific Questioning
Techniques, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 331 (Mitchell L.
Eisen et al. eds., 2002).

  81 
incluso cuando no sabían la respuesta, porque se
sentían presionados y obligados responder las
preguntas de los adultos.148 No obstante, Saywitz
et al. observaron que la precisión de los menores al
responder a las preguntas cuya respuesta era sí/no
“aumentaba drásticamente con la edad.”149 Cuando
se aplica el Proceso de Indagación, las preguntas
cuya respuesta es sí/no son las más directas que
los entrevistadores forenses deben utilizar. A pesar
de que la precisión es menor, se prefieren las
preguntas cuya respuesta es sí/no a las preguntas
que implican una suposición (mencionadas más
adelante), puesto que no sugieren una respuesta
específica, ni orientan al niño hacia hechos que
éste no ha mencionado.

9. Preguntas inductivas y equivocas

Las preguntas inductivas y equivocas no se

deben utilizar en las entrevistas forenses. En este
campo, las preguntas inductivas y equivocas se
han definido de distintas maneras. A continuación
                                                             
148
Ver en general Waterman et al., supra nota 74.
149
Saywitz, Court, supra nota 56, en 352.

  82 
se describen ambos tipos de preguntas, de acuerdo
con el Proceso de Indagación.

a. Preguntas inductivas

Las preguntas inductivas le piden al niño que

dé la respuesta que el entrevistador sugiere. El
Proceso de Indagación define las preguntas
inductivas de manera consistente con Myers et al.:
la pregunta inductiva “en mayor o menor medida,
sugiere que la persona que interroga está
buscando una respuesta específica.”150

b. Preguntas con coletilla

Una pregunta con coletilla es un tipo de

pregunta inductiva. Las preguntas con coletilla son
afirmaciones a las que se les agrega una pregunta
al final que indican la respuesta. Aunque suenan
como preguntas, es probable que no permitan
obtener más información por parte del niño, por
ejemplo: “¿Es difícil hablar de esta cosa, no es
cierto?” Algunas veces, las preguntas con coletilla
                                                             
150
Myers et al., supra nota 122, en 16.

  83 
pueden se pueden plantear en orden inverso: “¿No
es cierto que tu hermano te puso el pene en la
boca?” Las preguntas con coletilla le sugieren al
menor la respuesta que el entrevistador está
buscando; simplemente piden confirmación de la
afirmación del entrevistador.
Las preguntas con coletilla se deben evitar en
las entrevistas forenses en todas las etapas del
protocolo RATAC, incluso cuando se desarrolla
Simpatía. Mientras se hace el “Dibujo de la Cara,”
el entrevistador puede mostrar una tendencia
natural a hacer afirmaciones como: “Tienes un lazo
en el pelo, ¿no es así?” A fin de evitar hacer
preguntas con coletilla, el entrevistador más bien
debería decir “Veo que hoy tienes un lazo en el
pelo.” Es importante recordar que la forma como se
plantean las preguntas desde el comienzo de la
entrevista tiene un efecto en la forma en que los
niños responden al resto de la entrevista.151
Aunque las preguntas con coletilla pueden parecer
inocuas en el proceso de desarrollo de Simpatía, el
hecho de utilizarlas puede sentar un precedente
                                                             
151
Kathleen J. Sternberg et al., Effects of Introductory Style on Children’s Abilities to Describe
Experiences of Sexual Abuse, 21 CHILD ABUSE & NEGLECT 1133, 1133-34 (1997) [supra nota
Sternberg et al., Effects]. Ver en general Yuille et al., supra nota 124.

  84 
nocivo, por cuanto induce al niño a creer que el
entrevistador le dará las respuestas durante toda la
entrevista y que se espera que esté de acuerdo o
confirme las afirmaciones del entrevistador, en
lugar de hablar de su propia experiencia. Al
abstenerse de hacer preguntas con coletilla, incluso
en el desarrollo de Simpatía, el entrevistador puede
declarar con honestidad que evitó usar preguntas
sugestivas.

c. Preguntas que implican suposiciones

Las preguntas que implican suposiciones son

un tipo de pregunta inductiva compleja, porque al
tomarlas fuera de contexto pueden parecer
apropiadas: “¿En qué parte de tu casa sucedió
eso?” o “Cuéntame cuándo te tocó la tía Joan.” No
obstante, éstas se convierten en preguntas
inductivas cuando es el entrevistador quien
presenta los presuntos hechos y no el niño. Por
ejemplo, “¿En qué parte de tu casa sucedió eso?”
es una pregunta apropiada si el niño ha indicado
que algo sucedió en su casa; no obstante, es una
pregunta inductiva si el menor no ha mencionado
nada que le sucedió en su casa. Asimismo,

  85 
“Cuéntame sobre la vez que la tía Joan te tocó” es
una pregunta apropiada si el menor ha indicado
previamente que la tía Joan lo tocó; si el menor no
ha hecho esa revelación, la pregunta es inductiva.
Como lo indica Faller, “una pregunta no se puede
juzgar aisladamente. Hasta cierto punto, su
pertinencia depende del contexto, por ejemplo, las
preguntas o las revelaciones que preceden a la
pregunta en cuestión.”152 Este concepto es
consistente con la postura de la Sociedad
Profesional Americana para el Maltrato Infantil
(American Professional Society on the Abuse of
Children) en sus guías para entrevistas forenses.153

d. Preguntas equivocas

Las preguntas equivocas son preguntas que

contienen hechos que el entrevistador sabe o cree
que son falsos. Leichtman y Ceci realizaron lo que
se conoce como el estudio de “Sam Stone”, en el
que a los menores se les hicieron preguntas sobre
un visitante que llegó al aula, de nombre Sam
                                                             
152
Faller, supra nota 123, en 39.
153
Ver en general APSAC, supra nota 8.

  86 
Stone. Cuando Sam Stone estuvo allí, no ensució
el oso de peluche; sin embargo, se les preguntó a
los niños “Cuando Sam Stone ensució el oso de
peluche, ¿lo hizo a propósito o fue un accidente?
¿Estaba Sam Stone feliz o triste de haber
ensuciado el osito?”154 Estas preguntas llevaron a
los menores a creer que el incidente realmente
había ocurrido (ensuciar el osito). Este tipo de
preguntas también eran engañosas, porque eran
de selección forzada, puesto que los menores no
tenían “salida” ni otra opción, como en el caso de la
expresión “u otra cosa.”
Aunque muchos expertos están de acuerdo en
que las preguntas equivocas se deberían evitar,
algunos profesionales consideran que los
entrevistadores deberían incorporar información
errónea en las entrevistas, para “probar” si los
menores los corrigen.155 Otros entrevistadores
deliberadamente cambian el nombre del niño para
ver si los corrige. Algunos utilizan técnicas
equivocas mientras llenan una evaluación de
                                                             
154
Michelle D. Leichtman & Stephen J. Ceci, The Effects of Stereotypes and Suggestions on
Preschoolers’ Reports, 31 DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 568, 571 (1995).
155
Ver , e.g., L. Dennison Reed, Findings from Research on Children's Suggestibility and Implicaciones
for Conducting Child Interviews, 1 CHILD MALTREATMENT 105 (1996).

  87 
verdadero/falso, haciendo preguntas como, “Si te
dijera que mi camisa es roja (cuando la camisa es
azul), ¿eso sería verdad o mentira?” o “si te dijera
que en este cuarto hay un elefante, ¿eso sería
verdad o mentira?”156 Otro ejemplo podría ser si el
entrevistador le pregunta al menor, “¿Estabas en el
colegio cuando eso sucedió?” aunque el menor no
haya mencionado que el incidente ocurrió en el
colegio. Los investigadores, como Ceci y Huffman,
recomiendan que durante la entrevista forense se
indague al menos una hipótesis opcional.157

Algunos entrevistadores han optado por hacer

pruebas de hipótesis alternativas de manera
equivoca, haciendo preguntas como, “Me contaste
lo que hizo tu padre, ahora cuéntame lo que hizo tu
tío Joe,” cuando el menor no ha mencionado lo que
el tío Joe hizo. En el Proceso de Indagación, dentro
de RATAC, no se recomiendan estos métodos,
puesto que en realidad son técnicas equivocas. Las
preguntas equivocas son el tipo de preguntas que
                                                             
156
Ver discusión infra Parte III.D., titulado Interview Instructions and Truth-Lie Discussions para mayor
información.
157
Stephen J. Ceci & Mary Lyn Crotteau Huffman, How Suggestible are Preschool Children? Cognitive
and Social Factors, 36 J. OF THE AM. ACAD. OF CHILD & ADOLESCENT PSYCHIATRY 948, 957
(1997).

  88 
se utilizan con más frecuencia en las
investigaciones y que sostienen que los menores
son sugestionables. Al evitar todas las preguntas
equivocas, los entrevistadores pueden afirmar con
certeza que no están utilizando las mismas
técnicas de interrogatorio que se utilizan en la
investigación que demuestra un alto nivel de
sugestionabilidad de los niños.

10. Afirmaciones coactivas

El Proceso de Indagación no incluye

afirmaciones coactivas, puesto que éstas ni son
preguntas, ni buscan información. Aunque no se
incluyen en el Proceso de Indagación, debemos
mencionarlas, ya que se trata de afirmaciones que
en ocasiones hacen los entrevistadores y que
pueden influir en las declaraciones de los niños.
Por definición, las afirmaciones coactivas son
sobornos: “Si me cuentas lo que hizo tu papá,
podemos ir a comer helado.” Además, son
amenazas: “Esta entrevista no se va a terminar
hasta que me cuentes lo que pasó.” No se
recomienda usar estas afirmaciones en el contexto
de la entrevista forense. Infortunadamente, estas

  89 
afirmaciones se utilizaron en algunos de los casos
más difíciles y famosos, como el de la guardería
Wee Care. En ese caso, se condenó a una
asistente por abusar de varios niños. Su condena
fue revocada, en parte por los errores que se
cometieron durante las entrevistas de las presuntas
víctimas. Bruck y Ceci comentan sobre las
amenazas y sobornos en este caso:

Las entrevistas de la guardería Wee Care

ofrecen incontables ejemplos de soborno. A
algunos niños se les ofrecieron chapas de la
policía como recompensa por sus
declaraciones incriminadoras. En algunos
casos el soborno eran promesas de terminar la
entrevista (“Bueno, podremos salir de aquí
rápidamente si me cuentas lo que me dijiste la
última vez que nos reunimos” o “dime qué te
hizo Kelly en las nalgas y luego te puedes ir.”)
En algunos casos se amenazaba de forma
explícita a los menores que no colaboraban

  90 
 (“Ahora escúchame, te tienes que comportar” o
“estás actuando como un bebé.”)158

Es necesario señalar que aunque este tipo de

interrogatorio parece ser totalmente inapropiado, la
mayoría de las entrevistas fueron adelantadas por
entrevistadores bien intencionados que no
entendían claramente los efectos de este tipo de
preguntas. Mientras en algunos ejemplos las
preguntas son claramente coactivas, otras parecen
más sutiles: “cuéntame qué sucedió y así te
podemos proteger.” Esto parece una promesa de
brindar seguridad a cambio de una revelación de
abuso. Mientras las explicaciones de seguridad
para los menores pueden estar implícitas o
explícitas por el cargo que desempeñan los
encargados de las entrevistas forenses,
CornerHouse hace una advertencia a los
profesionales para que estén conscientes de las
posibles consecuencias de la coacción manifiesta o
implícita en este contexto. Es claro que es

                                                             
158
Maggie Bruck & Stephen J. Ceci, Amicus Brief for the Case of State of New Jersey v. Michaels
Presented by Committee of Concerned Social Scientists, 1 PSYCHOL. PUB. POL’Y & L. 272, 282
(1995).

  91 
necesario evitar todas las formas de afirmación
coactiva en las entrevistas forenses.159

11. Conclusión

La investigación respalda el uso y la aplicación

del Proceso de Indagación según lo enseña y lo
utiliza CornerHouse. Es esencial entender el
Proceso de Indagación para aplicar el RATAC
correctamente. Como lo observa Faller, “los
entrevistadores deben estar en capacidad de
describir y defender sus métodos de interrogatorio.
Para defender una estrategia, se podría citar la
investigación pertinente, describir la práctica
comúnmente aceptada, hacer referencia al
conocimiento sobre el desarrollo del menor y/o
explicar los aspectos específicos del caso en
cuestión.”160 El uso indicado del Proceso de
Indagación ayuda a los entrevistadores (1) a aplicar
los tipos de preguntas de manera apropiada según
el desarrollo; (2) a saber cómo aplicar los tipos de
preguntas cuando se interroga a menores que han
                                                             
159
BOURG ET AL., supra nota 44, en 86.
160
Faller, supra nota 123, en 39.

  92 
sufrido un trauma emocional; (3) a explicar a los
miembros del equipo el uso del tipo de preguntas;
(4) a informar a los tribunales; y (5) a mejorar las
destrezas de entrevista.161 Al revisar y analizar las
entrevistas conforme al Proceso de Indagación, los
entrevistadores deben recordar que una sola
pregunta mal planteada no le resta credibilidad a
toda la entrevista. Los entrevistadores deben ser
honestos, reconocer el uso de preguntas de mala
calidad y estar en capacidad de hablar sobre el
impacto de esa pregunta. Por mucho tiempo, los
profesionales del campo han reconocido que no
existe lo que se llama una entrevista perfecta. No
obstante, la entrevista es competente cuando una
persona debidamente capacitada entrevista a un
menor de forma apropiada desde la perspectiva
lingüística y del desarrollo, en un entorno propicio
para el menor y utilizando las técnicas indicadas de
interrogación.

                                                             
161
Ver en general Saywitz et al., Memories, supra nota 120, en 682; BOURG ET AL., supra nota 44;
HEWITT, supra nota 38; Leichtman & Ceci, supra nota 154; Derek W.W. Price & Gail S. Goodman,
Visiting the Wizard: Children’s Memory for a Recurring Event, 61 CHILD DEV. 664 (1990); Leslie Rudy
& Gail S. Goodman, Effects of Participation on Children’s Reports: Implicaciones for Children’s
Testimony, 27 DEV. PSYCHOL. 527, 527 (1991); Matthew H. Scullin et al., Measurement of Individual
Differences in Children’s Suggestibility Across Situations, 8 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL.:
APPLIED 233, 233 (2002); Ann E. Tobey & Gail S. Goodman, Children’s Eyewitness Memory: Effects of
Participation and Forensic Context, 16 CHILD ABUSE & NEGLECT 779 (1992).

  93 
 D. Instrucciones para la entrevista y discusión de la
Verdad – Mentira

Los entrevistadores forenses profesionales

intentan aumentar la confiabilidad y la credibilidad
de las declaraciones de los niños en las entrevistas
forenses de diversas maneras. Estas tentativas no
se limitan al uso de prácticas sólidas y sustentables
en las entrevistas forenses, como la aplicación del
protocolo RATAC. Incluyen además instrucciones
para la entrevista y discusiones sobre la verdad y la
mentira con los niños durante el proceso de
entrevista.

Las instrucciones para la entrevista, que en

otros protocolos se conocen como reglas del juego,
normalmente incluyen preparar al niño para la
entrevista que le hará el entrevistador: (1) “Es
posible que te haga una pregunta que no sabes
responder. Si no sabes la respuesta, no hay
problema si me dices que no la sabes;” o (2) “Si
cometo un error o entiendo algo mal, no hay
problema si me lo dices.”162
                                                             
162
Ver APSAC, supra nota 8, en 10.

  94 
 Las discusiones sobre la verdad y la mentira,
también conocidas en otros protocolos como
evaluación de la competencia, generalmente
incluyen instrucciones sobre la importancia de
“decir la verdad” durante la entrevista y “contar las
cosas que realmente sucedieron.”163 En otras
discusiones sobre la verdad y la mentira que utiliza
el entrevistador, éste le pide al niño que defina los
conceptos de verdad y mentira o que establezca la
diferencia entre las afirmaciones verdaderas y las
falsas.164
Los distintos protocolos de entrevista forense
emplean una serie de formatos y métodos
relacionados con la forma en que se incorporan las
instrucciones para la entrevista y las discusiones
sobre la verdad y la mentira. En el protocolo
RATAC estas tareas se incorporan a lo largo de la
entrevista, a medida que se va presentando la
ocasión. Los entrevistadores forenses que utilizan
otros protocolos o que siguen políticas específicas
de su institución suelen entrelazar las dos tareas,
establecen una discusión sobre la verdad y la
                                                             
163
Id. en 9.
164
Id.; ver también KATHRYN KUEHNLE, ASSESSING ALLEGACIONES OF CHILD SEXUAL ABUSE
149 (Professional Resource Exchange, 1996).

  95 
mentira dentro de un conjunto dado de
instrucciones para la entrevista y realizan este
proceso al comienzo de la misma.165 Esta sección
analiza el propósito y la eficacia de las
instrucciones par la entrevista y de las discusiones
sobre la verdad y la mentira dentro del proceso de
la entrevista forense y ofrece recomendaciones
sobre la base de la investigación y el ejercicio
clínico de CornerHouse.

1. Instrucciones para la entrevista

a. Razones para dar instrucciones para la

entrevista

Los profesionales en este campo plantean

diversos motivos por los cuales es necesario
impartir instrucciones para la entrevista
investigativa166 y la razón por la cual se deben
                                                             
165
Ver en general APSAC, supra nota 8.
166
Ver en general Geddie et al., supra nota 71; Amina Memon & Rita Vartoukian, The Effects of
Repeated Questioning on Young Children’s Eyewitness Testimony, 87 BRIT. J. OF PSYCHOL. 403
(1996); Stephen Moston, The Suggestibility of Children in Interview Studies, 7 FIRST LANGUAGE,
67(1987); Karen J. Saywitz & Susan Moan-Hardie, Reducing the Potential for Distortion of Childhood
Memories. 3 CONSCIOUS & COGNITION 408, 410-21 (1994); Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en
58; Amye R. Warren & Dorothy F. Marsil, Why Children’s Suggestibility Remains a Serious Concern, 65
LAW & CONTEMP. PROBS. 130, 129 (2002).

  96 
incorporar a la entrevista forense. Los
entrevistadores que utilizan este método buscan (1)
aumentar las respuestas de “no sé” por parte del
niño que no cuenta con la información solicitada;
(2) mejorar la capacidad del niño para corregir los
errores del entrevistador; (3) alentar al menor a
contar solamente lo que realmente recuerda; y (4)
aumentar la probabilidad que el niño le indique al
entrevistador que no entiende algo.167 Otra
raciocinio lógico para impartirle al niño las
instrucciones al comienzo de la entrevista forense
es aumentar la calidad y la cantidad de la
información.168 Por su desarrollo, los niños,
especialmente los más jóvenes, tienen
pensamientos egocéntricos y con frecuencia
consideran que los entrevistadores adultos ya
saben lo que ellos saben, incluso los detalles del
presunto maltrato o abuso.169 A fin de evitar malas
interpretaciones, una instrucción que podría
contrarrestar esta preocupación sería explicarle al
niño que el entrevistador no estuvo presente y que
                                                             
167
Saywitz et al., Court, supra nota 56, en 361-62; Saywitz et al., Credibility, supra nota 70, en 59, 62.
168
Ver Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 410-11.
169
Id. en 413.

  97 
no sabe si ocurrió algo, en caso de que haya
ocurrido. A través de esta instrucción, se le brinda
al menor la oportunidad de contar su experiencia
en sus propias palabras. Además, ésta técnica le
permite al niño descartar la información errónea
que el entrevistador puede haber presentado de
manera involuntaria.170
Los entrevistadores pueden utilizar estas
instrucciones para abordar las suposiciones de los
niños respecto de los objetivos que el entrevistador
persigue.171 En general, los adultos lideran las
conversaciones con los niños. Es común “poner a
prueba” a los niños en diversas circunstancias
durante su interacción con los adultos y a menudo
ellos perciben que existe una forma correcta y una
incorrecta de responder a las preguntas de los
adultos. Por lo tanto, los menores pueden formular
sus respuestas según lo que consideran es la
respuesta que se espera, en lugar de lo que
piensan o saben a nivel personal.172 Por
consiguiente, los entrevistadores deben dar
                                                             
170
Id. en 413, 415.
171
Id. en 412-13.
172
Vg., Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 67.

  98 
instrucciones, lo cual permite establecer la
diferencia entre el proceso de la entrevista y las
interacciones rutinarias y le indica a los niños que
ellos son la mejor fuente de información sobre ellos
mismos.173
En el entorno de la entrevista forense, una
instrucción común es invitar a los niños a que le
digan al entrevistador que no saben la respuesta.174
La intención es ayudar a los niños a denunciar
solamente las experiencias que recuerdan o
conocen y evitar que respondan a ciegas, sin
comprender plenamente la pregunta o sin tener
conocimiento de la respuesta.
Varios estudios han analizado cómo las
expectativas sociales de los niños pueden
repercutir en su desempeño durante las entrevistas
forenses. Por ejemplo, el niño puede tratar de
responder cuando no entiende la pregunta
plenamente175 o sentirse presionado para dar una
respuesta, a pesar de que vacila o no está seguro

                                                             
173
KUEHNLE, supra nota 162, en 149.
174
Ver en general APSAC, supra nota 8
175
Warren & Marsil, supra nota 166, en 130-32.

  99 
de cómo responder.176 Si al menor se le hace la
misma pregunta más de una vez, es posible que
suponga que su primera respuesta fue incorrecta y
posiblemente cambie la respuesta para que encaje
con la respuesta que supone que el entrevistador
está buscando.177

b. Investigación respecto de la incorporación de

instrucciones para la entrevista

Se han realizado estudios sobre las diversas

instrucciones que se utilizan para la entrevista
forense, los cuales incluyen estudios sobre impartir
instrucciones desde el inicio de la entrevista. Estas
investigaciones analizan el uso de instrucciones
generales extensas previas a la entrevista178, el uso
de instrucciones específicas, como la instrucción de
indicarle al entrevistador si no sabe la respuesta o
no la recuerda179 o la instrucción de contar

                                                             
176
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 404.
177
Id.
178
Ver en general Geddie et al., supra nota 71, en 59.
179
Ver en general Moston, supra nota 166, en 67; Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 413.

  100 
únicamente lo que recuerda, combinada con algo
que lo reconforte.180
Otras investigaciones analizan los efectos de
impartir instrucciones al niño e informarle que el
entrevistador no estaba presente y por lo tanto no
conoce los hechos181 o advertirle que se pueden
repetir algunas preguntas.182
En la investigación revisada, las instrucciones
impartidas al inicio de la entrevista aparentemente
tenían un impacto sobre las respuestas del niño.
Los resultados de la investigación indican que las
instrucciones podrían tener un leve impacto en la
capacidad del menor para indicar cuándo
desconocía la respuesta183 o en su resistencia a las
técnicas sugestivas de interrogatorio184 y mejoraba
su capacidad de indicar que no entendía la
pregunta.185

                                                             
180
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 407.
181
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 66.
182
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 403.
183
Moston, supra nota 166, en 67.
184
Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 410.
185
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 58.

  101 
 No obstante, algunos resultados también
indican que la presentación de las instrucciones al
inicio de la entrevista podría ser ineficiente o
incluso ir en detrimento del desempeño del menor.
Los menores que reciben una instrucción preliminar
en el sentido de responder “no sé” podrían
interpretarla como que deben responder “no sé”
cuando es más “fácil” hacerlo que responder
directamente a la pregunta del entrevistador.186
Además, se sostiene que la instrucción de
responder “no sé” solamente es útil cuando el
entorno es hostil o intimidatorio y cuando tal
entorno le sugiere al menor que responder “no sé”
es inaceptable.187 Warren y Marsil concluyen que
durante las instrucciones previas a la entrevista, los
niños pueden demostrar su capacidad para
resistirse a la sugestión o indicar cuándo no saben
una respuesta; no obstante, estas destrezas no se
pueden generalizar al desempeño del menor
durante la entrevista misma.188 Por consiguiente,
no sería correcto suponer que el menor es
                                                             
186
Moston, supra nota 166, en 76; ver también Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 66.
187
Moston, supra nota 166, en 76.
188
Warren & Marsil, supra nota 166, en 140-42.

  102 
competente o que sus declaraciones son confiables
por el simple hecho de haber impartido
instrucciones al inicio de la entrevista.
Geddie et al. encontraron que las instrucciones
extensas previas a la entrevista no aumentaban las
respuestas correctas durante la entrevista y
aparentemente tampoco tenían un impacto sobre la
sugestionabilidad del menor frente a las preguntas
equívocas.189 Además, el estudio de Saywitz y
Moan-Hardie indica que al dar instrucciones
disminuyen las respuestas correctas.190 Saywitz et
al encontraron que algunos menores mostraban
dificultades para establecer si comprendían las
preguntas complejas y por lo tanto se les dificultaba
informarlo a los entrevistadores,191 lo cual
disminuye la utilidad de las instrucciones.
Las instrucciones que se dan al comienzo de la
entrevista pueden ser inadecuadas para algunos
grupos específicos de menores. Como observaron
Geddie et al., debido a su naturaleza extensa, las
instrucciones previas a la entrevista pueden no ser
                                                             
189
Geddie et al., supra nota 71, en 66.
190
Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 420-21.
191
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 66.

  103 
apropiadas para los niños pequeños con destrezas
cognitivas menos desarrolladas y con lapsos de
atención más cortos.192 Como se mencionó
anteriormente en este artículo,193 el tiempo en que
el menor está en capacidad de participar en la
entrevista forense es limitado; al dedicarle parte de
ese tiempo a las instrucciones, posiblemente se
acorte el tiempo con el que el niño cuenta para
relatar los detalles de su experiencia. En su
estudio, Geddie et al también identificaron otras
limitaciones en relación con la utilidad de las
instrucciones previas a la entrevista con niños
pequeños e inclusive la incapacidad de los
menores de extrapolar las instrucciones de la
sesión práctica a la entrevista y la incapacidad de
interiorizar la destreza debido a que no se practicó
lo suficiente.194
Aparentemente, la investigación y el ejercicio
clínico avalan la tendencia a integrar de manera
prudente las instrucciones de la entrevista dentro
del contexto de la entrevista misma. No obstante, la
                                                             
192
Geddie et al., supra nota 71, en 66.
193
Ver discusión supra Parte III.A., entitled A Developmentally Appropriate Approach para consultar
una discusión más detallada.
194
Geddie et al., supra nota 71, en 66-67.

  104 
práctica de impartir instrucciones separadas al
inicio de la entrevista forense no parece tener
respaldo en la investigación.

e. Recomendaciones para el uso de instrucciones

para la entrevista RATAC

Aunque se ha demostrado que impartir

instrucciones, reconfortar al niño y utilizar
recordatorios reduce la sugestionabilidad, hay poca
evidencia empírica que demuestre que las
instrucciones al inicio de la entrevista forense son
la forma más efectiva para que los menores eviten
las expectativas sociales que pueden tener un
impacto negativo sobre la entrevista.195 Como se
mencionó anteriormente, aunque los menores
posiblemente muestren que están en capacidad de
resistirse a la sugestión o de indicar cuándo no
conocen la respuesta durante las instrucciones
previas a la entrevista, estas destrezas no se
pueden generalizar a su desempeño en la
entrevista misma.196 Tal vez el uso más apropiado
                                                             
195
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en 7(2).
196
Warren & Marsil, supra nota 166, en 134-35.

  105 
de las instrucciones es utilizarlas a medida que se
presente la situación.
Con el fin de reconfortar al niño y fortalecer su
capacidad para aportar información precisa, incluso
permitirle no responder a una pregunta cuando no
sabe la respuesta, los entrevistadores deben crear
un ambiente tranquilo y amigable para él197 dentro
del entorno de la entrevista forense. Para lograrlo,
es necesario disminuir la percepción de que el
entrevistador es una figura de autoridad y permitir
que el niño sea el experto en sus propios
problemas cuando hace el recuento de sus
experiencias.198 Como se indicó anteriormente,
varios estudios han demostrado que los niños
pueden responder “no sé” o “no me acuerdo” sin
necesidad de que les den instrucciones en ese
sentido.199 Los entrevistadores pueden reforzar
esta destreza de manera más efectiva
inmediatamente después de que el menor
responda “no sé” o “no me acuerdo”. Este tipo de
                                                             
197
Ver discusión infra Part IV.A.,, titulada Rapport.
198
Reed, supra nota 155, en 112-13; Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 59, 67.
199
Ver en general Geddie, et al., supra nota 71; Moston, supra nota 166; Saywitz & Moan-Hardie, supra
nota 166; ver también Victoria Talwar et al., Children’s Conceptual Knowledge of Lying and its Relation
to Their Actual Behaviors: Implications for Court Competence Examinaciones, 26 LAW & HUM. BEHAV.
395 (2002) [supra nota Talwar 2002]

  106 
afirmación inmediata y positiva puede ser más
significativa, puesto que le permite al niño practicar
este tipo de respuesta y aumenta la probabilidad de
que vuelva a utilizar esta técnica. Además,
demuestra que el niño es capaz de no limitarse a
asentir durante la entrevista misma. Moston
recomienda aceptar la respuesta de “no sé” por
parte del niño, debido a que si el entrevistador
sigue interrogando y buscando una respuesta, es
posible que el niño dé menos respuestas correctas
a medida que avanza la entrevista.200
Se recuerda a los profesionales a cargo de la
investigación y judicialización de casos en los
cuales los niños pueden ser víctimas o testigos de
la violencia que es importante plantear preguntas
apropiadas para su nivel de desarrollo.201 Si se les
hacen preguntas que están por fuera de sus
capacidades cognitivas, posiblemente sea
inducirlos a adivinar las respuestas, a inventarlas o
a dar información poco clara que disminuye su
credibilidad.202 Aunque los entrevistadores pueden
                                                             
200
Moston, supra nota 166, en 77.
201
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 67.
202
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 64.

  107 
sugerirle a los niños una manera para indicarle al
entrevistador que no entienden una pregunta
específica, sería más eficiente si el entrevistador se
concentra en formular preguntas apropiadas para el
nivel de desarrollo del niño.
Otro factor que los entrevistadores deben tener
en cuenta cuando se trata de aumentar la
capacidad del menor para dar información precisa
es reducir la percepción de que el entrevistador es
una figura de autoridad.203 Como se trató en la
sección sobre desarrollo de Simpatía, con ello se
disminuye la presión social y las expectativas que
se ciernen sobre el niño y a la vez le permite ser el
experto en sí mismo.204 Finalmente, el hecho de
practicar al inicio de la entrevista y establecer una
serie de expectativas sobre la manera en que el
niño puede responder podría implicar que hay una
forma correcta y una forma incorrecta de responder
a las preguntas y por lo tanto incidir negativamente
en la capacidad del menor para ofrecer
información. Los entrevistadores podrían obtener

                                                             
203
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 59, 67; Reed, supra nota 155, en 112-13.
204
Reed, supra nota 155, en 112-13.

  108 
más información valiosa por parte del niño si
utilizan preguntas abiertas.
En el Protocolo de Entrevistas Forenses
RATAC de CornerHouse, las instrucciones para la
entrevista se pueden presentarse en cualquier
momento a lo largo de la misma. Algunos
protocolos o políticas de las instituciones
establecen que es necesario impartir instrucciones
para la entrevista al inicio de la misma y como
actividad diferente. En RATAC las instrucciones se
imparten a medida que se presenta la oportunidad,
según las respuestas del niño. Por ejemplo, el niño
puede indicarle al entrevistador que no conoce la
respuesta a una pregunta específica. Se
recomienda que el entrevistador agradezca al niño
su respuesta y lo anime a responder de la misma
forma cuando vuelva a presentarse la ocasión (por
ejemplo, “Gracias por decirme que no sabías la
respuesta. Si te pregunto algo más que no sabes,
por favor dímelo, como lo acabas de hacer.”).
Además, cuando se imparten instrucciones para la
entrevista, es necesario incluir explicaciones fáciles
de entender y apropiadas para el desarrollo del
menor. Por ejemplo, Memon y Vartoukian
recomiendan que las instrucciones le informen al

  109 
niño que es posible que se repitan algunas
preguntas y al mismo tiempo explicarle claramente
la razón por la cual se podrían repetir.205
Algunas de las instrucciones más frecuentes
que utilizan los entrevistadores que siguen el
protocolo RATAC, a medida que se presenta la
situación, serían las siguientes: solicitar al menor
que corrija al entrevistador si éste entiende algo
incorrectamente o si algo no está bien; instruir al
menor para que le indique al entrevistador que no
sabe algo o no lo entiende; indicarle al menor que
el entrevistador no estaba presente y no sabe lo
qué pasó, en caso que algo hubiese sucedido; o
brindarle información e indicarle que todas las
palabras o los temas sobre los que el niño hable
son aceptables dentro del contexto de la entrevista.
Se pueden utilizar otras instrucciones en
situaciones específicas; por ejemplo, si el niño hace
afirmaciones aparentemente extrañas o fantásticas
o utiliza palabras tales como “fingir,” el
entrevistador le puede indicar que la entrevista es
para hablar de cosas que realmente ocurrieron.
Asimismo, se aconseja a los entrevistadores que
                                                             
205
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 411-12.

  110 
nunca le pidan a un menor que relate su “historia”
sobre el presunto incidente de abuso.
Cuando se incluyen instrucciones en el cuerpo
de la entrevista, a medida que la situación se
presenta, en lugar de revisar las instrucciones al
inicio de la misma, es preciso que los
entrevistadores utilicen su buen criterio para
evaluar si es apropiado darle instrucciones al
menor. Para ello, el entrevistador está obligado a
prestar atención, no sólo a las palabras del niño.
Los menores se comunican de muchas formas; por
lo tanto, es importante que el entrevistador también
preste atención al comportamiento del menor y a
las emociones que pueda expresar, a fin de aplicar
apropiadamente las instrucciones para la
entrevista. Por ejemplo, aunque es posible que el
niño no exprese que desconoce la respuesta a una
pregunta, su comportamiento, como una pausa
larga o levantar los hombros al responder, podría
indicar incertidumbre. En esa situación, el
entrevistador puede reconocer la situación e
impartir las instrucciones que correspondan (por
ejemplo, “Parece que no estás seguro;
simplemente te quiero contar que si no sabes la

  111 
respuesta a una pregunta, no hay problema si me
dices que no la sabes.”).
Según la investigación revisada, parece que en
general ciertas prácticas, como adelantar una
entrevista apropiada para el desarrollo del menor
dentro de un entorno amable y con las
instrucciones apropiadas a medida que se presente
la situación, podrían ser más importantes para la
declaración del menor. El protocolo RATAC está
diseñado deliberadamente como un proceso semi-
estructurado que se puede y se debe adaptar al
desarrollo de cada niño y a su espontaneidad, al
igual que a los estándares de cada comunidad. Por
lo tanto, cada entrevistador forense debe tomar
decisiones sobre cómo adaptar la práctica para que
cumpla con las necesidades específicas de cada
niño.

2. Discusión sobre la verdad y la mentira

a. Razones para tratar el tema de la verdad y la

mentira dentro de la entrevista forense

Por lo general, el protocolo RATAC no incluye

el tema de la verdad y la mentira como tarea

  112 
separada ni como norma para la entrevista forense.
Al igual que con las instrucciones para la entrevista,
algunos protocolos de entrevista forense o políticas
jurisdiccionales pueden imponer la práctica de
debatir el tema de la verdad y la mentira. También
se puede utilizar otra evaluación de competencia
en cuanto al nivel de comprensión del menor sobre
los conceptos de verdad y mentira206.
Los entrevistadores que utilizan este sistema
suelen suponer que si los menores comprenden los
conceptos de verdad y mentira, la probabilidad de
que digan la verdad es mayor. Por lo tanto, el tema
de la verdad y la mentira se trata para poder
predecir la veracidad y establecer la confiabilidad
de las afirmaciones del niño.207 Igualmente, se
podría plantear el tema de la verdad y la mentira al
inicio de la entrevista, creyendo que esto
fomentaría la veracidad si el menor demuestra que
comprende los conceptos de verdad y mentira.208
                                                             
206
Kamala London & Narina Nunez, Examining the Efficacy of Truth/lie Discussions in Predicting and
Increasing the Veracity of Children’s Reports, 83 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 131, 131-
32 (2002). Ver en general Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166; Talwar 2002, supra nota 199;
Victoria Talwar et al., Children’s Lie-telling to Conceal a Parent’s Transgression: Legal Implications, 28
LAW & HUM. BEHAV. 411 (2004) [supra nota Talwar, Lie Telling].
207
London & Nunez, supra nota 206, en 142; Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 409-10.
208
London & Nunez, supra nota 206, en 133, 141-42; Talwar 2002, supra nota 199, en 395.

  113 
 b. Investigación sobre la incorporación de la
discusión sobre verdad – mentira

En lo que se refiere a debatir la verdad y la

mentira, la investigación pertinente incluye estudios
acerca de la comprensión de los niños sobre la
diferencia entre la verdad y la mentira, su
comprensión sobre la moralidad de la verdad y la
mentira y los efectos de esta discusión sobre la
verdad y la mentira en la conducta del niño.
Los resultados de la investigación indican que
existen limitaciones en la capacidad conceptual de
los niños en relación con la verdad y la mentira.
Lyon y Saywitz encontraron que los niños de
menos de cinco años no podían realizar ni siquiera
la tarea más básica de identificar las afirmaciones
verdaderas y las falsas; no obstante, alrededor de
los cinco años, la mayoría de los niños del estudio
comenzaron a desarrollar una comprensión básica
tanto de la verdad y la mentira, como de las
consecuencias morales de mentir.209 Lyon et al
                                                             
209
Thomas D. Lyon & Karen J. Saywitz, Young Maltreated Children’s Competence to Take the Oath, 3
APPLIED DEVELOPMENTAL SCI. 16, 20 (1999).

  114 
concluyeron que los menores son capaces de
aceptar las afirmaciones verdaderas y rechazar las
falsas mucho antes de que puedan rotular las
afirmaciones como correctas o incorrectas.210 Los
resultados de un estudio de Talwar et al indican
que los menores de tres años tenían mayor
dificultad con las preguntas que incluían el
concepto de verdad y mentira y que eran los menos
propensos a mentir durante la entrevista.211 Esto
parece demostrar que la capacidad limitada para
entender los conceptos de verdad y mentira no
descartan la posibilidad de que digan la verdad
durante la entrevista.
Existe investigación que ha explorado la
relación entre el desempeño del niño durante la
discusión sobre verdad y mentira y su conducta
durante la entrevista. Los resultados de London y
Nunez no sustentan la hipótesis de que el
desempeño en la discusión sobre la verdad y la
mentira predice la conducta de decir la verdad.212
Los estudios de Talwar et al no han podido
                                                             
210
Thomas D. Lyon et al., Young Children’s Competency to Take the Oath: Effects of Task,
Maltreatment, and Age, 34 LAW & HUM. BEHAV. 141, 146 (2010).
211
Talwar 2002, supra nota 199, en 408.
212
London & Nunez, supra nota 206, en 141.

  115 
sustentar el supuesto de que los niños que
entienden los conceptos o tienen una comprensión
moral de la verdad y la mentira dirán la verdad
durante la entrevista.213 Además, los resultados de
Talwar et al rechazan la suposición de que la
discusión sobre la verdad y la mentira es un
estímulo para decir la verdad.214
Los resultados de algunos estudios sugieren
que el hecho de tratar el tema de la verdad y la
mentira puede fomentar la verdad,215 aunque es
necesario señalar que Talwar et al.216 no pudieron
establecer una relación estrecha entre entender los
conceptos de verdad y mentira y la conducta de
decir la verdad. La investigación realizada por
Talwar et al parece indicar que la promesa de decir
la verdad podría fomentar el comportamiento de
decir la verdad.217 Además, concluyen que si se
obtiene una promesa de decir la verdad, es más
probable que los niños digan la verdad durante la
                                                             
213
Talwar 2002, supra nota 199, en 409-10.
214
Id. en 409.
215
London & Nunez, supra nota 206, en 131; Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 428.
216
Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 431.
217
Talwar 2002, supra nota 199, en 409; Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 432.

  116 
entrevista que si se les interroga sobre su
conocimiento del concepto de la verdad y la
mentira.218
A pesar de los hallazgos preliminares que
sustentan las discusiones sobre la verdad y la
mentira y la promesa de decir la verdad, es
prematuro recomendar esta práctica de forma
definitiva. Algunas de las limitaciones de estos
estudios son la falta de testigos de los
experimentos de Talwar et al., lo cual impide
determinar el efecto de la discusión sobre la verdad
y la mentira sobre el hecho de decir la verdad.219
Además, los estudios se realizaron bajo
condiciones que no necesariamente son replicables
en la práctica de las entrevistas forenses: por
ejemplo, el estudio de London y Nunez se realizó
con un investigador que trataba el tema de la
verdad y la mentira y otro que adelantaba la
entrevista.220 Esta situación no es consistente con
la práctica en el entorno de la entrevista forense,

                                                             
218
Talwar 2002, supra nota 199, en 409; ver también Lyon, et al., supra nota 210.
219
Talwar 2002, supra nota 199, en 412-13. But ver Lyon, et al, supra nota 210.
220
London & Nunez, supra nota 206, en 141.

  117 
donde es preferible contar con un solo
entrevistador.221
En un intento por evaluar la relación entre la
citada investigación y la práctica de la entrevista
forense, es importante tener en cuenta que estos
resultados se basan en estudios análogos. Estos
estudios se llevaron a cabo con menores que
supuestamente no habían sido abusados
sexualmente y se podría decir que las experiencias
sobre las que se interrogó a los menores eran muy
distintas a las experiencias de los niños que
acuden a las entrevistas forenses. A menudo se
presentan variables en los casos de presunto
abuso sexual, como la demora entre el hecho y la
denuncia o investigación, y las relaciones y otras
dinámicas o hechos complementarios, como la
detención del guardián o la colocación del menor
en un hogar adoptivo. Es probable que estas
variables no estuviesen presentes en tales
estudios. Además, no se sabe si las entrevistas de
los estudios anteriores siguieron un protocolo
similar al RATAC u otro protocolo de entrevista
forense. Tampoco se sabe si se emplearon
                                                             
221
APSAC, supra nota 8, en 3.

  118 
preguntas de la forma o del tipo que se utiliza en el
Proceso de Indagación. Por lo tanto, los resultados
de la investigación de estos estudios análogos no
se pueden aplicar comparativamente a la práctica
de la entrevista forense, ya sea en la forma en que
se adelanta la entrevista como tal o la forma en que
se puede esperar que el niño se desempeñe. En
general, es preciso contar con más investigación en
este campo, con el fin de evaluar la aplicabilidad de
utilizar una promesa de decir la verdad y otros
elementos de la discusión sobre la verdad y la
mentira en lo relacionado con el ejercicio de la
entrevistas forenses con niños.
Con base en la investigación y el ejercicio
clínico, existe preocupación por la pertinencia y la
eficacia de la discusión sobre la verdad y la mentira
al inicio de la entrevista forense. Los resultados de
la investigación mencionada anteriormente no
aportan pruebas claras que demuestren que al
tratar el tema de la verdad y la mentira se puede
fomentar o predecir el desempeño del menor en
una situación de entrevista forense.222 Además,
estas discusiones no son apropiadas para las
                                                             
222
London & Nunez, supra nota 206, en 409; Talwar 2002, supra nota 199, en 408.

  119 
capacidades cognitivas de los niños pequeños,
puesto que pueden generar una evaluación
imprecisa del comportamiento del menor respecto
de decir la verdad o de decir mentiras, sobre la
base del supuesto que se produce como resultado
del desempeño del menor durante la discusión
sobre la verdad y la mentira223 y se podría
subestimar la comprensión del menor sobre dichos
conceptos.224 Asimismo, es necesario anotar que la
implementación exitosa de una la discusión sobre
la verdad y la mentira se basa en la mutua
comprensión de las palabras verdad y mentira.
Como lo indica Walker, “verdad y mentira son
palabras del vocabulario. Las palabras del
vocabulario están sujetas a interpretación por parte
del usuario y si los menores no las han oído dentro
del contexto de ‘contar lo que realmente sucedió’ o
‘tratar de engañar,’ es poco probable que ellos y
nosotros estemos hablando de lo mismo.”225

                                                             
223
Lyon & Saywitz, supra nota 209, en 20.
224
London & Nunez, supra nota 206, en 141.
225
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 59-60.

  120 
 c. Recomendaciones en cuanto a la discusión de la
verdad y la mentira en RATAC

Siempre y cuando se utilice con la objeto de

predecir y fomentar la capacidad del menor de
relatar sus experiencias con precisión, la discusión
sobre la verdad y la mentira puede tener un
impacto negativo sobre el relato o la credibilidad del
menor. Al igual que con las inquietudes expresadas
anteriormente sobre las instrucciones para la
entrevista, la discusión sobre la verdad y la mentira
al inicio de la entrevista, antes de desarrollar
Simpatía, genera una situación en la que el menor
puede percibir al entrevistador como una figura de
autoridad. Por lo tanto, el niño puede percibir que
hay respuestas correctas e incorrectas y que el
entrevistador ya conoce las respuestas. Esta
práctica contradice el principio de aceptar las
respuestas del menor por lo que son y esta
interacción puede aumentar la vulnerabilidad del
menor hacia las afirmaciones sugestivas.226
Además, es posible que algunos criterios comunes
                                                             
226
Stephen J. Ceci & Maggie Bruck, The Suggestibility of Children’s Memory, 50 ANN. REV. OF
PSYCHOL. 419, 433 (1999) [supra nota Ceci & Bruck, Suggestibility]; Reed, supra nota 155, en 112;
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 67.

  121 
en relación con la discusión sobre la verdad y la
mentira exijan que el menor le indique al
entrevistador que está “mintiendo”, lo cual puede
ser difícil para él,227 especialmente antes de la
etapa de desarrollo de Simpatía.
Existe una práctica relacionada con la
discusión sobre la verdad y la mentira que consiste
en hacer una afirmación absurda, como “si te dijera
que mi perro puede volar, eso sería verdad o
mentira?” Aunque ésta es una estrategia que
CornerHouse no utiliza y tampoco recomienda en el
protocolo RATAC, es posible que los
entrevistadores forenses que la emplean lo hagan
con el fin de determinar la capacidad del menor
para resistirse a las preguntas sugestivas y decir la
verdad.228 Una de las inquietudes que suscita esta
práctica es que pone a los menores en la posición
de tener que expresar su desacuerdo con el
entrevistador,229 lo cual puede ser difícil antes de
desarrollar Simpatía. Además, si el menor opta por
estar de acuerdo con esta afirmación fantasiosa,
                                                             
227
Lyon & Saywitz, supra nota 209, en 18.
228
Reed, supra nota 155, en 115.
229
Reed, supra nota 155, en 116.

  122 
esto podría afectar la credibilidad y confiabilidad de
las demás afirmaciones del menor.230
En la entrevista forense, los profesionales
tratan de determinar qué fue lo que el menor sufrió,
si es el caso.231 Si los entrevistadores que invitan
activamente a la fantasía o alientan a los niños a
que finjan o aparenten algo al inicio de la
entrevista, corren el riesgo de fomentar
afirmaciones fantasiosas más adelante. Junto con
la preocupación por el impacto sobre el niño y sus
declaraciones, esta práctica también puede
representar un problema ético, puesto que el
entrevistador introduce información equivoca.
Asimismo, al concluir la entrevista, algunos
profesionales preguntan si el niño ha dicho la
verdad. Esta práctica que no tiene respaldo no
cumple con el propósito de predecir o fomentar la
honestidad en la entrevista y tampoco sirve para
evaluar la veracidad de las afirmaciones anteriores
del menor.
Aunque la discusión formal sobre la verdad y la
mentira no forma parte del protocolo RATAC de
                                                             
230
Ver Ohio v. Roberts, 448 U.S. 56, 66 (1990).
231
Reed, supra nota 155, en 105.

  123 
CornerHouse, este concepto se puede explorar, si
es necesario, dentro del contexto de la entrevista.
Esto se asemeja al método de incorporar
instrucciones para la entrevista dentro del protocolo
RATAC. Cuando es necesario, los temas
relacionados con la verdad y la mentira
normalmente se presentan en forma de instrucción
para la entrevista. Por ejemplo, el niño puede
comentar que le dijeron que debía “decirle la
verdad” al entrevistador o podría afirmar que
alguien lo acusó de “mentir.” En esas situaciones,
el entrevistador podría indagar qué quiere decir el
menor con “verdad” o “mentira” e impartir las
instrucciones necesarias, según el caso.
Aunque es raro establecerlo de manera
explícita, la lógica dicta que el hecho de incluir la
discusión sobre la verdad y la mentira en la
entrevista forense se basa en el supuesto de que
existe el riesgo tangible de que el menor no diga la
verdad. Las entrevistas forenses con niños
generalmente se realizan como parte de una
investigación sobre presunto abuso infantil o
cuando los niños han sido testigos de un delito
violento. Cuando no existe preparación o
contaminación, se trata de experiencias donde es

  124 
improbable que los menores tengan motivos para
mentir. En realidad, “pocos investigadores o
profesionales consideran que la mayoría de las
declaraciones falsas de los menores durante las
entrevistas son mentiras deliberadas.”232 Las
inconsistencias o la información incongruente
puede ser causa de una confusión o mala
comunicación y no de algo inventado.
Los entrevistadores son sabios cuando tienen
en cuenta que los menores pueden omitir o filtrar la
información sobre sus experiencias debido a la
dinámica del abuso sexual, al temor, a la
vergüenza y al hecho de querer guardar el secreto,
y no debido a deshonestidad.233 Los
entrevistadores pueden dar mayor oportunidad a
los niños para que hagan declaraciones precisas
cuando los autorizan a no hablar de sus
experiencias si no se sienten capaces de hacerlo
durante la entrevista forense.
La decisión deliberada de CornerHouse de
excluir el concepto de verdad y mentira del
protocolo RATAC se basa en opiniones clínicas y
                                                             
232
Mary Lyn Huffman et al., Discussing Truth and Lies in Interviews with Children: Whether, Why, and
How?, 3 APPLIED DEVELOPMENTAL SCI. 6, 7 (1999).
233
Lyon, supra nota 71, en 117-19.

  125 
periciales, y en la investigación relevante disponible
a la fecha; a continuación se tratará este tema. Al
incluir una práctica o técnica, es importante
considerar si esta práctica realza u obstruye la
integridad forense de la entrevista. Es esencial
tener en cuenta el objetivo de la entrevista forense
y es preciso mantener su función. Una inquietud
respecto de incorporar los conceptos de verdad y
mentira es que la competencia jurídica, que es el
núcleo de lo que evalúa el concepto de verdad y
mentira, es tema para el juicio y no para el
momento en que el menor hace la revelación o
declaración. Los entrevistadores forenses buscan
obtener relatos precisos de los menores; no
obstante, en últimas, el juez y el jurado,
conjuntamente con otros elementos de la
investigación, evaluarán la veracidad de los
recuentos de los niños.234
En lugar de llevar a cabo un debate sobre los
conceptos de verdad y mentira, los entrevistadores
pueden tratar de incidir en la precisión del relato del
niño a través de sus actos en el entorno de la
entrevista. De manera similar a lo que se mencionó
                                                             
234
Ver , Vg., MINN. STAT. § 595.02(l)(m); Idaho v. Wright, 497 U.S. 805, 812 (1990).

  126 
anteriormente sobre las instrucciones para la
entrevista, los entrevistadores pueden crear un
entorno que fomente la precisión del relato del niño,
haciéndolo sentir cómodo, planteando las
preguntas indicadas para su nivel de desarrollo,
aceptando sus respuestas (como permitirle al niño
decir “no lo sé”), minimizando la percepción del
entrevistador como figura de autoridad y evitando
las preguntas de tipo sugestivo o inductivo. Como
afirman Ceci y Bruck, “la ausencia de técnicas
sugestivas permite incluso a los preescolares más
jóvenes hacer relatos de gran precisión.”235
Además, el equipo multidisciplinario puede realizar
una evaluación más completa y precisa de la
confiabilidad del relato del menor después de la
entrevista, teniendo en cuenta la información
aportada por el niño, al igual que la evidencia
corroborativa identificada con base en la
información suministrada por él durante la
entrevista.236
                                                             
235
Ceci & Bruck, Suggestibility, supra nota 226, en 425.
236
Ver , Vg., Amy Russell, Assessing Children’s Statements for Investigative and Court Purposes, 1(6)
CENTER PIECE (2009), http://www.ncptc.org/vertical/Sites/ %7B8634A6E1-FAD2-4381-9C0D-
5DC7E93C9410%7D/uploads/%7B6FED3285- FDD9-468B-B910-3174614DAA24%7D.PDF; Victor I.
Vieth, When a Child Stands Alone: The Search for Corroborating Evidence 12(6) UPDATE (1999),
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/apri_update_vol_12_no_6_1999.html.

  127 
 En lugar de adoptar la práctica rutinaria de
tratar el tema del concepto de mentira y verdad al
inicio de la entrevista forense, se recomienda que
cuando se utilice el protocolo RATAC, los
entrevistadores traten estos asuntos a medida que
se van presentando durante la entrevista. Si en el
transcurso de la entrevista el niño parece estar
relatando o de hecho relata aspectos que no son
ciertos, el entrevistador tiene la responsabilidad de
explorar estos comentarios con el niño o puede
considerar la posibilidad de cambiar la orientación
de la entrevista.237

3. Conclusión

Aunque la investigación ha demostrado que el

hecho de impartir algún tipo de instrucción respecto
del concepto de verdad y mentira tiene ciertas
ventajas, se anima a los entrevistadores a que
piensen cómo y cuándo incorporar estas tareas en
la entrevista forense y se les advierte que presten
atención a los riesgos potenciales en cuanto al
                                                             
237
Constance J. Dalenberg, Fantastic Elements in Child Disclosure of Abuse, 9 APSAC ADVISOR 1
(1996); Mark D. Everson, Understanding Bizarre, Improbable and Fantastic Elements in Children’s
Accounts of Abuse, 2 CHILD MALTREATMENT 134, 147 (1997).

  128 
impacto de la interacción entre el entrevistador y el
niño, al igual que en cuanto a la información que el
menor pueda aportar. Al adelantar entrevistas
forenses, los profesionales buscan darle al niño la
oportunidad de compartir sus experiencias.
Mediante el protocolo RATAC, la tarea de suscitar
la mayor cantidad de información precisa que el
menor pueda compartir ocurre dentro del contexto
de una entrevista realizada de forma amigable para
el niño y de acuerdo con su nivel de desarrollo.

IV. ETAPAS DEL PROTOCOLO DE

ENTREVISTAS FORENSES RATAC®
DESARROLLADO POR CORNERHOUSE

A. Simpatía

Dentro de la entrevista, el entrevistador forense

pretende permitirle al niño que presente el relato
más preciso, completo y sincero sobre su
experiencia de vida. Naturalmente, en una
entrevista forense es necesario desarrollar
Simpatía con el niño. Cuando la entrevista carece
de Simpatía es improbable lograr una participación
activa del niño durante la entrevista. La etapa de

  129 
desarrollo de Simpatía del protocolo RATAC define
este proceso preparatorio con tres objetivos
distintos pero interdependientes. En primer lugar, el
entrevistador debe lograr que el niño se sienta
cómodo, estar atento a él y responder a su
necesidades individuales en el entorno de la
entrevista. En segundo lugar, el entrevistador se
debe familiarizar con el modo de comunicación
peculiar del menor, que incluye las destrezas
lingüísticas, las emociones y las idiosincrasias
individuales. Por último, el entrevistador debe
evaluar la competencia de cada niño que
entrevista. Una vez desarrollada la Simpatía entre
el menor y el entrevistador, el entrevistador sigue
evaluando y manteniendo la participación del niño a
lo largo del proceso de entrevista.

1.La comodidad del menor

El primer objetivo del entrevistador al

desarrollar Simpatía consiste en hacer que el niño
se sienta cómodo dentro del entorno de la
entrevista. Con el fin de brindarle a cada menor un
entorno de apoyo, los entrevistadores de
CornerHouse tienen dos filosofías generales:

  130 
adherir a la doctrina de Child First 238 y reconocer y
respetar la diversidad de cada niño.
En primer lugar, el tema de mayor importancia
es cumplir con la doctrina Child First, en la cual la
prioridad son las necesidades del menor, por
encima de las necesidades del sistema
investigativo. El proceso de entrevista debe ser
flexible y tener presente la comodidad del niño. Por
ejemplo, cuando el entrevistador accede al deseo
del menor de terminar un dibujo o tomar un
descanso para ir al baño, aunque puede prolongar
la entrevista, lo más importante es respetar la
solicitud del niño. En otras circunstancias, en
cumplimiento de la doctrina Child First, a veces es
necesario dar por terminada la entrevista cuando el
menor está muy emotivo o expresa verbalmente o
con su conducta que desea salir de la sala de
entrevistas. Durante la entrevista, una de las metas
principales es proteger al niño del trauma o de
sufrir un trauma adicional.239
En segundo lugar, es crucial que los
entrevistadores reconozcan y respeten la
                                                             
238
Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.
239
Yuille et al., supra nota 124, en 100.

  131 
diversidad de cada menor entrevistado. La lingüista
Anne Graffan, con sencilla elocuencia, plantea una
norma práctica, “No interrogamos niños.
Interrogamos a un niño a la vez.”240 Con el fin de
que el entrevistador plantee las preguntas
apropiadas, centradas en el menor, es preciso
considerar factores como su edad, su idioma o
idiomas, su género, sus destrezas, su estado
emocional, su cultura familiar, junto con otros
factores. 241 Más específicamente, como lo indican
Perona et al., alentar a que “el entrevistador
reconozca el grado de asimilación del menor y su
familia en la cultura dominante, el nivel de dominio
del inglés del menor y las normas culturales y
familiares que podrían estar en conflicto con la
capacidad del entrevistador de acceder a la
confianza del niño etc.”242 Los actos proactivos e
incluyentes del entrevistador, como contar con
intérpretes que estén disponibles para ayudar en la
comunicación, o simplemente no hacer
                                                             
240
Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
241
Victor I. Vieth, Cultural Sensitivity in the Forensic Interview Process, 15 UPDATE (2002), se
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/newsletters/ update_volume_15_number_1_2002.html;
ver también discusión supra Parte III.A., titulada A Developmentally Appropriate Approach para más
información.
242
Perona et al., supra nota 56, en 85.

  132 
suposiciones sobre la composición de la familia del
niño, podría enviarle un mensaje positivo sobre el
entrevistador forense que acoge las experiencias
únicas de la vida del menor.
El arte de entrevistar consiste en individualizar
la práctica personal y el entorno para adaptarse a
las necesidades de cada niño que participe en la
entrevista forense. El establecimiento de un
proceso de entrevista cómodo para el menor
incluye tener en cuenta los siguientes componentes
claves: la conducta del entrevistador, la percepción
del entrevistador de la sensibilidad y la parte
afectiva del menor, el entorno de la entrevista y la
introducción al proceso de entrevista.

a. Conducta del Entrevistador

A lo largo de todas las etapas de la entrevista y

especialmente durante el desarrollo de Simpatía, el
menor necesita sentir un nivel de comodidad y
genuina aceptación por parte del entrevistador, a
fin de compartir la información sobre sus
experiencias de vida.243 Thompson y Rudolph
                                                             
243
GARBARINO ET AL., supra nota 129, en 188-89.

  133 
señalan que “los menores son extremadamente
sensibles a los estados de ánimo de los adultos y
pueden reconocer rápidamente la falta de
sinceridad o de interés.”244 Por lo tanto, el
entrevistador debe estar muy consciente de su
comunicación verbal y no verbal, especialmente
cuando el niño se está formando una primera
impresión sobre él. El entrevistador debe tratar de
transmitir una sensación de calidez, presentándose
al niño, sonriendo con frecuencia, utilizando el
nombre que el menor prefiera, haciendo contacto
visual frecuente, hablando con tono de voz suave,
sentándose de manera relajada y adoptando una
postura abierta.245 Además, el entrevistador tiene
distintas maneras de atender las necesidades del
niño, como mostrar una postura amistosa y
tranquila, adaptarse al ritmo del menor o a su
limitado lapso de atención y permitirle guardar
silencio cuando sea necesario.
En su esfuerzo por lograr un buen nivel de
comodidad para el niño, se recomienda además
                                                             
244
CHARLES L. THOMPSON & LINDA B. RUDOLPH, COUNSELING CHILDREN 31-32 (5th ed.
2000).
245
Roger Collins et al., The Effect of Rapport in Forensic Interviewing, 9 PSYCHIATRY, PSYCHOL.,
AND L. 69, 76 (2002); Ver en general Perona et al., supra nota 56; ver Carter et al., supra nota 70

  134 
que el entrevistador tome todas las medidas para
disminuir la percepción de su autoridad sobre el
niño. La investigación ha demostrado que los
menores entrevistados con un criterio de apoyo son
más propensos a resistirse a las sugerencias
equívocas que aquéllos que se entrevistan en
circunstancias intimidantes.246 En concreto, Collins
et al observaron que, “la actitud del entrevistador
puede afectar seriamente la calidad y la cantidad
de la información suministrada.”247 La investigación
indica que los entrevistadores deben tomar
decisiones sobre su atuendo profesional y su
lenguaje corporal cuando están en presencia del
niño. Los uniformes de policía, las chapas, las
armas o los vestidos completos puede tener un
impacto intimidatorio sobre el niño.248 Otra forma en
que el entrevistador puede reducir su imagen de
autoridad es “achicarse” frente al menor. Ciertas
acciones sencillas, como bajar la voz, reducir la
                                                             
246
Carter et al., supra nota 70, en 350; Collins et al., supra nota 244, en 76; Ver en general Goodman,
Testimony, supra nota 71.
247
Collins et al., supra nota 244, en 76.
248
Amy Russell, Forensic Interview Room Set-up, Fall 2004, HALF A NATION: THE NEWSLETTER OF
THE STATE AND NATIONAL FINDING WORDS COURSES 1, se encuentra en
http://www.cornerhousemn.org/images/ 7_2newsletter.pdf (última visita Julio 6, 2010). Ver en general
Poole & Lamb, supra nota 124.

  135 
velocidad de las preguntas o reflejar la misma
postura del niño para mantener el contacto visual,
puede ayudar a que el entrevistador parezca
menos poderoso frente al niño. La meta es que el
entrevistador y el menor logren y conserven una
posición de igualdad mutua en el entorno de la
entrevista.249

b. Conciencia y sensibilidad del entrevistador hacia

las emociones del niño

Durante la etapa de desarrollo de Simpatía, se

puede mejorar el nivel de comodidad del niño si el
entrevistador conoce los sentimientos iniciales del
menor y es sensible a ellos, al igual que a los
cambios notorios de sus emociones. Al observar
las emociones generales del niño, el entrevistador
debe conservar su objetividad y evitar sacar
conclusiones respecto de los sentimientos del niño
sobre la base únicamente de sus observaciones,
creencias y valores personales. Un criterio más
indicado sería que el entrevistador reflejara
verbalmente su propia observación de las
                                                             
249
BOURG ET AL., supra nota 44, en 44; STEINMETZ, supra nota 124, en 14.

  136 
emociones del niño y luego le pidiera aclaración
verbal sobre su comodidad o si cree que hay algún
obstáculo. Solamente en ese momento el
entrevistador puede responder de manera eficaz:
haciendo enunciados reconfortantes; escuchando
con empatía, incluso guardando silencio; o
haciendo alteraciones para satisfacer las
necesidades particulares del niño.
Uno de los motivos primordiales para que el
entrevistador conserve su objetividad es que existe
gran cantidad de razones por las cuales el niño
puede mostrar ciertas emociones. Pensemos en el
siguiente ejemplo: un entrevistador hace una
observación que el niño rechaza. Las razones que
podrían explicar sus emociones son las siguientes:
es posible que el niño se sienta culpable porque
cree que los niños únicamente hablan con los
adultos cuando han hecho algo mal; se puede
sentir ansioso, debido a la reciente separación de
su guardián; puede estar preocupado porque faltó a
un examen en el colegio; o puede haber sido
enviado a un hogar sustituto recientemente.
Además, los niños pueden saber el motivo por el
cual participan en la entrevista y tener sentimientos
ambivalentes o tentativos en lo que se refiere a

  137 
compartir sus experiencias de abuso sexual, debido
a sentimientos de culpa, indefensión y vergüenza, o
por su amor al presunto agresor.250
Sería inadecuado e ineficaz que el
entrevistador hiciera una suposición acerca de la
razón por la cual el niño siente esas emociones y
seguir suponiendo lo mismo a lo largo de la
entrevista. Es indispensable que los
entrevistadores reconozcan la amplia gama de
bloqueos potenciales que pueden impedirle al niño
participar en el proceso de entrevista.

c. Crear un ambiente propicio para el menor

Las características del entorno de la entrevista

pueden tener un enorme impacto sobre el nivel de
comodidad del niño. La sala y el entorno de la
entrevista deben ser propicios y amigables para el
niño. Son idnispensables la privacidad, la sencillez
                                                             
250
Ver Lucy Berliner & Jon R. Conte, The Process of Victimization: The Victim’s Perspective, 14
CHILD ABUSE & NEGLECT 29, 37-38 (1990); Diana M. Elliott & John Briere, Forensic Sexual Abuse
Evaluaciones of Older Children: Disclosures and Symptomatology, 12 BEHAV. SCI. & LAW 261, 276
(1994); David Finkelhor & Angela Browne, The Traumatic Impact of Child Sexual Abuse: A
Conceptualization, 55 AM. J. OF ORTHOPSYCHIATRY 530 (1985); Kamala London et al., Disclosure
of Child Sexual Abuse: What Does the Research Tell Us About the Ways That Children Tell?, 11
PSYCHOL. PUB. POL’Y & L. 194, 202 (2005); Lyon, Speaking, supra nota 102, en 66-67; Teena
Sorenson & Barbara Snow, How Children Tell: The Process of Disclosure in Child Sexual Abuse, 70
CHILD WELFARE 3, 5, 9-10 (1991); Summit, supra nota 121, en 181.

  138 
y la falta de distracciones.251 Es necesario diseñar
con cuidado el mobiliario y su distribución, los
equipos de video y audio, y demás elementos.
También es importante escoger muebles cómodos
y del tamaño indicado para el niño: se sugiere que
las sillas, los sofás y el papelógrafo sean
funcionales para los niños de cualquier edad y para
los entrevistadores adultos.252 Las mesas o
escritorios pueden obstruir el espacio entre el niño
y el entrevistador, lo cual le daría a este último una
imagen de autoridad.253 La colocación de los
muebles también es importante.
Una distribución abierta del mobiliario le
transmite a los niños la idea de que ellos controlan
su proximidad con el entrevistador.
Específicamente, este tipo de distribución le
permite a los niños activos o evasivos moverse por
la sala de entrevista.254 También es esencial tener
en cuenta a los niños que tienen necesidades
especiales y garantizar que el entorno cumpla con
                                                             
251
POOLE & LAMB, supra nota 124, en 36, 108; Saywitz, Questioning, supra nota 45, en 17.
252
Russell, supra nota 247, en 2.
253
BOURG ET AL., supra nota 44, en 28.
254
Perona et al., supra nota 56, en 107.

  139 
los requisitos de cada niño en particular. Por
ejemplo, al entrevistar a un niño en silla de ruedas,
el entrevistador debe cerciorarse de que tanto la
sala como los muebles estén distribuidos de tal
manera que acomoden al niño y su silla, antes de
que éste entre a la sala.
También es importante prestar atención a los
detalles técnicos de la sala de entrevistas. Es
indispensable que ésta sea a prueba de sonido,
con el fin de garantizar la privacidad y minimizar el
ruido de la calle y de la oficina.255 El equipo de
audio y video debe ser lo menos molesto posible.256
Se puede utilizar circuito cerrado de televisión y
espejos de visión unilateral para que otros
profesionales puedan observar la entrevista sin que
el niño los vea.257 También es esencial pensar en
los elementos que están a disposición del niño en
la sala de entrevista. Puede haber elementos
neutrales, como marcadores negros y papel blanco,
en lugar de colores o plastilina, los cuales por lo
general son fuente de distracción.
                                                             
255
BOURG ET AL., supra nota 44, en 196-97.
256
Id.; John C. Yuille, The Step-Wise Interview: A Protocol for Interviewing Children, in
INVESTIGATIVE INTERVIEWING: INSTRUCTORS’ MANUAL (1999).
257
Russell, supra nota 247, en 3.; Ver en general APSAC, supra nota 8.

  140 
 Otros artículos, como animales de peluche,
juguetes o afiches con mensajes preventivos,
deben ser eliminados de la sala con el fin de
minimizar las distracciones y dar una imagen de
imparcialidad y objetividad. 258
Aunque CornerHouse recomienda que en el
protocolo RATAC interactúen solamente un
entrevistador y un niño, reconocemos que, durante
la entrevista y por diversas razones, pueden estar
presentes los guardianes, otros investigadores y
otros adultos. Los entrevistadores deben saber que
en esos casos se puede poner en riesgo la
comodidad del niño, por cuanto debe atender a las
necesidades y puntos de vista de varios adultos.
Una situación en la cual CornerHouse recomienda
la presencia de otros adultos es cuando se necesita
un intérprete. En ese caso, el intérprete se limita a
ser una extensión del entrevistador. Cuando hay
varios adultos presentes en la entrevista, es
importante arreglar la sala de conformidad. Si el
intérprete se sienta al lado del entrevistador, el niño

                                                             
258
BOURG ET AL., supra nota 44, en 27; ver también Faller, supra nota 123, en 51; POOLE & LAMB,
supra nota 124, en 115; Yuille et al., supra nota 124, en 109.

  141 
no tiene necesidad de estar cambiando de contacto
visual entre un adulto y otro.259

d. Orientar al niño en el protocolo RATAC de

entrevista

El hecho de hacer una introducción respetuosa

del proceso de entrevista puede ayudar al niño a
sentirse más cómodo cuando se le coloca en lo que
posiblemente sea un ambiente nuevo con un
profesional que no conoce. El entrevistador puede
explicar amablemente cuál es su función como
entrevistador y las de los demás profesionales, y
llevar al niño a la sala de entrevista.
Al hacer esta introducción, es importante que el
entrevistador escuche y observe las primeras
impresiones del niño sobre el proceso de entrevista
y atender sus necesidades.
El entrevistador debe hacer una breve
presentación de sí mismo y de los profesionales
que están presentes, como el intérprete. En esa
presentación amistosa, el entrevistador puede
                                                             
259
Barbara Hiltz & Jennifer Anderson, Using Interpreters in Forensic Interviews, 15 UPDATE (2002), se
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/newsletters/ update_volume_15_number_12_2002.html.

  142 
escribir su nombre en un papel y decirle al niño que
su trabajo es hablar con niños como él. Si hay un
intérprete presente, el entrevistador le debe
explicar al menor que el intérprete está allí para
ayudarle a hablar, porque el entrevistador habla un
idioma distinto al suyo. Si hay otros adultos
presentes, el entrevistador podría presentarlos y
luego volver a centrar la atención del niño en el
entrevistador como comunicador primario.
Es importante que el entrevistador aclimate al
niño al entorno de la entrevista. Debe darle
explicaciones sinceras y adecuadas sobre el
espejo, los audífonos o los teléfonos que se utilizan
para comunicarse con el equipo de apoyo, y sobre
el audio y video. De manera rutinaria, el
entrevistador debe darle información al niño sobre
la grabación de la entrevista en video y sobre los
observadores que no ve. Los estudios indican que
es común que las víctimas de abuso sexual infantil
se sientan traicionadas.260 Cuando no se les
informa de las grabaciones, es posible que se
sientan traicionados por el entrevistador, los
servicios sociales o el sistema judicial si más
                                                             
260
Finkelhor & Browne, supra nota 250, en 535.

  143 
adelante descubre que las hay. A lo largo de todo
el protocolo RATAC, es esencial dar instrucciones
para la entrevista. 261
Las instrucciones le dan al niño información útil
sobre la manera en que él y el entrevistador se
comunican durante el proceso de entrevista
forense. Dadas las limitaciones del tiempo, el
entrevistador debe establecer prioridades en
cuanto a las necesidades del niño y analizar si es
útil darle instrucciones extensas antes de la
entrevista.
El protocolo RATAC no recomienda dar una
serie de instrucciones al inicio de la entrevista; más
bien, se recomienda aplicar las instrucciones en la
práctica. Con frecuencia, el entrevistador imparte
instrucciones cuando la situación surge de manera
espontánea, especialmente en la etapa de
desarrollo de Simpatía. Por ejemplo, cuando el niño
corrige al entrevistador, éste puede hacer un
seguimiento felicitándolo por haberlo corregido y
alentándolo a que lo vuelva a hacer cuando sea
necesario. Otras situaciones, como cuando el niño
verbaliza que no entiende una pregunta o que no
                                                             
261
Ver discusión supra Part III.D.

  144 
sabe la respuesta, también son una buena
oportunidad para impartir instrucciones.
Al igual que dar instrucciones a medida que se
vaya presentando la ocasión, en el protocolo
RATAC tampoco se trata el tema de la verdad y la
mentira durante la etapa de desarrollo de Simpatía;
más bien, el entrevistador puede optar por invitar al
niño a compartir información únicamente sobre
hechos reales cuando se presente la situación
durante la entrevista.

2. Determinar la comunicación del niño

Un componente fundamental de la etapa de

desarrollo de Simpatía del RATAC es que el niño
comparta información con el entrevistador. Por
consiguiente, es esencial que el entorno de la
entrevista forense le permita al niño comunicarse
de la manera más cómoda posible. Es necesario
tener en cuenta que los niños se comunican de
manera diferente, al igual que conocer el uso
indicado de las técnicas de comunicación para
lograr un intercambio eficaz entre el entrevistador y
el niño.

  145 
 a. Tres formas de comunicación de los niños

Durante la etapa en que se genera Simpatía, el

entrevistador debe estar muy atento a la
comunicación del niño por medio del lenguaje, su
conducta y sus emociones. Lo ideal es que durante
la entrevista forense el niño haga un recuento
verbal exhaustivo de sus experiencias; no obstante,
en realidad la mayor parte de la comunicación
ocurre por medio de gestos y conductas no
verbales.
Kodakos y Polemikos señalaron que “los
científicos de diversas disciplinas saben, sienten y
reconocen el papel revelador de la comunicación
no verbal para comprender mejor al individuo.”262
Aunque es esencial que el entrevistador escuche
con cuidado las palabras del niño, es igualmente
importante que preste atención a sus expresiones
faciales, gestos, postura, nivel de actividad y
demás lenguaje corporal.263 El niño se puede
comunicar de manera conductual, mediante
                                                             
262
Anastassios Kodakos & Nikitas Polemikos, Nonverbal Communication in Kindergarten: An Empirical
Study 132 (1998), se encuentra en www.fundp.ac.be/sciences/scphilosoc/
prelude/manifestations/rhodes/actes/kodakos.pdf (última visita enero 2, 2006).
263
Id.

  146 
contacto visual, cambiando la posición de los pies,
retorciendo las manos, golpeando la mesa con los
dedos o jugando con las manos y otros
manierismos. El niño puede mostrar estrés
mediante conductas repetitivas, como balancearse
o aletear con las manos.264 Los entrevistadores
deben tomar nota de cualquier respuesta
emocional o conductual, como dolor, ira,
vergüenza, ansiedad o ataques de risa. Es
especialmente importante señalar cuándo las
afirmaciones verbales del niño parecen
incongruentes con la manera como se comporta
con sus emociones o conductas.

b. Estilos únicos de comunicación de los niños

Los niños se comunican de diversas maneras.

Es importante crear un ambiente que los anime a
comunicarse de la forma más cómoda para ellos.
Esto les ofrece la oportunidad de hacer un recuento
más completo que si se les limitara sencillamente a
la comunicación verbal. La personalidad individual

                                                             
264
Ver Perona et al., supra nota 71, en 90.

  147 
de los niños y sus fortalezas se deben utilizar como
recursos durante la entrevista.
Existen niños que por naturaleza son más
demostrativos y dramáticos. Otros son más
artísticos y prefieren dibujar y crear. Otros utilizan
un vocabulario muy descriptivo y se comportan
como cuenteros. Otros se pueden comunicar por
medio de actividades táctiles, como cuando
sostienen un marcador o algún elemento que los
reconforte. Algunos niños pueden compartir
información de manera espontánea y encadenada.
Los entrevistadores deben prestar atención a la
forma única en que cada niño se comunica durante
la etapa de desarrollo de Simpatía, de manera que
su modo más natural de comunicación se haga
evidente. Luego, cuando se pide al niño que amplíe
un tema que es más difícil de tratar, como la
revelación del abuso, se puede utilizar el modo de
comunicación que el niño prefiera como vehículo
para compartir la información.

c. Comunicación por medio de dibujos

Los dibujos se utilizan a lo largo del protocolo

RATAC, especialmente durante la etapa de

  148 
generación de Simpatía. Los estudios y la
experiencia clínica han demostrado que los dibujos
tienen varias ventajas en esa etapa de la entrevista
forense.
Los dibujos pueden ayudar a desarrollar
simpatía con el niño porque normalmente el dibujo
es una actividad que los compromete y es una
buena herramienta de comunicación con niños de
todas las edades.265 Además, pueden reducir la
intensidad al proceso de entrevista. Cuando el niño
participa en la creación de un trabajo visual, como
un dibujo, se desvía la atención directa de él; como
resultado, se relaja y aporta más información.266
El hecho de incorporar dibujos a la entrevista le
da al entrevistador la oportunidad natural de
evaluar la competencia del niño.267 Mientras
dibuja, el niño puede corregir de manera
independiente la ortografía de su nombre o el
dibujo de un familiar y es una manera espontánea

                                                             
265
Barb Hiltz & Grant Bauer, Drawings in Forensic Interviews of Children, 16 UPDATE (2003), se
encuentra en http://www.ndaa.org/ publications/ newsletters/update_volume_16_number_3_2003.html.
Ver en general APSAC, supra nota 8.
266
HEWITT, supra nota 38, en 210.
267
Ver GARBARINO ET AL., supra nota 129, en 224, 234, 237.

  149 
de obtener información aclaratoria.268 El
entrevistador puede aprovechar estas situaciones
para alentar al niño a que siga corrigiéndolo
durante el curso de la entrevista.
Por las razones anteriores, los entrevistadores
utilizan dibujos de manera rutinaria durante la etapa
de desarrollo de Simpatía del RATAC y lo hacen de
dos formas específicas: el Dibujo de la Cara y el
Círculo Familiar. El dibujo de la cara del niño es
una de las primeras tareas del Protocolo RATAC
que se centra en el niño.
Para ello, el entrevistador, el niño o ambos
dibujan una imagen de la cara del menor. Con la
ayuda del entrevistador, se alienta al niño a darle
un nombre a cada uno de los rasgos de su cara. El
propósito de este Dibujo de la Cara es transmitir al
niño el mensaje de que él o ella es el centro de la
entrevista. El dibujo incluye rasgos
individualizantes, como trenzas, un diente faltante,
una gorra o aretes. La intención es que el niño se
sienta cómodo cuando hable de estas cosas y
luego pase a una conversación informal sobre la
                                                             
268
Ver Sandra J. Altshuler, Constructing Genograms With Children in Care: Implications for Casework
Practice, 78 CHILD WELFARE 777, 787 (1999).

  150 
escuela, sus actividades preferidas y otros temas.
El entrevistador puede utilizar el Dibujo de la Cara
como una oportunidad para observar y evaluar la
competencia del niño y su funcionamiento general,
incluso sus habilidades motrices, lingüísticas y
cognitivas. En la entrevista también se puede
utilizar el Dibujo de la Cara para corroborar si el
menor es capaz de hacer el cambio
representacional. Los investigadores han concluido
que a la edad de cuatro años, la mayoría de los
niños han desarrollado la suficiente capacidad para
ver los objetos como representación de sí
mismos.269
La segunda aplicación de los dibujos durante la
etapa de Simpatía es crear Círculos Familiares.
Esta técnica consiste en preguntar al niño sobre su
familia y el entrevistador hace un dibujo básico de
una cara que represente a cada miembro de la
familia o a las personas importantes para el niño.
Además de nombrar a la familia inmediata, los
niños normalmente identifican miembros de su
familia más amplia y mascotas. Los Círculos
                                                             
269
Judy S. DeLoache, Early Understanding and Use of Symbols: The Model Model, 4 AM. PSYCHOL.
SOC’Y 109 (1995) [supra nota DeLoache, Symbols]; ver también discusión infra Partes IV.B., D. Ver en
general HEWITT, supra nota 38.

  151 
Familiares son otro medio para invitar a los niños a
comunicarse en el tema familiar y a seguir
generando Simpatía. Es importante anotar que el
fin de los Círculos Familiares no es el de obtener el
nombre del presunto agresor.

3. Establecer la competencia del niño

Durante la etapa de desarrollo de Simpatía del

RATAC, los entrevistadores deben alentar al niño a
que comparta información sobre sus experiencias
de manera que se maximice su capacidad para
demostrar su competencia individual. El
entrevistador puede abordar este objetivo enviando
al niño el mensaje de que él o ella es el experto,
suscitando una narración por parte del menor y
evaluando su habilidad para desempeñar tareas de
filtración relacionadas con el desarrollo.

a. En el entorno de la entrevista el niño es el

experto

La meta del entrevistador debe ser que el

menor entienda que él o ella es el experto. En un
entorno ideal de entrevista, el niño se siente lo

  152 
suficientemente cómodo para dar información de
manera narrativa y es el que se encarga de la
mayor parte de la comunicación. Al niño que vacila
al compartir información se le puede recordar
suavemente que no existen respuestas correctas ni
erradas durante esta interacción entre el adulto y el
niño.
El entrevistador debe demostrar que no sabe
más que el niño sobre los temas tratados.270 Como
lo mencionamos antes, el entrevistador debe evitar
las suposiciones acerca de la experiencia del niño.
Es de vital importancia que los entrevistadores
conozcan sus propios sesgos individuales respecto
de la etnia, la orientación sexual, el género, los
grupos etarios, la estructura familiar, la educación,
el nivel socioeconómico y la religión; además,
deben entender que sus propios sesgos pueden
incidir en la entrevista.

b. Filtrado del desarrollo

                                                             
270
Ver Ceci & Bruck, Historial Review, supra nota 71, en 412-24; BOURG ET AL.,
supra nota 44, en 67, 79.

  153 
 El entrevistador debe permitir la expresión
completa de las habilidades cognitivas y
lingüísticas del niño en la etapa de Simpatía. Es su
responsabilidad filtrar el desarrollo del niño, con el
fin de crear un ambiente que optimice su
competencia y credibilidad. El entrevistador debe
empujar suavemente al niño para que demuestre
su competencia, con el fin de entender, aunque sea
de manera aproximada, su lenguaje y habilidades
sociales.
Los entrevistadores deben crear de manera
natural las oportunidades para que el niño
demuestre su competencia; por ejemplo, pueden
hacerlo pidiéndole al niño que deletree o escriba su
nombre.
Con frecuencia, los niños más jóvenes
prefieren dibujar con el entrevistador, recitar los
números o identificar las letras del alfabeto, y todo
lo anterior aporta algo de información sobre su
desarrollo. Mediante estas tareas, se evalúan las
habilidades cognitivas, motrices y sociales de los
niños muy jóvenes.
Durante el filtrado, es posible que el
entrevistador reúna información general acerca de
los parientes y el entorno familiar del niño. Es

  154 
importante que el entrevistador se dé una idea este
ambiente familiar.271 En ese momento, el niño
puede contar que comparte su tiempo entre la casa
de la madre y la del padre o que está al cuidado de
un abuelo/a. Aunque la etapa de desarrollo de
Simpatía no es el momento indicado para sondear
al niño sobre las acusaciones de abuso sexual, el
entrevistador debe estar preparado para oír que el
niño menciona el nombre del presunto agresor
cuando enumera a sus familiares. La investigación
y la experiencia clínica demuestran que en la
mayoría de los casos los presuntos agresores
forman parte de la familia cercana y más alejada de
los niños.272 Sobre la base de las estadísticas de
CornerHouse del 2004, el 60% de los casi 600
niños entrevistados identificaron al presunto
agresor como miembro de la familia o pariente.273
A lo largo de todas las actividades anteriores
durante la etapa de desarrollo de Simpatía, es
importante utilizar varios tipos de preguntas — que
van desde libres indirectas o de recordación
                                                             
271
Perona et al., supra nota 71, en 95.
272
Ver Sorenson & Snow, supra nota 249, en 6.
273
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER,
ORIENTATION TRAINING (2004).

  155 
enfocada, a selección múltiple y luego a preguntas
más directas de responder con sí o un —, con el fin
de evaluar las destrezas del niño y prepararlo para
los tipos de preguntas que se van a utilizar
posteriormente en la entrevista.274 Es de especial
importancia que el entrevistador haga varios
intentos por plantear preguntas abiertas e invitar a
las respuestas narrativas durante la etapa de
desarrollo de Simpatía.
Es esencial que los niños en edad escolar y los
adolescentes tengan la oportunidad de aportar
información sobre temas de interés para ellos,
como sus amigos, los deportes, la música y otras
aficiones, además de dar información sobre temas
más tradicionales como la escuela y la familia.275

c. Invitación a los niños a hacer un recuento

narrativo

Invitar al niño a narrar sus experiencias de vida

es un componente clave de todas las entrevistas
con menores. La sola técnica de invitar al niño a
                                                             
274
Ver discusión supra Part III.C.
275
YUILLE ET AL., supra nota 124, en 105-06; Ver en general APSAC, supra nota 8.

  156 
“contar más” cumple la doble función de informar al
niño que él o ella es el experto y filtrar el
desarrollo.
Al dedicar el tiempo suficiente para tratar de
manera general y sin estrés algunos
acontecimientos, el entrevistador puede observar
las habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales
del niño. Específicamente, el entrevistador puede
evaluar su vocabulario y estructura gramatical, lo
cual puede ser de utilidad para que el entrevistador
pueda imitar posteriormente el estilo y el lenguaje
de comunicación del menor.276 Además, el
recuento narrativo le ayuda al entrevistador a
entender el tipo de recordación que el niño puede
transmitir en cuanto a hechos específicos.
El entrevistador puede contribuir y mejorar la
habilidad de los niños más jóvenes para hablar
sobre sus experiencias, practicando durante la
etapa de desarrollo de Simpatía: estimulando al
niño con preguntas abiertas y luego formulando y
haciendo declaraciones narrativas. Al permitirle al
niño que practique la narrativa durante la etapa de
                                                             
276
Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 64; Saywitz, Bullying, supra nota 38, en 18; Ver en general
APSAC, supra nota 8; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  157 
Simpatía, se pueden desarrollar y agudizar sus
estrategias de recuperación.277 Así, cuando se trata
de niños pequeños, este proceso puede fortalecer
su capacidad para hacer un recuento más sincero y
detallado del abuso más adelante en la entrevista.
Myers et al. Señalan que a la edad de ocho a
nueve años, los niños ya han desarrollado su
capacidad para recordar sus experiencias de
manera espontánea y pueden utilizar una gama de
estrategias de recuperación sin necesidad de
estímulos por parte del entrevistador.278
El hecho de preguntar sobre un tema de
manera general ofrece una oportunidad para
moldear el formato de la entrevista.
Específicamente, el entrevistador muestra el patrón
de preguntas que utilizará durante el curso de la
entrevista, comenzando con preguntas de
recordación libre o abiertas que invitan al niño a
hacer un recuento narrativo y luego continuar con
preguntas más enfocadas, en caso necesario.279
                                                             
277
Karen J. Saywitz et al., Helping Children Tell What Happened: A Follow-up Study of the Narrative
Elaboration Procedure, 1 CHILD MALTREATMENT 200 (1996) [supra nota Saywitz et al., Helping]; ver
también Sternberg et al., Effects, supra nota 151, en 1141. Ver en general APSAC, supra nota 8.
278
Myers et al., supra nota 122, en 9.
279
Yuille et al., supra nota 124, en 106-07; Ver en general Perona et al., supra nota
71; Yuille, supra nota 256.

  158 
Por ejemplo, el entrevistador puede pedirle al niño
que le cuente algo sobre sí mismo y éste responde
con un recuento narrativo sobre escuchar música.
Posteriormente, el entrevistador continúa con una
pregunta enfocada acerca del conjunto musical
preferido del niño. El objetivo es animarlo a utilizar
este tipo de comunicación durante lo que queda de
la entrevista.
Cuando se desarrolla simpatía con preguntas
abiertas que invitan al niño a hablar libremente, los
que han sido víctimas de abuso sexual son más
detallados en sus revelaciones posteriores.280
Sternberg et al. concluyeron que los niños a
quienes se les interrogaba con preguntas abiertas
durante la etapa de desarrollo de Simpatía daban
dos o tres veces más detalles y usaban más
palabras que a los que se les hacían preguntas
directas.281

B. Identificación Anatómica

                                                             
280
BOURG ET AL., supra nota 44, en 79-81; Sternberg et al., Effects, supra nota 151, en 1142; Yuille
et al., supra nota 124, en 107-08.
281
Sternberg et al., Effects, supra nota 151, en 1140-41.

  159 
 La Identificación Anatómica es la segunda
etapa del Protocolo RATAC de CornerHouse. Esta
etapa tiene que ver con el uso de dibujos
anatómicos. El propósito de la Identificación
Anatómica es establecer la capacidad de los niños
muy jóvenes para establecer la diferencia entre
géneros y, con los de todas las edades, generar un
idioma común entre el niño y el entrevistador en lo
que se refiere a los nombres que el niño le da a las
partes del cuerpo. Los dibujos anatómicos, junto
con otras técnicas específicas, se utilizan para
cumplir este fin.
Holmes y Finnegan describieron ampliamente
las técnicas que se utilizan para lograr fines
específicos en la etapa de Identificación Anatómica
del RATAC e instamos a los lectores a que se
remitan a ese artículo como recurso para revisar el
proceso específicamente.282 Para efectos de este
artículo, nos concentraremos en la discusión de los
fundamentos en los cuales se basan las técnicas
empeladas en la Identificación Anatómica y en la
revisión de la investigación relevante sobre el uso
                                                             
282
Lori S. Holmes & Martha J. Finnegan, The Use of Anatomical Diagrams in Child Sexual Abuse
Forensic Interviews, 15 UPDATE (2002), se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/update_volume_15_number_5_2002. html.

  160 
de dibujos anatómicos, con el fin de establecer la
diferencia entre géneros y desarrollar un idioma
común para las partes del cuerpo.

1. Introducción de los dibujos anatómicos

El protocolo RATAC de CornerHouse avala el

uso de dibujos anatómicos masculinos y femeninos
que muestran el frente y la espalda del cuerpo y su
apariencia es consistente con la edad, la etnia y el
desarrollo físico del niño entrevistado.283 Los
dibujos de ambos géneros se presentan en todos
los casos, independientemente del género del niño
o del presunto agresor. Para hacer la transición de
la etapa de Simpatía, los entrevistadores
comunican el fin de la Identificación Anatómica
directamente al niño, presentándole los dibujos
anatómicos. Por ejemplo, el entrevistador puede
presentar los dibujos diciendo “Todos los niños
tienen nombres diferentes para las partes del
cuerpo y quiero saber cómo las llamas tú.” La
importancia y la ventaja de comunicar el fin de una
                                                             
283
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER,
ANATOMICAL DIAGRAMS (2001) [supra nota CornerHouse Diagrams]; A. NICHOLAS GROTH &
THOMAS M. STEVENSON, JR., ANATOMICAL DRAWINGS: FOR USE IN THE INVESTIGATION AND
INTERVENTION OF CHILD SEXUAL ABUSE (Forensic Mental Health Association, 1984).

  161 
herramienta o de un proceso a los niños jóvenes
fue muy bien documentada por DeLoache y Marzolf
284
y DeLoache et al.285 La explicación sobre el
propósito de los dibujos por parte del entrevistador
le facilita al niño utilizarlos como símbolos para
darle nombre a las partes del cuerpo. Aunque por
lo general los diagramas anatómicos se utilizan con
niños hasta la edad de nueve años, la presentación
y explicación de los mismos y de la etapa de
Identificación Anatómica varían según la edad y las
necesidades de desarrollo del niño.

2. Diferenciación del género

En la etapa de Identificación Anatómica, se

aplica la técnica de Diferenciación del género con
el objeto de evitar que el entrevistador suponga a
priori la capacidad del niño pequeño para
diferenciar los géneros. Al entrevistar a niños hasta
de cinco años, los entrevistadores presentan tanto

                                                             
284
Judy S. DeLoache & Donald P. Marzolf, The Use of Dolls to Interview Young Children: Issues of
Symbolic Representation, 60 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 155 (1995).
285
Judy S. DeLoache, Dual Representation and Young Children’s Use of Scale Models, 71 CHILD
DEV. 329 (2000) (citando a DeLoache, DeMendoza & Anderson, 1999) [supra nota DeLoache 2000].

  162 
dibujos anatómicos masculinos como femeninos.286
Se les pide a los niños que identifiquen el “dibujo”
287
que tiene partes más parecidas a las de ellos y
que se identifiquen a sí mismos como niña o niño.
Las respuestas a estas preguntas le aclaran al
entrevistador la capacidad del niño para diferenciar
los géneros. Cuando los niños son muy jóvenes, la
técnica sólo sirve para evaluar la capacidad del
niño para utilizar dibujos como herramienta para
darle un nombre a las partes del cuerpo y aporta
información útil al entrevistador que le puede
ayudar a establecer lo que es indicado para un niño
en particular conforme a su nivel de desarrollo, con
el fin de que la entrevista sea más adecuada para
su nivel.288
El trabajo de Hewitt con niños muy jóvenes y
muñecos anatómicos sugiere que aunque los
muñecos pueden ser útiles como herramienta para
nombrar las partes del cuerpo, es posible que los
niños menores de tres o cuatro años carezcan, por
razones de desarrollo, de las habilidades que les
                                                             
286
CornerHouse Diagrams, supra nota 283; GROTH & STEVENSON, supra nota 283.
287
Al hablarle directamente a un niño, la palabra “dibujo” es más apropriada para referirse a los dibujos
anatómicos.
288
Ver discusión supra Parte III.A.

  163 
permiten utilizar muñecos como representación
simbólica de sí mismos.289 Si bien los dibujos
anatómicos del Protocolo RATAC se utilizan para
Diferenciación de Género, se puede suponer que
los hallazgos de Hewitt con los muñecos
anatómicos se aplican en general a la capacidad de
cambio representacional y a su relación con el uso
de dibujos anatómicos. Una cantidad limitada de
evidencia sugiere que el uso de dibujos anatómicos
como herramienta representacional del yo se
puede lograr más rápidamente con niños de 3 y 4
años. Bruck señala en su estudio con niños de 3 a
7 años que “incluso los niños más jóvenes ...
habían alcanzado la habilidad simbólica necesaria
para la representación...”290

3. Generación de un idioma común e identificación

de las partes del cuerpo

El objeto central de la presentación de dibujos

anatómicos en la segunda etapa es facilitar la
                                                             
289
HEWITT, supra nota 38. (Esta capacidad de ver objeto como representación de uno mismo se llama
cambio representacional). Ver discusión supra Part IV.A.; ver también infra Part IV.D.
290
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 361, 366, 371 (2009).

  164 
identificación de la anatomía y establecer un idioma
común entre el niño y el entrevistador para
comunicar las partes del cuerpo. El hecho de
utilizar dibujos para establecer un lenguaje común
le ofrece la oportunidad a los niños de darle un
nombre a las partes del cuerpo con sus propias
palabras y evita el riesgo de que los
entrevistadores den por hecho el nivel de
comprensión del niño, el uso y el significado de las
palabras que éste utiliza para referirse a las partes
del cuerpo. Una investigadora, Faller, resumió las
ventajas de presentar el muñeco o el dibujo con el
fin de hacer un inventario de las partes del
cuerpo.291 Éstas incluyen la ventaja de ofrecer a
cada niño la posibilidad de rotular la anatomía en
sus propias palabras o según su terminología
idiosincrásica sobre las partes del cuerpo. Bourg et
al. también señalan que este proceso puede ayudar
a desarrollar simpatía y a evaluar las habilidades
de desarrollo del niño.292 Además Raskin y Yuille
dicen que “cuando se utilizan para verificar los
rótulos que el niño le da a las partes del cuerpo, el
                                                             
291
Kathleen Coulborn Faller, Anatomical Dolls: Their Use in Assessment of Children Who May Have
Been Sexually Abused, 14 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 1, 8-9 (2005) [supra nota Faller, Dolls].
292
BOURG ET AL., supra nota 44, en 124.

  165 
hecho de mostrarle dibujos de personas desnudas
puede ser de utilidad para el proceso de
entrevista.”293 Los modelos anatómicos también se
consideran una herramienta para romper el hielo,
puesto que le dan permiso al niño de comunicar
cómodamente las partes íntimas del cuerpo y le
permiten ver que el entrevistador se siente cómodo
al hablar de las partes íntimas, antes de hacer
preguntas sobre posible abuso.
La técnica de Nombrar las Partes del Cuerpo
se utiliza con niños hasta de nueve años durante la
etapa de Identificación Anatómica; esto ocurre
después de la Diferenciación del Género en los
niños hasta de cinco años e inmediatamente
después de la transición de la etapa de desarrollo
de Simpatía con niños de seis a nueve años de
edad. Al Nombrar las Partes del Cuerpo, el
entrevistador presenta dibujos de ambos géneros y
luego comienza con un dibujo que coincide con el
género del niño. Moviendo el dibujo de la cabeza a
los pies y del frente a la espalda, el entrevistador
indica las distintas partes del cuerpo y le pide al
                                                             
293
David C. Raskin & John C. Yuille, Problems in Evaluating Interviews of Children in Sexual Abuse
Cases, in PERSPECTIVES ON CHILDREN’S TESTIMONY 184, 194 (Stephen J. Ceci et al. eds.,
1989).

  166 
niño que les dé un nombre. La indagación
comienza con recordación enfocada, con preguntas
invitadoras, como “Cómo llamas a esta parte del
cuerpo?.” Cualquier palabra o palabras que el niño
utilice se aceptan tal cual; no hay “respuestas
erradas.” El entrevistador repite verbalmente las
palabras del niño y escribe su respuesta sobre los
dibujos anatómicos.
Se hace hincapié en permitirle al niño utilizar
sus propias palabras. Saywitz et al. avalan la
importancia de entender que el niño es el experto
en sí mismo.294 El significado que el niño le dé a un
objeto o concepto puede ser distinto al que le da un
adulto. Por lo tanto, la mejor práctica en una
entrevista forense es que los entrevistadores eviten
hacer suposiciones sobre las palabras del niño o le
impongan sus propias palabras. Si se permite que
los niños muestren y cuenten lo que quieren decir
con sus propias palabras, no con las del
entrevistador, el resultado más probable es que
mejore la consistencia entre la comprensión de las
palabras por parte del entrevistador (i.e., nombres

                                                             
294
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 68-73.

  167 
de las partes del cuerpo) y el significado que el niño
pretende darle a esas palabras.
Además, Schor y Sivan demostraron la
importancia de generar un idioma común con el
niño respecto de las partes del cuerpo en un
estudio con 144 niños de un rango de edad de tres
a ocho años.295 Concluyeron que los niños tienden
a usar palabras únicas para las partes sexuales del
cuerpo (únicas, inclusive comparadas con el
vocabulario que utilizan los padres) y suelen utilizar
una palabra para referirse a varias partes del
cuerpo relacionadas con el sexo. Cuando el
entrevistador presta atención al idioma del niño y
tiene en cuenta las limitaciones de su capacidad o
disposición para nombrar las partes del cuerpo, se
minimizan sus suposiciones sobre el lenguaje o la
experiencia del niño, las malas interpretaciones de
las palabras del niño o los problemas de sugestión
por causa de la presentación de información por
parte del entrevistador.
Desde el punto de vista clínico, el hecho de que
el entrevistador comprenda el uso del lenguaje por
                                                             
295
David P. Schor & Abigail B. Sivan, Interpreting Children’s Labels for Sex- Related Body Parts and
Anatomically Explicit Dolls, 13 CHILD ABUSE & NEGLECT 523 (1989).

  168 
parte del niño es especialmente crucial para la
comunicación con niños muy pequeños, con los
que tienen trastornos de desarrollo y con los que
utilizan palabras en su idioma nativo o materno. El
Protocolo RATAC tiene en cuenta el
funcionamiento de cada niño según su desarrollo
(Vg., habilidades verbales y cognitivas) y sus
necesidades emocionales (Vg., sensación de
vergüenza, necesidad de distanciarse de los temas
de conversación relacionados con el trauma o
sensación de que alguna terminología puede ser
indebida o irrespetuosa), permitiendo que el
entrevistador utilice preguntas opcionales y no
inductivas, cuando sea necesario, para facilitarle al
niños darle un nombre a las partes del cuerpo. Por
ejemplo, el entrevistador puede hacer preguntas de
selección múltiple con opción abierta.
Después de la Identificación Anatómica, se
pueden dejar los dibujos a la vista del niño a lo
largo del proceso de entrevista y más adelante
pueden servir de referencia o demostración.
Después de la entrevista, los dibujos se conservan
en el expediente y constituyen una constancia
permanente de las palabras que el niño utilizó para

  169 
referirse a las partes del cuerpo dentro de la
entrevista forense.

4. El uso de los dibujos anatómicos como modelos

o símbolos

Aunque se ha dicho que los dibujos anatómicos

son la segunda herramienta que más se utiliza
entre los entrevistadores forenses cuando
entrevistan niños, su estudio sistemático es raro.296
DeLoache reportó estudios extensos realizados en
los años 90 y a principios de los años 2000 que
abordan específicamente la competencia de los
niños jóvenes en lo que se refiere a las
asociaciones mentales.297 Esta investigación, en su
aplicación práctica, es relevante para la naturaleza
o utilidad de los dibujos anatómicos dentro del
proceso forense, como en el Protocolo RATAC.
Sobre la base de este trabajo, el uso eficaz de los
dibujos anatómicos para la Diferenciación del
Género y para nombrar las partes del cuerpo entre
                                                             
296
Ver en general Poole & Lamb, supra nota 124 (al tratar el tema del estado de los protocolos de
entrevista forense).
297
Judy S. DeLoache et al., The Origins of Pictorial Competence, 12 CURRENT DIRECCIONES IN
PSYCHOL. SCI. 114 (2003) [supra nota DeLoache, Origins].

  170 
los niños más jóvenes (de tres a cinco años de
edad) parece que está más estrechamente
vinculado con la competencia de los niños en el
uso de símbolos y el nivel hasta el cual las
asociaciones mentales concretas y visuales le
pueden ayudar al niño a comunicar su
conocimiento y experiencia.
La Doble Representación se define como “la
capacidad mental para representar ambas facetas
de la doble realidad de un símbolo, la concreta y la
abstracta, en relación con lo que representa.”298 En
términos legos, y posiblemente más útil para la
tarea de evaluar la capacidad del niño para utilizar
símbolos como dibujos anatómicos en la entrevista
forense, DeLoache et al. señalaron que “cada
artefacto simbólico de por sí es un objeto, y al
mismo tiempo representa algo distinto de lo que es.
Para entender y utilizar un símbolo, es necesaria la
doble representación.”299 Además, DeLoache et. al
señalaron los problemas inherentes a utilizar
modelos a escala con niños muy jóvenes, debido a
su inclinación a responder ante la realidad física del
                                                             
298
Id. en 114-15 (citando a DeLoache, Pierroutsakos & Troseth, 1996).
299
Id. en 114.

  171 
modelo. Esencialmente, el niño se puede
preocupar o interesar en el modelo físico
(concreto), lo cual disminuye su utilidad como
símbolo (modelo abstracto) del niño.300 Es
necesario anotar que la doble representación,
como la describieron previamente DeLoache et
al.301 no necesariamente es igual a la capacidad del
niño para lograr el cambio representacional y de
hecho es distinta al cambio representacional. Este
cambio, o la habilidad de verse a uno mismo por
fuera de uno mismo, parece ser una habilidad
cognitiva más elevada que va más allá de la doble
representación. Como lo explica Holmes en
relación con el uso de muñecos, el cambio
representacional es “la habilidad cognitiva, que se
desarrolla normalmente entre los tres y los cuatro
años de edad, para entender que el muñeco
representa al niño o a otra persona real y no es un
instrumento de juego.”302

                                                             
300
DeLoache 2000, supra nota 285.
301
DeLoache, Origins, supra nota 297, en 114-15 (citando a DeLoache, Pierroutsakos & Troseth,
1996).
302
Lori S. Holmes, Using Anatomical Dolls in Child Sexual Abuse Forensic Interviews, 13 UPDATE 1
(2000), se encuentra en http://www.ndaa.org/publications/newsletters/
update_volume_13_number_8_2000.html.

  172 
 Los entrevistadores experimentados que
utilizan el Protocolo RATAC han encontrado que
los dibujos anatómicos son una herramienta útil
para los niños que tienen habilidades cognitivas de
doble representación, de cambio representacional o
de ambos. La primera oportunidad para evaluar la
habilidad de los niños para hacer la doble
representación y el cambio representacional en
RATAC ocurre con el dibujo de la cara durante la
etapa de desarrollo de Simpatía. La técnica del
dibujo de la cara, como se describió anteriormente,
crea un símbolo del niño en la sala de entrevista; la
capacidad del niño para ver la similitud entre el
dibujo y él o ella le da al entrevistador una idea de
sus habilidades para la doble representación y el
cambio representacional.
La introducción de dibujos anatómicos con
todos los niños muy jóvenes les da la posibilidad de
utilizar el dibujo de distintas formas, pero todo
depende de las capacidades individuales de cada
uno. Consistente con la investigación de DeLoache
et al., 303 el uso de dibujos en el Protocolo RATAC
                                                             
303
Ver en general DeLoache, Origins, supra nota 297 (al explicar algunas de las formas específicas en
que los niños muy jóvenes y los infantes entienden y se relacionan con los símbolos).

  173 
para establecer la Diferenciación de Género
requiere que el niño utilice los dibujos como
símbolo que representa el cuerpo de un niño, una
niña, o ambos. La evaluación de la habilidad del
niño muy joven para diferenciar el género se facilita
mediante el uso del dibujo como modelo de doble
representación. Para los niños con capacidad
cognitiva para hacer una doble representación, el
dibujo puede servir de símbolo de un cuerpo
masculino o femenino cuando el niño le da
nombres a las partes del cuerpo. Con los niños que
tienen la capacidad cognitiva de hacer el cambio
representacional, el dibujo anatómico se puede
utilizar como una representación directa del niño
mismo.
Otras investigaciones posteriores con niños de
dos años y medio, reportadas por DeLoache y
Sharon, sugieren que para lograr la doble
representación con respecto a un determinado
objeto simbólico, el niño debe evitar que el objeto
simbólico mismo capte su atención y tener en
mente tanto el objeto como su referente.304
                                                             
304
Judy S. DeLoache & Tanya Sharon, Symbols and Similarity: You Can Get Too Much of a Good
Thing, 6 J. OF COGNITION AND DEV. 33, 34-35 (2005).

  174 
Además, DeLoache y Sharon afirmaron que “el
poder de los símbolos se desprende del hecho de
que prácticamente nunca son idénticos a lo que
representan, lo cual permite utilizar uno para inferir
el otro, sin riesgo de confundirlos.”305 Los dibujos
anatómicos, como los utiliza el RATAC, encajan
muy bien con esta descripción: el símbolo del
dibujo anatómico – un dibujo bidimensional – no es
idéntico a su referente, es decir el niño. No
obstante, se considera que la capacidad del niño
para hacer una representación simbólica depende
del nivel de similitud, o iconicidad, del símbolo con
su referente. Es el nivel de similitud lo que le
permite al niño utilizar el símbolo como
representación de algo más (doble representación),
como representación de sí mismo (cambio
representacional) o ambos.
Las investigaciones pertinentes adelantadas
por DeLoache con niños de uno y dos años
sugieren que la capacidad de un niño joven para
tratar el modelo como representación de algo
distinto a él (como símbolo) se facilita minimizando

                                                             
305
Id. en 33.

  175 
la manipulación del objeto por parte del niño.306
Otras investigaciones dan luces sobre las posibles
implicaciones o ventajas de utilizar dibujos
anatómicos en lugar de muñecos anatómicos para
el fin específico de Diferenciación del Género y
nombrar las partes del cuerpo. El uso de dibujos
anatómicos bidimensionales para estos fines
específicos limita la capacidad del niño para jugar.
Por ahora, parece que la investigación existente no
contradice el uso de dibujos en el Protocolo
RATAC.307

5. Uso de dibujos anatómicos como estímulos

Específicamente en relación con las entrevistas

forenses con niños jóvenes, los investigadores y
profesionales han señalado varias ventajas de
darle a los niños ayudas tangibles para ayudarles
en el proceso de entrevista. Por ejemplo, Amacher
recomienda específicamente el uso de “estímulos

                                                             
306
DeLoache 2000, supra nota 285, en 335-36.
307
Ver en general Id. en 335; DeLoache & Marzolf, supra nota 284, en 172; De- Loache, Origins, supra
nota 297; DeLoache & Sharon, supra nota 304.

  176 
concretos para pensadores concretos;”308
Ackerman señala la ventaja adicional de los
“estímulos concretos para la recuperación;”309 y
Ahlquist reportó que “el uso de gráficas facilita la
comunicación y mejora la memoria, lo cual propicia
el conocimiento y la credibilidad de los niños.”310
Más específicamente, Aldridge et al. encontraron
que “las referencias sistemáticas a un estímulo
concreto, el dibujo de la figura humana, eran
especialmente útiles con los niños más jóvenes.”311
Everson y Boat citan los estudios de Jones; Swift y
Johnson; Nelson y Ross; Price y Goodman; Salmon
et al.; y Salmon y Pipe, los cuales demuestran que
los estímulos visuales y las ayudas concretas
tienden a evocar el recuerdo de los niños pequeños
de manera más eficaz que los estímulos verbales o

                                                             
308
Ethel Amacher, Interviewing the Child Victim – Outline, CHILD SEXUAL ABUSE INVESTIGATIONS:
MULTIDISCIPLINARY COLLABORATIONS: AN INTERNET RESOURCE FOR FORENSIC
INVESTIGATION OF CHILD SEXUAL ABUSE CASES 1, 1 (2001), Universidad de Georgia Centro de
Educación Continuada, se encuentra en
http://childabuse.georgiacenter.uga.edu/both/amacher2/amacher2_1.phtml (última visita en junio 30,
2009).
309
Pipe et al., Research, supra nota 63, en 455 (citando a Ackerman (1981, 1985)).
310
ANN AHLQUIST, CHILD MALTREATMENT, DOMESTIC VIOLENCE & COGNITIVE GRAPHIC
INTERVIEW 63 (1997).
311
Jan Aldridge et al., Using a Human Figure Drawing to Elicit Information from Alleged Victims of Child
Sexual Abuse, 72 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 304, 310 (2004).

  177 
las preguntas.312 Respecto de los estímulos y
ayudas, Ahlquist considera que el proceso de darle
un nombre a las partes del cuerpo es útil para
centrar la entrevista en el niño.313

6. Cronología de la Identificación Anatómica en el

proceso de entrevista forense de RATAC

Boat y Everson sugieren una técnica para

evaluar la Diferenciación del Género en niños
jóvenes que es similar, aunque más extensa, a la
técnica que se utiliza en RATAC.314 El protocolo
descrito bajo El Uso de Muñecos Anatómicos:
Guías para Entrevistar Niños Jóvenes durante la
Investigación de Abuso Sexual utiliza muñecos
anatómicos en lugar de dibujos anatómicos para
evaluar la capacidad del niño para diferenciar los
géneros. Es uno de los pocos protocolos
                                                             
312
Mark D. Everson & Barbara W. Boat, The Utility of Anatomical Dolls and Drawings in Child Forensic
Interviews, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 383, 403 (Mitchell L.
Eisen et al. eds., 2002) [supra nota Everson & Boat, Utility] (citando a Jones, Swift & Johnson, 1988;
Nelson & Ross, 1980; Salmon, Bidrose & Pipe, 1995; Salmon & Pipe, 1997); Price & Goodman, supra
nota 161.
313
Ver en general AHLQUIST, supra nota 310.
314
Ver en general BARBARA W. BOAT & MARK D. EVERSON, USING ANATOMICAL DOLLS:
GUIDELINES FOR INTERVIEWING YOUNG CHILDREN IN SEXUAL ABUSE INVESTIGACIONES
(University of North Carolina, 1986) [supra nota Boat & Everson, Dolls].

  178 
estructurados y semi-estructurados que introduce
de manera rutinaria la Diferenciación de Género y
la identificación de las partes del cuerpo
inmediatamente después de la etapa de desarrollo
de Simpatía y antes de la revelación del abuso.
Boat y Everson señalan que su protocolo fue
diseñado específicamente para “concentrar la
atención del niño en los temas sexuales, de
manera no instructiva y sin provocar ansiedad y,
específicamente, en el conocimiento y las
experiencias sexuales del niño.”315
Otros modelos establecidos de entrevista
forense con dibujos anatómicos encaminados a
darle un nombre a las partes del cuerpo y que los
presenta enseguida de la etapa de Simpatía, son el
protocolo de Entrevista de Abuso Sexual Infantil
(CSAI) 316 y el Modelo de Entrevista Cognitiva. 317
En ambos protocolos, el momento y el proceso de
nombrar las partes del cuerpo durante la entrevista
forense por lo general son consistentes con el
                                                             
315
Id. en 15.
316
Ver en general SHERRIE BOURG CARTER, CHILD SEXUAL ABUSE INTERVIEW (CSAI) (revisado
2002).
317
Ver en general RONALD P. FISHER & R. EDWARD GEISELMAN, MEMORY ENHANCING
TECHNIQUES FOR INVESTIGATIVE INTERVIEWING: THE COGNITIVE INTERVIEW (Charles C
Thomas Pub, 1992).

  179 
momento y las técnicas empleadas en la etapa de
Identificación Anatómica del Protocolo RATAC. El
momento en que se introducen los dibujos
anatómicos es importante.318 Bruck señala que el
número de errores aumentaba cuando se
presentaban los dibujos anatómicos al final de la
entrevista. Bruck recomienda que, si se van a usar,
es mejor presentarlos antes. Bruck sugiere además
que el uso de dibujos para “evaluar el conocimiento
del niño sobre los nombres de las partes del
cuerpo” puede ser útil. 319
En el Protocolo RATAC, los dibujos anatómicos
se utilizan con fines de proporcionar un modelo
anatómico o un símbolo, o para nombrar las partes
del cuerpo.320 No todos los protocolos utilizan los
dibujos para ese fin; no obstante, muchos utilizan
algún tipo de objeto representativo. El uso amplio
de muñecos anatómicos con el fin de nombrar las
                                                             
318
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCH.: APPLIED 361, 366, 370, 371 (2009); Deirdre Brown, Margaret-Ellen Pipe,
Charlie Lewis, Michael Lamb, & Yael Orbach, Supportive or Suggestive: Do Human Figure Drawings
Help 5- to 7-Year-Old Children to Report Touch, 75, 1 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL.
33, 41 (2007).
319
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 361, 366, 370, 371 (2009).
320
Ver Amy Russell, Out of the Woods: A Case for Using Anatomical Diagrams in Forensic Interviews,
21(1) UPDATE (2008), se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/update_vol_21_no_1_2008.pdf.

  180 
partes del cuerpo ha sido ampliamente
documentado por Everson y Boat.321 En una
revisión de las guías y protocolos de entrevista,
Everson y Boat identificaron el uso de muñecos
anatómicos como modelos anatómicos en dieciséis
de veinte protocolos.322
La etapa de Identificación Anatómica del
RATAC en las entrevistas forenses con la mayoría
de los niños hasta la edad de nueve años ocurre
inmediatamente después de la etapa de desarrollo
de Simpatía. Por consiguiente, los dibujos
anatómicos normalmente se presentan al inicio de
la entrevista y antes de la revelación verbal de
abuso. Los puntos de vista contrarios a la
presentación de los dibujos anatómicos al inicio de
la entrevista, antes de la revelación verbal, tienden
a concentrarse en el momento en que se usan los
dibujos, la supuesta sugestión inherente a los
dibujos anatómicos o ambos.

7. Problemas de sugestión
                                                             
321
Mark D. Everson & Barbara W. Boat, Putting the Anatomical Doll Controversy in Perspective: An
Examination of the Major Uses and Criticisms of the Dolls in Child Sexual Abuse Evaluations, 18 CHILD
ABUSE & NEGLECT 113 (1994) [supra nota Everson & Boat, Controversy].
322
Id en 116.

  181 
 A diferencia de los muñecos anatómicos, que
han sido investigados en profundidad, los dibujos
anatómicos se han venido utilizando durante años
con muy poca evaluación sistemática.323 Koocher
et al. y Steward et al. reportaron las especulaciones
que existen en la literatura sobre la sugestión que
generan los modelos anatómicos y los primeros
trabajos adelantados en este campo.324 Después
de revisar los estudios que utilizan dibujos
anatómicos, muñecos anatómicos o ambos para
evaluar los recuentos de los niños sobre toques
genitales en un entorno médico, Steward et al.
parecen sugerir que los dibujos anatómicos, debido
a su índole bidimensional, pueden ser menos
sugestivos que los muñecos anatómicos, puesto
que no invitan a que los niños curiosos exploren los
orificios.325
                                                             
323
Jon R. Conte et al., Evaluating Children’s Reports of Sexual Abuse: Results From a Survey of
Professionals, 61 AM. J. OF ORTHOPSYCHIATRY 428 (1991); Mary E. Large, The Interview Setting, in
MDIC HANDBOOK: A GUIDE TO THE ESTABLISHMENT OF MULTIDISCIPLINARY INTERVIEW
CENTERS FOR THE INVESTIGATION OF CHILD SEXUAL ABUSE 13-1 (Kee MacFarlane, Volume 1,
1995).
324
Gerald P. Koocher et al., Psychological Science and the Use of Anatomically Detailed Dolls in Child
Sexual Abuse Assessments, 118 PSYCHOL. BULLETIN 199 (1995); MARGARET S. STEWARD ET
AL., INTERVIEWING YOUNG CHILDREN ABOUT BODY TOUCH AND HANDLING (Monographs of
the Society for Research in Child Development, Serial No. 248, Vol. 61(nos. 4-5) 1996).
325
STEWARD ET AL., supra nota 324, en 125.

  182 
 A la luz de los pocos estudios sobre la
supuesta sugestión inherente a los dibujos
anatómicos, específicamente en cuanto a su uso
en entrevistas forenses con niños, los dictámenes
periciales con frecuencia se basan en estudios
análogos.326 Aunque la investigación sigue siendo
limitada, el momento adecuado y los riesgos
relativos de presentar dibujos anatómicos con fines
de nombrar las partes del cuerpo antes de llegar a
la parte sustantiva de la entrevista forense y antes
de la revelación de abuso sexual tienen cierta
relevancia. En realidad, muy pocas de las
estrategias de entrevista que se utilizan
específicamente para llevar al niño hacia la parte
sustantiva de la entrevista están sustentadas en la
investigación, lo cual obliga a los profesionales a
depender de un “acuerdo dentro del campo” que
establece las mejores prácticas forenses para
entrevistar niños. Para los fines de este artículo en
lo que se refiere al debate de los dibujos
anatómicos, talvez sea de utilidad recordar que el
propósito de utilizar estos dibujos durante la etapa
de Identificación Anatómica del Protocolo RATAC
                                                             
326
Saywitz et al., Memories, supra nota 120; Schor & Sivan, supra nota 295.

  183 
se limita a evaluar la capacidad del niño para
diferenciar los géneros y establecer un lenguaje
común para nombrar las partes del cuerpo.
Algunos trabajos recientes relacionados con el
uso de dibujos anatómicos después de la
revelación verbal de abuso dentro de la entrevista
forense que utiliza el protocolo del Instituto
Nacional para la Salud Infantil y el Desarrollo
Humano (NICHD) se adelantaron con el esfuerzo
de Aldridge et al.327 En cuanto a su utilidad, los
dibujos anatómicos se presentaron tarde en la
entrevista, después de una indagación amplia que
desencadenó una revelación verbal.328 Los dibujos
suscitaron un promedio del 18% del total de
detalles relevantes específicos de la revelación del
niño.329 Aldridge et al sostienen que la
“introducción de dibujos en las primeras etapas de
la entrevista ciertamente no se puede defender en
un campo en el que el riesgo de contaminación
puede obstaculizar la determinación de los hechos

                                                             
327
Aldridge et al., supra nota 311, en 309.
328
Id.
329
Id.

  184 
y la intervención.”330 No obstante, Aldridge et al. no
citan ninguna investigación que sustente esta
afirmación y los hallazgos de su investigación no
muestran este efecto. A diferencia de las
inquietudes expresadas por Aldridge et al., Faller
señala que la investigación no indica que los
muñecos anatómicos desencadenen falsas
acusaciones de abuso sexual.331 Parece que
también hay falta de investigación que indique que
los dibujos anatómicos facilitan la revelación de
toques en las partes íntimas por parte de niños que
no han tenido esa experiencia.
Aunque el propósito de la etapa de
Identificación Anatómica en el Protocolo RATAC se
limita al que ya describimos,332 se reconoce que las
entrevistas forenses de por sí tienen sentido; se
adelantan con el fin de recaudar información sobre
las experiencias de los niños, sean cuales fueren.
Por naturaleza, la entrevista forense de alguna
manera debe llegar a un punto en el que el niño
                                                             
330
Id. en 310.
331
Faller, Dolls, supra nota 291.
332
En el RATAC, los fines de la Identificación Anatómica son establecer un lenguaje común para
describir las partes del cuerpo y establecer el nivel de comprensión del niño pequeño en cuanto al
género.

  185 
tenga la oportunidad de compartir sus experiencias.
Se han propuesto varias técnicas que utilizan una
amplia gama de protocolos para llegar a la parte
sustantiva de la entrevista forense. A pesar de
esas propuestas, los clínicos en ejercicio y los
investigadores han luchado por identificar
metodologías que no sean inductivas ni selectivas
para suscitar revelaciones verbales por parte de los
niños jóvenes. Por ejemplo, algunos profesionales
pueden utilizar técnicas como informar al niño que
el entrevistador sabe algo, insertar información
obtenida por fuera de la entrevista, pedirle al niño
que le cuente al entrevistador lo que el
entrevistador sabe sobre lo que el niño le contó a
alguien más o incorporar preguntas directas. Estas
estrategias plantean problemas diferentes, aunque
significativos, en términos de sugestión.
Las advertencias sobre la “sugestión intrínseca”
de los dibujos anatómicos (que se presentan por
cualquier razón antes de que el niño haga una
revelación verbal) por lo general se basan en la
premisa operacional de que los dibujos anatómicos
son, de por sí, sugestivos. Según esa premisa, la
simple presentación de dibujos eleva el riesgo de la
sugestión y presumiblemente de las falsas

  186 
revelaciones de abuso sexual por parte de niños
que no han sido víctimas.333 No obstante, algunos
investigadores han concluido que los dibujos
anatómicos “mismos no parecen ser
inherentemente sugestivos, aunque las figuras
estaban sin ropa...”334 Parece que una de las
primeras publicaciones de Lamb es relevante para
el debate de la sugestión potencial de presentar
dibujos anatómicos con el fin de darle un nombre a
las partes del cuerpo; específicamente, Lamb se
refiere al uso de muñecos anatómicos con el objeto
de nombrar las partes del cuerpo.335 Lamb afirma,
“En el contexto de la investigación, estos muñecos
pueden ser útiles cuando se utilizan al comienzo de
la entrevista para determinar los rótulos que los
niños le dan a ciertas partes del cuerpo... Es
improbable que estos usos planteen serias
dificultades investigativas, siempre y cuando los

                                                             
333
Koocher et al., supra nota 324, en 217; Ver en general STEWARD ET AL., supra nota 324.
334
Deirdre Brown, Margaret-Ellen Pipe, Charlie Lewis, Michael Lamb, & Yael Orbach, Supportive or
Suggestive: Do Human Figure Drawings Help 5- to 7-Year- Old Children to Report Touch, 75, 1 J. OF
CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 33, 41 (2007).
335
Michael E. Lamb, The Investigation of Child Sexual Abuse: An Interdisciplinary Consensus
Statement, 3 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 93 (1994).

  187 
entrevistadores eviten hacer preguntas demasiado
sugestivas.”336
Los hallazgos de dos estudios adelantados por
Brilleslijper-Kater y Baartman también parecen
pertinentes para el debate de si los dibujos
anatómicos detallados pueden ser sugestivos para
los niños más jóvenes.337 Los datos de estos
estudios indican que los niños de preescolar
normalmente tienen conocimientos sexuales
limitados, pero por lo general están en capacidad
de distinguir los genitales, el género y las partes
sexuales del cuerpo, al igual que sus funciones no
sexuales. Sobre la base de su trabajo con niños
que no tenían historia conocida de abuso,
Brilleslijper-Kater y Baartman señalaron además
que “los niños no piensan sexualmente en las
funciones de las partes sexuales del cuerpo.”338
Los hallazgos de los estudios también son
                                                             
336
Id. en 99.
337
Sonja Brilleslijper-Kater et al., Sexual Knowledge and Emotional Reaction as Indicators of Sexual
Abuse in Young Children: Theory and Research Challenges, 28 CHILD ABUSE & NEGLECT 1007
(2004) [supra nota Brilleslijper-Kater 2004] (citando a Brilleslijper-Kater and Baartman, 1997 & 2000);
Sonja N. Brilleslijper- Kater & Herman E.M. Baartman, What do Young Children Know About Sex?
Research on the Sexual Knowledge of Children Between the Ages of 2 and 6 Years, 9 CHILD ABUSE
REVIEW 166 (2000) [supra nota Brilleslijper-Kater & Baartman 2000].
338
Brilleslijper-Kater 2004, supra nota 337, en 1013 (citando a Brilleslijper-Kater & Baartman, 1997 &
2000).

  188 
congruentes con la experiencia clínica de la Dra.
Mindy Mitnick.339
Aldridge et al. encontraron que los dibujos
“ayudaban a los investigadores a suscitar
información de interés forense por parte de las
presuntas víctimas después de que los
entrevistadores creían que ya habían agotado los
recuerdos de los niños.”340 Los investigadores
también encontraron que los dibujos eran útiles
como herramienta concreta de recuperación para
suscitar una cantidad sustancial de información en
los niños jóvenes. Concluyeron que la calidad de la
información se puede haber visto comprometida
por causa tanto de los estímulos verbales como de
la forma en que estos estímulos se utilizaban para
obtener más información. En su informe sobre el
mismo estudio, Aldridge et al. reconocen la
dificultad de lograr revelaciones verbales de los
niños jóvenes por medio del uso exclusivo de
invitaciones a recordar libremente, sin utilizar otros
tipos de preguntas, como ayudas para la memoria

                                                             
339
Comunicación personal con Mindy F. Mitnick (Noviembre 16, 2006).
340
Aldridge et al., supra nota 311, en 309.

  189 
de reconocimiento y preguntas para responder con
un sí o un no.341
Con base en la literatura sobre la investigación
revisada hasta la fecha, parece que,
independientemente del momento en el que se
presentan los dibujos anatómicos, el riesgo de la
sugestión asociada a los dibujos parece estar más
ligado al tipo de preguntas o estímulos que
acompañan la introducción de los dibujos. Por
consiguiente, para minimizar el problema de la
sugestión, los entrevistadores forenses deben
depender lo más posible de estímulos a la libre
recordación, a diferencia de las preguntas de
respuesta forzada o las de responder con sí o no
cuando se presentan dibujos anatómicos.342 Se
reconoce que los profesionales en el campo de la
investigación y el ejercicio clínico tienen la libertad
de dar o reservarse su opinión sobre la
sugestionabilidad o el uso indicado de los dibujos
anatómicos. No obstante, parece claro que la
investigación es insuficiente para refutar o
                                                             
341
Id. en 307-09; ver también discusión supra Parte III.C.
342
Aldridge et al., supra nota 311 en 310; Everson & Boat, Utility, supra nota 312
en 384; Michael E. Lamb et al., Conducting Investigative Interviews of Alleged Sexual Abuse Victims,
22 CHILD ABUSE & NEGLECT 813 (1998).

  190 
sustentar el uso de dibujos anatómicos dentro de la
entrevista forense. Esto se aplica principalmente a
la investigación relacionada con dibujos anatómicos
como se utilizan dentro de un protocolo como
RATAC, donde la presentación se da dentro de los
confines de la Identificación Anatómica, antes de la
revelación verbal de abuso. Se justifica adelantar
esta investigación y cualquier estudio en ese
sentido debe analizar específicamente los
problemas de la sugestión en lo que se refiere al
uso de los dibujos anatómicos. Los profesionales
bien intencionados, ansiosos por comprender y
suscitar las experiencias de los niños, fomentarán
la investigación en este campo.

8. Conclusión

La etapa de Identificación Anatómica del

Protocolo RATAC busca lograr sus objetivos de
desarrollar un lenguaje común para describir las
partes del cuerpo y, con los niños jóvenes,
determinar su capacidad para identificar el género;
ambos son de valor para el entrevistador que
adelanta la entrevista forense y para el niño que
comparte sus experiencias. Como lo hemos dicho,

  191 
los dibujos anatómicos son una herramienta
integral para lograr estos fines. Aunque los clínicos
y los investigadores han expresado su
preocupación sobre la presunta sugestión
intrínseca de los dibujos anatómicos, al igual que el
momento para nombrar las partes del cuerpo
dentro de la entrevista forense, la investigación
revisada no parece confirmar estas inquietudes.
Aparentemente, la investigación no sustenta el uso,
cuando es lo correcto desde el punto de vista del
desarrollo, de dibujos como símbolos, tanto con
respecto a la habilidad de los niños de utilizar
dibujos de esta manera como a la ventaja potencial
de los dibujos para suscitar detalles sobre las
experiencias de los niños.
En el ejercicio clínico del personal de
CornerHouse se han utilizado ampliamente los
dibujos anatómicos como parte del Protocolo
RATAC con fines de Diferenciación del Género e
identificación de las partes del cuerpo
inmediatamente después de desarrollar Simpatía.
Aunque la práctica clínica parece sustentar la
confianza del entrevistador, tanto en cuanto al
momento como al contexto de la presentación de
los dibujos anatómicos, como ocurre en la etapa de

  192 
Identificación Anatómica de RATAC, es importante
evaluar los problemas de sugestión dentro del
contexto de toda la entrevista forense. La práctica,
que descansa en la integridad y habilidad de los
entrevistadores forenses capacitados, debe buscar
un equilibrio entre los hallazgos de la investigación
y la experiencia clínica en lo que se refiere a
satisfacer las necesidades de los niños.

C. Indagación sobre Toques

1. Mención del tema en cuestión

En toda entrevista forense, el enfoque del

entrevistador al abordar el tema de interés afecta la
oportunidad del niño de contar su experiencia y
también tiene implicaciones en cuanto a la
integridad forense de la interacción. Con todos los
niños, el entrevistador debe hacer un esfuerzo por
encontrar un equilibrio y plantear las preguntas más
indirectas posibles, adaptándose a las limitaciones
de cada uno – debido al desarrollo, al posible
trauma o a las costumbres sociales – que puedan
obstaculizar la capacidad del niño para denunciar
su experiencia. Hay millares de enfoques que se

  193 
pueden adoptar como herramientas eficaces para
intensificar el enfoque de la indagación de manera
sana desde el punto de vista forense y apropiada
desde la perspectiva del desarrollo. A pesar de las
diferencias específicas en la técnica, el estilo y el
enfoque, la mayoría de expertos e investigadores
están de acuerdo en que “debido a las
incertidumbres sobre el nivel de desarrollo de los
niños, su motivación para revelar el abuso y la
manera como entienden la razón de la entrevista, el
investigador debe tener preparadas varias opciones
de preguntas no inductivas que faciliten la
comunicación.”343
En el protocolo RATAC, CornerHouse enseña y
pone en práctica una técnica y un método
específicos para indagar acerca del toque. Los
entrevistadores comienzan esta indagación
preguntando sobre los toques que al niño “le
gustan” o los que están “bien” y luego prosiguen
con preguntas de seguimiento sobre toques
indeseados o confusos. Este tipo de pregunta ha
sido sustentada por expertos en el campo, como
                                                             
343
Kathleen J. Sternberg et al., Using a Structured Interview Protocol to Improve the Quality of
Investigative Interviews, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 409,
423 (Mitchell L. Eisen et al. eds., 2002).

  194 
Anne Graffam Walker, quien escribió, “Preguntarle
al niño si lo besan... quién lo besa y dónde es una
forma de avanzar de lo específico a lo general
(“toque”) de manera no sugestiva que puede llevar
a una mejor comunicación de los hechos.”344 La
indagación sobre toques, que en el Protocolo
RATAC suele ser la tercera etapa, es una de las
formas de abordar el tema de interés. No obstante,
el propósito de la etapa de Indagación sobre
Toques en la entrevista es “evaluar la capacidad
del niño para entender y comunicarse en el tema
del toque.”345 La Indagación sobre Toques no
solamente cumple el fin de indagar la acusación
específica en cuestión, ni solamente estimula la
revelación. Esta Indagación sobre Toques le ayuda
al entrevistador a comprender la habilidad
comunicativa del niño en lo que se refiere al
“toque”. El entrevistador invita al niño a definir el
tipo de toque, a identificar quién lo toca y a indicar
en qué parte del cuerpo lo tocan. El fin es primero
preguntar acerca de los tipos de toques
convencionalmente inocuos que son comunes en
                                                             
344
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 37.
345
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en RATAC-4.

  195 
todas las personas. Los niños pueden proporcionar
información sobre abrazos y besos por parte de sus
guardianes o sobre “chocar los cinco” con sus
compañeros.

a. Introducción del tema de la indagación

Algunos protocolos recomiendan que los

entrevistadores comiencen por preguntarle al niño
sobre lo que lo trae a la entrevista. El protocolo
CornerHouse RATAC® de entrevista forense
reconoce la utilidad de este criterio, siempre y
cuando sea apropiado desde el punto de vista del
desarrollo y si ya se ha desarrollado la suficiente
simpatía. Algunas técnicas del RATAC incluyen la
siguiente pregunta: “Qué sabes sobre el motivo por
el cual estás hoy aquí?,” inmediatamente después
de la etapa de desarrollo de simpatía. Sin embargo,
las tareas de la etapa de Identificación
Anatómica346 y la indagación sobre el toque por lo
general precede a este tipo de interrogatorio
cuando los niños son más pequeños, cuando
piensan de manera concreta o cuando
                                                             
346
Ver discusión supra Part IV.B.

  196 
posiblemente no tengan mucha información sobre
la naturaleza de la entrevista forense.
Aunque algunos entrevistadores parecen ser
cautelosos al presentar el tema de la indagación,
“la mayor parte de las entrevistas incluyen...
preguntas que no son inductivas sobre posibles
toques genitales.”347 Poole y Lamb señalaron que
las preguntas relacionadas con los toques
posiblemente sean unas de las más comunes en
las entrevistas investigativas.348 Dada su frecuencia
en las entrevistas, algunos profesionales y
protocolos adoptan este tipo de interrogatorio como
componente rutinario del proceso de entrevista. De
especial interés en este tema es el uso de la
Encuesta de Hewitt sobre el Toque, que es un
formato estructurado para detectar un posible
abuso que “ha sido aceptado por los tribunales de
Minnesota como evidencia durante el
testimonio.”349 Si bien la Encuesta sobre Toque fue
diseñada originalmente como componente de una
evaluación psicológica más amplia del niño, se ha
                                                             
347
HEWITT, supra nota 38, en 226.
348
Poole & Lamb, supra nota 124, en 163.
349
HEWITT, supra nota 38, en 227.

  197 
incorporado a las entrevistas forenses.350 Por
ejemplo, el programa de capacitación en
entrevistas forenses Childhood Trust, dirigido por
Erna Olafson, enseña una versión modificada de la
Encuesta de Hewitt, en la cual el entrevistador
indaga acerca de “abrazos, cosquillas, palmadas,
golpes y toques en las partes íntimas.”351
Igualmente, el modelo ampliado de evaluación
forense de los Centros Nacionales de Defensoría
de la Infancia también aborda las indagaciones
sobre toques cuando dice que “en el cuarto
componente del protocolo, se aborda el tema del
toque y la terminología para las partes del cuerpo.
Se exploran las experiencias del niño con
diferentes tipos de toque."352 El protocolo Step-
Wise plantea una técnica similar para presentar el
tema de interés en la cual “se pide al niño que dé
un nombre [a cada parte del cuerpo] y que describa
su función. Cuando describe los genitales (o el
                                                             
350
Lindsay E. Cronch et al., Forensic Interviewing in Child Sexual Abuse Cases: Current Techniques
and Future Directions, 11 J. OF AGGRESSION AND VIOLENT BEHAV. 195 (2006).
351
Julie Kenniston & Erna Olafson, Feelings Faces and Touch Survey Instrucciones, THE CHILDHOOD
TRUST FORENSIC INTERVIEWER TRAINING 177 (Aug. 2004).
352
Connie Nicholas Carnes et al., Extended Forensic Evaluation When Sexual Abuse is Suspected: A
Model and Preliminary Data, 4 CHILD MALTREATMENT 242,
246 (1999).

  198 
ano), el entrevistador puede preguntar si el niño ha
visto esas partes en otras personas y/o quién ha
visto o ha tocado esas partes del niño. Luego se
repite el mismo procedimiento para dibujar el otro
género."353
El Protocolo RATAC de CornerHouse incorpora
preguntas sobre el toque debido a que la
experiencia de los clínicos de CornerHouse indica
que es una manera eficaz y a veces necesaria para
indagar el tema de interés. La función del
entrevistador forense es “suscitar un recuento
completo y preciso”354 y “recaudar información
sobre los hechos que rodean el caso.”355 Para que
esto se haga de la manera indicada, conforme al
nivel de desarrollo, en ocasiones es necesario
indagar sobre el toque cuando ese es el tema de
interés. Aunque algunos entrevistadores le temen a
las preguntas sobre toques categóricamente
inductivas o sugestivas de abuso sexual, los
entrevistadores de CornerHouse argumentan que
                                                             
353
John C. Yuille et al., Interviewing Children in Sexual Abuse Cases, in CHILD VICTIMS, CHILD
WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING CHILDREN’S TESTIMONY 95, 107 (Gail S.
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993).
354
Ver en general APSAC, supra nota 8.
355
Nancy E. Walker, Forensic Interviews of Children: The Components of Scientific Validity and Legal
Admissibility, 65 LAW AND CONTEMPORARY PROBS. 149, 151 (2002).

  199 
esta posición se basa en el punto de vista de los
adultos y puede ser totalmente irrelevante para los
niños con los que los entrevistadores conversan.
Por ejemplo, desde el punto de vista del niño,
posiblemente no sea tan inusual que le hagan
preguntas sobre su cuerpo e incluso sobre sus
genitales. Si los niños, especialmente los más
jóvenes, son ingenuos en el campo sexual, es poco
probable que asocien el tema de los genitales con
actos sexuales, por cuanto no tienen un marco de
referencia para hacer esa asociación. Por
consiguiente, las hipótesis en el sentido de que el
toque o las partes del cuerpo sugieren abuso
sexual se basan en las suposiciones y la
mentalidad de los adultos y no son correctas para
el nivel de desarrollo ni contextualmente
apropiadas en las entrevistas con niños
sexualmente ingenuos.
Aparentemente, la investigación y las opiniones
de los expertos sustentan que con frecuencia es
necesario plantear algunas preguntas específicas.
Por ejemplo, “el recuento de los niños dentro de un
contexto puede ser un indicador imperfecto de lo
que guardan en la memoria... los cambios en
diversos aspectos del contexto, como la modalidad

  200 
de indagación, pueden producir diferentes
estimativos sobre la capacidad de los niños para
recordar.”356 En vista de estas limitaciones, el uso
de preguntas específicas puede ayudar a los niños
más jóvenes a desempeñarse mejor en las tareas
de memoria.357 Hewitt señaló que en particular los
niños jóvenes necesitan un “‘andamiaje’ para
ayudarles a presentar lo que saben.”358 Este
andamiaje les proporciona los recordatorios para
recuperar la memoria y un marco de referencia
para las preguntas necesarias para el desarrollo de
muchos niños. En el Protocolo RATAC, parte de
este andamiaje se manifiesta por medio de una
secuencia a lo largo de la progresión natural desde
la etapa de Identificación Anatómica hasta la de
Indagación sobre Toques. Esta sucesión le da a los
niños, particularmente a los más jóvenes, un
recuerdo inmediato por medio del cual pueden
dibujar cuando se les interroga sobre sus
experiencias; el dibujo anatómico es un

                                                             
356
Peter A. Ornstein et al., Children’s Memory for Medical Experiences: Implications for Testimony, 11
APPLIED COGNITIVE PSYCHOL. S87, S99 (1997).
357
Id. en S87.
358
HEWITT, supra nota 38, en 227.

  201 
recordatorio visual y otra modalidad que sirve para
aclarar y mejorar la comunicación.
La investigación también demuestra que es
probable que los niños no aporten información
sobre posibles toques genitales, a menos que se
les pregunte, como se demostró en el estudio
adelantado por Saywit et al.359 En ese estudio, se
practicó un examen médico estándar a niños entre
los cinco y los siete años de edad que incluía
examen vaginal y anal. Después del examen, en
respuesta a las preguntas de libre recordación, el
78% de los niños no reportó el toque vaginal y el
89% no reportó el toque anal. No obstante, la
mayoría de los niños sí reportaron estos dos tipos
de toque cuando se les hicieron preguntas directas
y señalaron las partes del cuerpo en un muñeco
anatómico. En un grupo testigo de niños que
recibieron un examen médico estándar que incluía
un examen de escoliosis (en lugar del examen
vaginal/anal), ninguno de los niños informó
falsamente que había habido toque vaginal o anal
al responder preguntas abiertas. En el
interrogatorio directo, solamente una niña reportó
                                                             
359
Saywitz et al., Memories, supra nota 120, en 682.

  202 
erróneamente un toque vaginal, solamente dos
reportaron toque anal y solamente uno hizo un
recuento, seguido de detalles. En la discusión de
estos resultados, Saywitz et al. opinaron:

El hecho de tener conciencia de las reacciones

de los demás ante la desnudez y el toque
genital... puede reducir la motivación para
reportar contacto genital a adultos
desconocidos ... Las preguntas directas sobre
toque genital no solamente constituyen
recordatorios para la memoria sino
recordatorios sociales... Por la naturaleza
misma de las preguntas, el entrevistador le da
permiso de manera implícita de hablar de algo
que los niños no están acostumbrados a tratar
con extraños.360

En otro estudio, después de un hecho

escenificado o montado, en el cual un fotógrafo
tocaba a los niños siete veces, solamente 4 de 79
niños informaron que habían sido tocados; los
investigadores especulan que los recuentos
                                                             
360
Id. en 689.

  203 
pueden haber sido deficientes debido a la demora y
a la naturaleza de los toques.361 Además, los niños
que negaban los toques ocurridos en el contexto de
un espectáculo de magia explicaron que lo habían
“olvidado,” que el acto no había sido un “toque” o
no dieron ninguna explicación.362
Con base en los resultados de este estudio y
de otros, es claro que las razones de los niños para
ocultar las revelaciones de abuso están bien
documentadas, aunque siguen siendo
innumerables, lo cual indica que es necesario
utilizar una indagación delicada pero exhaustiva de
las experiencias de los niños que hacen
acusaciones de abuso.

b. Necesidad de indagación específica según la

etapa de desarrollo

Los adultos consideran que el concepto

abstracto de “toque” incluye varios tipos de
contacto. No obstante, es importante reconocer que
                                                             
361
Deirdre Brown et al., Supportive or Suggestive: Do Human Figure Drawings Help 5- to 7-Year-Old
Children to Report Touch, 75, 1 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 33, 35, 36, 39 (2007).
362
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 361, 369, 371 (2009).

  204 
los niños de menos de siete años de edad pueden
tener una idea concreta y limitada de lo que
significa la palabra toque,363 que a su vez puede
incidir en su comprensión y respuesta a la
indagación sobre el tema. Esta falta de
comprensión podría producir falsos negativos. Por
ejemplo, el niño que entiende que el toque es un
contacto de la mano puede negar que haya sido
tocado si el contacto con su cuerpo se hizo con
algo distinto a la mano. Además, los niños jóvenes,
cuya experiencia primaria de vida es intrafamiliar y
limitada, por lo general utilizan un idioma esotérico
para describir su mundo.364 Un estudio demuestra
que los niños de preescolar normalmente no
clasifican como toques ciertos actos como “besar,
morder, lamer y hacer 'ruidos con la boca’.”365
Es esencial que los entrevistadores tengan en
cuenta estas sutilezas del lenguaje para no limitar
el recuento del niño y evitar las suposiciones sobre
la afirmación del niño. Como lo demuestra la
experiencia clínica de los entrevistadores de
                                                             
363
Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 159.
364
Ver en general STEWARD ET AL., supra nota 324.
365
Patricia Y. Hashima et al., What Does “Touch” Mean to Young Children?: An Empirical Study, 67
PERCEPTUAL AND MOTOR SKILLS 683, 690 (1988).

  205 
CornerHouse, no es raro que el niño niegue el
toque y después denuncie un contacto que los
adultos clasifican dentro de una categoría amplia
de toque, como besar, lamer, alzar, rozar o “poner”
una parte del cuerpo contra el cuerpo de otro. En el
contexto forense, la conclusión del entrevistador en
el sentido de que estas respuestas son errores e
inconsistencias por parte del niño, demuestra de
qué manera las suposiciones de los adultos pueden
contaminar las declaraciones de los niños. Es
mejor considerar la posibilidad de que estas
inconsistencias aparentes se produzcan como
resultado de imprecisiones lingüísticas para cumplir
con el fin de la entrevista forense, es decir obtener
más información del niño sobre su experiencia. En
palabras de Anne Graffam Walker, “un acto no deja
de serlo si las palabras que se utilizan para
describirlo no se entienden mutuamente; ni
tampoco se convierte en mentira.”366

2. Proceso para adelantar una Indagación sobre

Toques conforme al RATAC

                                                             
366
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 36-37.

  206 
 La fase de Indagación sobre Toques de
CornerHouse dicta que el niño, y no el
entrevistador, identifique los lugares donde los
toques están bien o no lo están, lo cual resuelve los
problemas de sugestión que pueden surgir cuando
el entrevistador comunica su propio criterio en ese
sentido. Como lo indicamos antes, el entrevistador
invita al niño a definir o a nombrar el toque, a
identificar quién lo toca y a indicar la parte del
cuerpo en la que lo tocan. Este proceso es
consistente con la Encuesta de Toque de Hewitt,
donde el entrevistador presenta distintos tipos de
toques y le pregunta al niño “quién” y “dónde.”367 La
Encuesta de Toque de Hewitt se sometió a una
investigación en la cual se comparaban los
resultados obtenidos mediante el uso de la
Encuesta con los resultados de evaluaciones
investigativas completas.368 Esta investigación
indicó que no se producían falsos positivos como
resultado de la Encuesta de Toque.369 Esta
encuesta es más enfocada que la Indagación sobre
                                                             
367
Ver en general HEWITT, supra nota 38.
368
Sandra K. Hewitt & Alice A. Arrowood, Systematic Touch Exploration as a Screening Procedure for
Child Abuse: A Pilot Study, 3 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 31 (1994).
369
HEWITT, supra nota 38, en 238.

  207 
Toques de CornerHouse; puesto que ni siquiera la
Encuesta de Toque generó falsos positivos, se
puede extrapolar que la Indagación sobre Toques
tampoco los generaría.
Al igual que en la técnica de la Encuesta de
Hewitt,370 los entrevistadores que adelantan la
Indagación sobre Toques pueden preguntar
específicamente sobre toques genitales cuando
sea lo indicado a medida que avanza la entrevista.
Aunque “no existe evidencia ... de que el simple
hecho de preguntarle al niño si lo han tocado en la
zona genital produzca falsos positivos,”371 esta
indagación puede ser motivo de preocupación en la
entrevista forense, debido a que estas preguntas
son más tendientes a ser sugestivas. Se advierte a
los entrevistadores que conozcan las implicaciones
de hacer este tipo de preguntas en la entrevista
forense 372 y garanticen que las preguntas cumplan
con las normas de la comunidad. Es importante
señalar que las preguntas sobre toque genital se

                                                             
370
Id.
371
Id. en 228.
372
Ver discusión supra Part III.C.

  208 
deben presentar dentro del mismo formato que
otras preguntas relacionadas con el toque.373
Después de la evaluación verbal de la
capacidad del niño para comunicarse en el tema
del toque, el entrevistador puede utilizar más
dibujos anatómicos que se parezcan al niño para
indagar sobre los sitios o las partes del cuerpo
donde al niño no le gusta que lo toquen. Se invita al
niño a identificar estos sitios sobre el dibujo, sobre
su propio cuerpo o mediante comunicación verbal.
Este tipo de preguntas relacionadas con el toque y
de recordación enfocada que utiliza el RATAC,
facilitada por el uso de ayudas, es menos directo
que las técnicas que usan Saywitz et al. en el
estudio que describimos anteriormente,374 donde
los errores por omisión disminuían
considerablemente mediante el uso de ayudas, sin
que hubiera un aumento acorde de errores de
comisión. En el estudio de Saywitz et al., se
estimulaba a los niños con un muñeco anatómico
desnudo y los investigadores hacían preguntas
como “El médico te tocó aquí?” mientras el
                                                             
373
Ver en general HEWITT, supra nota 38.
374
Saywitz et al., Memories, supra nota 120, en 684.

  209 
investigador señalaba la vagina del muñeco. Esta
práctica fue efectiva y estimuló la revelación en el
86% de los niños de la muestra que habían recibido
toques genitales.375

a. Preguntas opcionales

Dentro del Protocolo RATAC, la indagación

exploratoria no se limita a preguntar sobre el
contacto con el cuerpo del niño. Como lo
recomiendan otros profesionales,376 los
entrevistadores que utilizan el RATAC buscan de
manera rutinaria toques con el cuerpo de otras
personas durante la etapa de Indagación sobre
Toques como parte de la fase exploratoria de la
entrevista o más adelante en el proceso de la
misma, cuando se produce una revelación.
Además, los entrevistadores exploraran los tipos de
contacto y las conductas fuera del confín del
concepto de toque, por ejemplo con otros
descriptores del contacto o exposición a
pornografía. Otros aspectos de un presunto hecho
                                                             
375
Id.
376
Ver HEWITT, supra nota 38.

  210 
o relación pueden ser importantes para el niño,
como la experiencia de contar o una consulta con
el médico u otro profesional después de los hechos
de interés, al igual que los recuerdos de sitios,
personas o sentimientos específicos; todos estos
temas pueden ser el centro de la indagación. Se
advierte a los entrevistadores que vayan
intensificando la indagación de manera gradual e
incremental, cuando sea necesario.
Como se detalló antes, se recomienda, hasta
donde el niño sea capaz de responder según su
desarrollo, que las preguntas directas vayan
seguidas de preguntas indirectas.377 Puesto que en
ocasiones es necesario hacer preguntas directas,
todos los entrevistadores forenses y el equipo
multidisciplinario deben tomar una decisión
concertada sobre el nivel hasta el cual la
indagación debe y puede ser enfocada, y hasta qué
punto se puede traer información externa a la
interacción con el entrevistador. Esta decisión debe
estar fundamentada en la práctica y las leyes
locales y en factores idiosincrásicos, como la
experiencia personal del niño, los temas de salud
                                                             
377
Ver discusión supra Parte III.C.

  211 
mental, el riesgo inminente para el menor y la
sugestión.
Algunas estrategias que se recomiendan para
disminuir la sugestión en las entrevistas son las de
reducir la percepción del niño sobre la autoridad del
entrevistador, evitar formarse ideas preconcebidas
y no suponer que la información previa a la
entrevista es precisa.378 Se advierte a los
entrevistadores que no agreguen a la entrevista
nada que implique o suponga que el entrevistador
es omnipotente. Por consiguiente, los
entrevistadores deben evitar en general frases que
comiencen de la siguiente manera: “Entiendo que
algo ocurrió...” o “Oí que ...,” puesto que éstas
implican que el entrevistador tiene conocimiento
previo sobre la experiencia del niño. Es claro que el
propósito de la entrevista forense es recaudar
detalles sobre la experiencia del niño desde la
fuente y al mismo tiempo minimizar la
contaminación; por lo tanto, las preguntas que
impliquen conocimiento previo normalmente son
contrarias a ese fin.

                                                             
378
Reed, supra nota 155, en 112, 113.

  212 
 3. Conclusión

Cuando los niños hacen lo que parece ser una

revelación, el Protocolo RATAC sugiere que los
entrevistadores pasen a la etapa de recaudo de
información, el Escenario del Abuso. Aunque se les
debe dar la oportunidad de que cuenten sus
experiencias y se debe mencionar el tema de la
indagación de varias maneras, cuando los niños no
hacen un recuento que indique un posible abuso, el
entrevistador debe pasar a la Etapa de Cierre en el
proceso de entrevista.

D. Escenario del Abuso

Los fines de la etapa del Escenario del Abuso

de RATAC son permitirle a los niños que den
detalles de cualquier experiencia de abuso que
puedan haber sufrido y explorar otras hipótesis o
explicaciones para las afirmaciones el niño. Como
es lógico, las entrevistas forenses solamente
incluyen la etapa del Escenario del Abuso si dentro
de la entrevista el niño revela hechos que parecen
de índole abusiva. Los miembros del equipo deben
pensar cuidadosamente cuáles son los detalles que

  213 
se deben buscar en el niño, en caso de que haya
una revelación de abuso, y estudiar y explorar otras
explicaciones, cuando sea lo indicado. Los
entrevistadores deben comprender el enfoque
multifacético de la policía, los servicios de
protección infantil y la fiscalía; deben equilibrar las
necesidades desde cada uno de estos puntos de
vista y al mismo tiempo acatar el principio de que el
niño es lo primero.

1. Conocer la experiencia del niño

El objetivo principal de la etapa del Escenario

del Abuso es recaudar los detalles más pertinentes
de las experiencias del niño. Los entrevistadores
pueden tratar de organizar las entrevistas para
lograr esta meta. En esta sección trataremos el
tema de la estructuración de las entrevistas
conforme al Protocolo RATAC; antes de tratar el
tema, es importante repasar el Proceso de
Indagación. Debido a que las entrevistas forenses
realmente se tratan de darle a los niños la
oportunidad de contar sus experiencias, es esencial
que los entrevistadores entiendan y apliquen
correctamente el Proceso de Indagación y

  214 
adelanten las entrevistas teniendo en cuenta lo
necesario para aplicar el criterio adecuado para el
nivel de desarrollo del niño.379 Esto es
indispensable para darle a los niños la oportunidad
de comunicarse de manera más completa y
precisa.

a. Estructuración de la indagación

Los niños son únicos y no todos los que

revelan actos abusivos son capaces de hacer un
recuento organizado y estructurado durante la
etapa del Escenario del Abuso.380 Por ejemplo, es
posible que los niños más jóvenes no estén en
capacidad de hacer un recuento cronológico; por el
contrario, posiblemente den detalles dispersos.
Como lo señaló Hewitt, “los niños jóvenes no tienen
las estrategias organizacionales de los adultos...
todavía no estructuran la información en una
secuencia inicial, intermedia y final.”381 Los
entrevistadores pueden intentar estructurar los
                                                             
379
Ver discusión supra Partes III.A. & C.
380
Ver FIVUSH, supra nota 147; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 27.
381
Ver en general HEWITT, supra nota 38.

  215 
recuentos de los niños durante las entrevistas
forenses por medio de las preguntas y técnicas que
utilicen. Al hacerlo, tanto el entrevistador que busca
los detalles como el niño que los aporta, serán más
exhaustivos y precisos. La manera de dar
estructura depende de la edad, las habilidades, las
experiencias y las influencias culturales del niño
entrevistado.
El hecho de estructurar los recuentos de los
niños durante las entrevistas puede ser útil para
facilitar sus recuerdos. Antes de que el
entrevistador intente estructurar la entrevista, es
importante permitirle a los niños de todas las
edades que recuerden la mayor cantidad posible de
información narrativa inmediatamente después de
la revelación. Esto se logra por medio de una
simple invitación como “Cuéntame sobre eso,” o “Y
luego qué pasó?” o “Cuéntame todo lo que
recuerdes.” Es importante continuar con este tipo
de preguntas hasta agotar el recuerdo libre del
niño.382 Con los niños más jóvenes, es posible que
la narración de libre recordación sea limitada; no
obstante, en el caso de los niños mayores, es
                                                             
382
BOURG ET AL., supra nota 44, en 79.

  216 
posible recaudar gran cantidad de información
antes de que sea necesario utilizar preguntas
directas. Los niños mayores por lo general dan
“respuestas más largas y elaboradas, y
organizadas jerárquicamente de manera
espontánea.”383
Una vez agotada la memoria de libre
recordación del niño, el entrevistador continúa con
preguntas que buscan detalles o aclaraciones. Una
de las primeras preguntas que el entrevistador
puede hacer es si el presunto incidente ocurrió una
vez o varias. Si el niño indica que hubo más de un
incidente, la organización del recuento del niño
puede ser que el entrevistador le pregunte cuál fue
el primer incidente y el último, cuál es el incidente
que recuerda más claramente o si hubo algún
incidente diferente.384 Esto requiere una invitación
como “Cuéntame sobre la primera/la última vez que
sucedió,” o “Alguna vez sucedió en otro sitio?” o
“Alguna vez fue diferente?” Es importante señalar
                                                             
383
Saywitz et al., Helping, supra nota 277, en 201.
384
MARCIA MORGAN, HOW TO INTERVIEW SEXUAL ABUSE VICTIMS: INCLUDING THE USE OF
ANATOMICAL DOLLS (Sage Publicaciones,1995); Erna Olafson, Children’s Memory and Suggestibility,
in INTERVIEWING CHILDREN ABOUT SEXUAL ABUSE 10, 26 (Kathleen Coulborn Faller ed., 2007).
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Poole & Lamb, supra nota 115; Sternberg et al., supra
nota 343.

  217 
que esta estructuración de la indagación
posiblemente no sea muy útil cuando se trata de
preescolares, puesto que éstos tienden a
concentrarse en lo rutinario, lo que pasa con
frecuencia o los “guiones” de memoria preparados
de antemano.385 No obstante, esta técnica por lo
general es efectiva con niños mayores.386 Como lo
describe Fivush, “a medida que crece la
experiencia, el guión se desvanece y los niños
empiezan a concentrarse en los aspectos inusuales
de los hechos. En ese momento pueden contar una
historia más interesante acerca de sus experiencias
pasadas y se concentran en lo inusual, distintivo o
memorable de cada hecho.”387
No obstante, independientemente de la edad
del niño, los entrevistadores pueden tratar de
estructurar su recuento pidiéndole que narre su
experiencia de principio a fin.388 Los
entrevistadores pueden invitarlo con frases como
“cuéntame más sobre eso” o “cuéntame todo lo que
                                                             
385
FIVUSH, supra nota 38, en 18.
386
Ver discusión supra Part III.A.2.a.
387
FIVUSH, supra nota 38, en 18.
388
Ver en general Poole & Lamb, supra nota 124.

  218 
recuerdes.”389 También es útil identificar e indagar
los marcos específicos de tiempo: “cuéntame todo
lo que pasó desde el momento en que te fuiste a tu
casa hasta el momento en que fuiste a la tienda.”390
La manera en que los entrevistadores plantean
las preguntas puede estimular un recuento más
secuencial: “Inmediatamente después de que se
acostó sobre ti, qué pasó?,” “Inmediatamente antes
de llevarte a tu cuarto, qué pasó?” y “Justo antes
de eso, qué pasó?”391 No obstante, es necesario
señalar que las palabras antes y después pueden
ser difíciles de entender y de utilizar para los niños
menores de siete años.392 Los entrevistadores
también pueden estructurar el recuento del niño por
medio de otras técnicas, como dibujar cronologías
o mapas de los hechos denunciados. Los
cronogramas tradicionales, con las fechas o los
años marcados en una línea vertical u horizontal,
                                                             
389
Mindy F. Mitnick, The Use of Language in Interviewing Children, in CORNERHOUSE CHILD
SEXUAL ABUSE FORENSIC INTERVIEW TRAINING MANUAL (Centro Interinstitucional CornerHouse
para la Capacitación y Evaluación del Abuso Infantil 2004).
390
Sternberg et al., supra nota 343, en 421.
391
AMERICAN PROSECUTORS RESEARCH INSTITUTE’S NATIONAL CENTER FOR
PROSECUTION OF CHILD ABUSE, INVESTIGATION AND PROSECUTION OF CHILD ABUSE 50 (3d
ed. 2004) [supra nota APRI].
392
Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 45; ver discusión supra Parte
III.A.

  219 
son sólo una opción. Se pueden utilizar otras
formas de cronogramas, sobre la base de la edad
del niño en ese momento, quién era su profesor o
en qué casa vivía cuando ocurrieron los hechos
que describió.393 Si se hace un mapa del recuento
del niño, éste puede ser dibujar personas o sitios
en un papel y luego usar ese papel como ayuda
visual para ayudarle a hablar de sus
experiencias.394
Estructurar la entrevista puede ser invaluable
para establecer la diferencia entre varios incidentes
revelados por el niño. Los entrevistadores pueden
tratar de discernir los hechos revelados, como
diferentes actos, tiempos o lugares. Esto les
permite comprender mejor los detalles de las
experiencias del niño. Además, aporta información
útil para los servicios de protección infantil, la
policía y la fiscalía. Por ejemplo, esta información le
permite a los fiscales presentar cargos que
representen de manera precisa la gravedad de los
presuntos actos del sindicado.395
                                                             
393
Morgan, supra nota 384, en 45.
394
Ver discusión infra, Part IV.D.1.e.
395
APRI, supra nota 391, en 57.

  220 
 b. Recolección de detalles

Es indispensable utilizar los criterios correctos

desde el punto de vista del desarrollo en las
entrevistas forenses para comprender cuáles son
los detalles que se pueden obtener de los niños en
distintas etapas de su desarrollo. Los
entrevistadores deben tratar de recaudar
información apropiada para la edad en cuanto a
quién, qué, dónde, cuándo, cómo y otras
circunstancias relacionadas con las experiencias
denunciadas y deben seguir haciéndolo hasta que
los niños ya no puedan dar más detalles. Por
ejemplo, cuando el menor identifica a la persona
que presuntamente abusó de él o ella, la
información que el entrevistador recaude no se
limita únicamente a conocer el nombre de pila de
esa persona. Además del nombre de pila, debe
indagar el apellido y los apodos del agresor; una
descripción física breve o detallada; dónde vive esa
persona; o por qué razón el niño la conoce. Antes
de cerrar la entrevista, es bueno que el
entrevistador repase mentalmente si se exploraron
al máximo los elementos cruciales, teniendo en

  221 
cuenta la edad y las capacidades del niño. Los
entrevistadores deben reconocer las limitaciones
de los niños más jóvenes en cuanto a dar ciertos
detalles, como cuándo ocurrió un incidente o
cuántas veces sucedió. Está bien presionar la
competencia del niño con el fin de evaluar sus
capacidades; sin embargo, es irresponsable
continuar con un interrogatorio que está por fuera
de sus destrezas.
En ocasiones es útil que los miembros del
equipo multidisciplinario que observa la entrevista
tengan a mano las Guías de CornerHouse con la
tabla de Preguntas Indicadas para la Edad,396 lo
cual ayuda a determinar si se debe o se puede
buscar más información. Además, como lo
señalamos en la Indagación sobre Toques, los
entrevistadores forenses y los equipos
multidisciplinarios deben decidir qué tanto se van a
concentrar en el presunto abuso y hasta qué punto
y cómo van a interrogar a los niños sobre temas
que no se han mencionado antes (Vg., eyaculado,
sangre o penetración). Al recaudar los detalles
durante la entrevista forense, los entrevistadores
                                                             
396
Ver discusión supra Part III.A., Figure B.

  222 
también deben entender cómo maximizar la
recordación de los niños, especialmente la de los
más jóvenes, quienes, aunque pueden tener
muchos recuerdos por compartir, carecen de un
proceso para recuperar sus recuerdos. Con el fin
de optimizar la recordación de los niños más
jóvenes, es útil concentrarse en los elementos
centrales del presunto incidente. Las
investigaciones sobre la memoria y la sugestión
indican que los elementos centrales se recuerdan
más fácilmente que los detalles periféricos397 y que
los preescolares son más sensibles a las preguntas
equívocas sobre estos últimos.398 Al concentrarse
en los elementos centrales, como quién hizo qué,
en lugar de los detalles periféricos, como el color
de las paredes, es más probable que los
entrevistadores obtengan información precisa. No
obstante, los entrevistadores deben tener en mente
que lo que los adultos perciben como elemento
central no siempre es la información más
                                                             
397
Elisabeth Engelberg & Sven-Åke Christianson, Stress, Trauma and Memory, in MEMORY AND
SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 143, 156 (Mitchell L .Eisen et al. eds., 2002);
Leippe et al., supra nota 56, en 368; Olafson, supra nota 375, en 23; Saywitz, Credibility, supra nota 70,
en 71; Margaret S. Steward et al., Implications of Developmental Research for Interviewing Children, 17
CHILD ABUSE & NEGLECT 25, 26 (1993).
398
FIVUSH, supra nota 38, en 5; Gail S. Goodman & Rebecca S. Reed, Age Difference in Eyewitness
Testimony, 10 LAW & HUM. BEHAV. 317, 328 (1986); Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 71.

  223 
sobresaliente para los niños; por consiguiente, los
detalles más prominentes, conspicuos y por lo tanto
memorables de un hecho pueden ser distintos para
el niño y el adulto.
Puesto que la investigación indica que los niños
son más propensos a recordar detalles sobre un
hecho en el cual participaron y no los detalles de un
hecho que simplemente observaron,399 es evidente
que las preguntas relacionadas con los elementos
centrales y las que se basan en la experiencia
directa del niño pueden maximizar tanto la cantidad
como la calidad de la información que aportan.
Además, los entrevistadores deben estar
concientes de que la duración de la entrevista
forense es limitada. El hecho de concentrarse en
los elementos centrales le da al entrevistador la
oportunidad de recaudar los detalles más
pertinentes para la investigación y los que el niño
recuerda con mayor facilidad.

c. Preguntas sobre experiencias sensoriales

                                                             
399
Tobey & Goodman, supra nota 161, en 792.

  224 
 Es valioso hacer preguntas sobre lo que se
experimentó con los cinco sentidos, tanto para los
niños más jóvenes como para los mayores. Al
hacer preguntas relacionadas con lo sensorial, los
niños se pueden concentrar en los detalles de la
experiencia de un incidente y es una oportunidad
para compartir información única e idiosincrásica
dentro de la revelación. A pesar de sus limitaciones
cognitivas, incluso los niños más jóvenes, por lo
general son capaces de recordar información
importante, táctil y sensorial. Por ejemplo, el niño
puede recordar cómo sintió algo en su cuerpo, a
qué sabía algo o qué escuchó durante un incidente
específico. Sin embargo, es importante anotar que
los niños jóvenes, cuando tratan de dar información
sensorial en términos de lo que algo “parecía,”
pueden dar información que aparentemente es
fáctica, pero que en realidad es sencillamente
descriptiva. Por su falta de experiencia en lo que se
refiere a poner un hecho dentro de un contexto, es
posible que los niños describan qué sintieron, en
lugar de lo que en realidad sucedió.400 Por ejemplo,
es posible que un niño que ha sido penetrado por
                                                             
400
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44.

  225 
vía anal con el pene diga que lo chuzaron con un
palo o un cuchillo porque así lo sintió.401 En lugar
de describir el objeto con el que lo penetraron (que
puede conocer o no), es posible que narre cómo lo
sintió, expresando que sintió como si fuera un
cuchillo (Vg., afilado, doloroso.). Esta información,
a la cual nos referimos como “comunicación
metafórica,” es la que el niño puede recuperar y
reportar cuando no entiende un hecho o cuando
recuerda los aspectos más sobresalientes del
hecho como una sensación táctil.402
Aunque las preguntas sobre las experiencias
sensoriales son importantes, solamente tienen
valor si se plantean de la manera indicada para el
nivel de desarrollo. Debido a que el pensamiento
de los niños menores es concreto y literal,403
preguntarle “Cómo era el palo?” puede producir la
única respuesta lógica para un niño pequeño:
“Como un palo.” Es más eficaz preguntar “Por qué
piensas que era un palo?” o “Viste el palo?” y luego
“Qué viste?” Por experiencia, los entrevistadores de
                                                             
401
Id. Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
402
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44.
403
Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  226 
CornerHouse han aprendido que es importante
tener en cuenta el pensamiento concreto y literal
del niño cuando se le plantean preguntas sobre
otras experiencias sensoriales, como el sabor de
algo. Cuando se le pregunta a qué sabía algo, el
niño pequeño y concreto puede responder con el
nombre de un elemento que cree es similar a lo
que probó en términos visuales (leche), de textura
(agua) o de sabor (brócoli). Si se le pregunta “A
qué sabía?” se puede lograr una respuesta más
precisa y descriptiva, como “caliente,” “asqueroso”
o “feo.” Estos tipos de preguntas sensoriales
pueden ser demasiado abstractos para el nivel de
comprensión de un niño pequeño; si es así, al igual
que con todas las preguntas abstractas, el niño
puede dar una respuesta que aparentemente no
guarda ninguna relación con la pregunta. Aunque
algunos niños pueden tener dificultades, esto no
debe impedir el uso de preguntas sensoriales a los
niños más jóvenes, puesto que éstas pueden
suscitar información valiosa sobre la experiencia
idiosincrásica del niño. Si las preguntas abiertas
sobre las experiencias sensoriales no son de
utilidad, el entrevistador puede hacer preguntas de

  227 
selección múltiple, como “Había alguien hablando,
o haciendo ruidos o alguna otra cosa?”

d. Recaudo de hechos que pueden ser

corroborados

Aunque la importancia de la declaración del

niño durante la entrevista forense es irrefutable, los
investigadores no deben depender únicamente de
las entrevistas forenses para poner a prueba o
desestimar las acusaciones de abuso sexual
infantil.404 Sin embargo, para sustentar el caso con
corroboración sólida, primero es necesario que el
entrevistador logre obtener información valiosa que
pueda ser corroborada. El abuso sexual infantil es
un delito rodeado por el secreto.405 Por lo general
no hay testigos presenciales; no hay caras
captadas por cámaras de vigilancia y, debido a la
demora en las revelaciones, no hay lugar de los
hechos. Sin embargo, los niños suelen hacer
afirmaciones cuya evidencia se puede corroborar.
                                                             
404
Reed, supra nota 155, en 118 (citando a Cage, 1995); Victor I. Vieth, When a Child Stands Alone:
The Search for Corroborating Evidence, 12 UPDATE (1999), se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/apri_update_vol_12_ no_6_1999.html.
405
Lyon, supra nota 71, en 114-16; Ver en general Summit, supra nota 121.

  228 
Por ejemplo, el niño puede tener la capacidad de
describir el lugar donde se encontraban los
elementos dentro un cuarto al que, según el
presunto agresor, el niño nunca ha entrado; puede
describir las fotografías tomadas por el presunto
agresor; o puede hacer un recuento de un abuso
que presenció. Los entrevistadores deben tratar de
obtener información que pueda ser utilizada por los
investigadores para efectos de corroboración. Vieth
hace una revisión extensa de la infinidad de
detalles que se pueden obtener para luego
corroborarlos.406

e. El uso de ayudas de entrevista

Aunque varios protocolos recomiendan otras

ayudas para adelantar las entrevistas forenses, los
entrevistadores de CornerHouse han encontrado
que los dibujos, los dibujos anatómicos y los
muñecos anatómicos son de gran ayuda en el
proceso de recolección de información precisa y
exhaustiva sobre la experiencia narrada por el niño.
Estas son las únicas herramientas que incluye el
                                                             
406
Ver en general Vieth, supra nota 396.

  229 
Protocolo RATAC. La presentación de estas
ayudas de entrevista debe ir acompañada de una
aclaración verbal sobre su propósito, además de
instrucciones sobre su uso.
Estas ayudas de entrevista son herramientas y,
como tales, su utilidad depende de la habilidad de
las personas que las utilicen. El uso responsable de
ayudas exige que tanto el entrevistador como el
niño comprendan cómo se deben utilizar y por qué.
Los entrevistadores deben evaluar si el niño tiene
las habilidades cognitivas y de desarrollo
necesarias para utilizarlas correctamente. Por
ejemplo, al utilizar dibujos anatómicos, es
indispensable que el niño entienda la doble
representación, y el uso de muñecos anatómicos
exige que, desde el punto de vista del desarrollo,
tenga la capacidad para hacer el cambio
representacional.407 Cuando el entrevistador se da
cuenta de que estas herramientas están por fuera
de las habilidades del niño, lo más indicado sería
tratar de incluir otras herramientas o depender
únicamente de las descripciones verbales.

                                                             
407
Ver discusión supra Parts IV.A. & B.

  230 
 i. Dibujos

Al igual que los dibujos pueden ser una

herramienta de utilidad en otras etapas del RATAC,
éstos pueden ser increíblemente ventajosos
durante la etapa del Escenario del Abuso. Los
dibujos pueden servir de estímulo para que el niño
recupere la memoria.408 La investigación ha
demostrado que los niños dan dos veces más
información cuando se les anima a que dibujen
mientras los interrogan.409 Además de aumentar la
cantidad de información que los niños son capaces
de revelar, los dibujos pueden ayudar a maximizar
su capacidad para contar los detalles de manera
organizada410 y a aclarar sus declaraciones
verbales.411 Hacer que los niños dibujen durante la
                                                             
408
Sarnia Butler et al., The Effect of Drawing on Memory Performance in Young Children, 31
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 597, 605 (1995); Karen Salmon et al., Children’s Reports of
Emotionally Laden Events: Adapting the Interview to the Child, 17 APPLIED COGNITIVE PSYCHOL.
65, 75 (2003).
409
Butler et al., supra nota 408, en 602; Whitney J. Cain, Telling Stories: Examining the Effects of
Elaborative Style, Reporting Condition, and Social Class in Preschoolers’ Narratives, 50 MERRILL-
PALMER QUARTERLY 139, 150 (2004); ver Julien Gross & Harlene Hayne, Drawing Facilitates
Children’s Verbal Reports of Emotionally Laden Events, 4 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL.:
APPLIED 163 (1998); Julien Gross & Harlene Hayne, Drawing Facilitates Children’s Verbal Reports
After Long Delays, 5 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 265, 267 (1999); Salmon, et al.,
supra nota 408, en 66; Michaela Wesson & Karen Salmon, Drawing and Showing: Helping Children to
Report Emotionally Laden Events, 15 APPLIED COGNITIVE PSYCHOL. 301, 302 (2001).
410
Ver en general Butler et al., supra nota 408.
411
Ver en general Faller, supra nota 123; Hiltz & Bauer, supra nota 265.

  231 
etapa del Escenario del Abuso también puede
reducir en parte la intensidad de la revelación
verbal del niño.412 Además de las ventajas que
ofrecen para la entrevista, los dibujos que se hacen
durante la entrevista forense también se pueden
utilizar como evidencia física en la audiencia.413
Existen dos factores que se deben tener en
cuenta cuando se utilizan dibujos en las entrevistas
forenses, como la edad del niño y sus capacidades
conforme a su desarrollo. Aunque puede ser difícil
para un niño pequeño dibujar imágenes complejas,
el de edad escolar a veces puede hacer “dibujos y
diagramas muy buenos de un sitio (lugar de los
hechos).”414 Si el niño es demasiado joven para
dibujar, el entrevistador podría hacerlo en su lugar,
y el niño le ayudaría a colocar a las personas y los
objetos en el dibujo. El uso de dibujos le ofrece a
los niños un medio opcional para expresar lo que
puede ser difícil de explicar o expresar
                                                             
412
Wesson & Salmon, supra nota 409, en 313. Ver en general Altshuler, supra nota 268; Faller, supra
nota 123; HEWITT, supra nota 38.
413
Marcia Sue Cohen-Liebman, Drawings as Judiciary Aids in Child Sexual Abuse Litigation: A
Composite List of Indicators, 22 THE ARTS IN PSYCHOTHERAPY 475, 476 (1995); Ann W. Burgess et
al., Children’s Drawings as Indicators of Sexual Trauma, 19 PERSPECTIVES IN PSYCHIATRIC CARE
50 (1981); Susan J. Kelley, The Use of Art Therapy with Sexually Abused Children, 22 J. OF
PSYCHOSOCIAL NURSING 12 (1984); Ver en general Hiltz & Bauer, supra nota 265.
414
Amacher, supra nota 305, en 14.

  232 
verbalmente. Es posible que los niños dibujen
elementos pertinentes a su experiencia, como
armas, cremas o artefactos sexuales, lo cual aporta
información que se puede corroborar.
Ocasionalmente, los niños hacen dibujos
espontáneamente durante las entrevistas forenses.
A veces estos dibujos son pertinentes para la
entrevista o investigación y a veces no lo son. Es
de vital importancia lograr que los niños de todas
las edades verbalicen lo que están dibujando, pues
los entrevistadores en ningún caso deben
interpretar o darle sentido a los dibujos infantiles.
Es necesario señalar que incluso los preescolares
le dan significado a las líneas que dibujan, de
manera que aunque lo que dibujen parezca un
simple garabato, los entrevistadores deben pedirle
al niño que describa verbalmente lo que está
dibujando.415

ii. Dibujos anatómicos

                                                             
415
Ver en general BERK, supra nota 40; BOBBIE KAUFMAN & AGNES WOHL, CASUALTIES OF
CHILDHOOD: A DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE ON SEXUAL ABUSE USING PROJECTIVE
DRAWINGS (Brunner-Routledge, 1992).

  233 
 Aunque los dibujos anatómicos normalmente
se presentan en la etapa de Identificación
Anatómica del RATAC,416 también se pueden
utilizar en la etapa del Escenario del Abuso. Los
dibujos anatómicos se pueden usar con el fin de
aclarar el recuento del niño sobre un incidente de
abuso. Específicamente, el niño puede emplear
dibujos para indicar las partes del cuerpo a las que
hace referencia su recuento verbal. Esto es de
especial utilidad si el niño y el entrevistador todavía
están en proceso de desarrollar un lenguaje común
para las partes del cuerpo, antes de la revelación,
si el niño utiliza varias palabras para referirse a una
sola parte del cuerpo o si emplea una sola palabra
para describir varias partes del cuerpo. Los dibujos
anatómicos también le permiten al niño demostrar
la consistencia de su revelación, puesto que es otra
forma de contar su experiencia. En algunas
circunstancias, se pueden presentar dibujos a los
niños renuentes como alternativa de la
comunicación verbal o como ayuda concreta y
visual en el proceso de explorar otras hipótesis

                                                             
416
Ver discusión supra sección IV.B., titulada Anatomy Identification.

  234 
(Vg., referirse al dibujo mientras se le pregunta al
niño si lo tocaron en otra parte del cuerpo).417

iii. Muñecos anatómicos.

En el campo de las entrevistas forenses se ha

prestado gran atención al uso de muñecos
anatómicos durante estas entrevistas. En una
revisión completa de la literatura sobre el uso
forense de los muñecos anatómicos, Faller señaló
que el muñeco anatómico es la ayuda que se utiliza
con más frecuencia en los casos de abuso
sexual.418 El consenso general en este tema es
que, si se usan adecuadamente, los muñecos
anatómicos pueden ser un “estímulo que le permite
al niño ‘mostrar’ en lugar de ‘contar’ lo que sucedió,
especialmente cuando las habilidades verbales
limitadas o los problemas emocionales, como el
temor a contar o la vergüenza de tratar el tema de
actividades sexuales, interfiere con la descripción
verbal directa.”419
                                                             
417
Ver en general Holmes & Finnegan, supra nota 282.
418
Faller, Dolls, supra nota 291, en 2.
419
AMERICAN PROFESSIONAL SOCIETY ON THE ABUSE OF CHILDREN, USE OF ANATOMICAL
DOLLS IN CHILD SEXUAL ABUSE ASSESSMENTS 4 (1995) [supra nota APSAC, Dolls].

  235 
 Faller revisó varios estudios que indicaban que
los muñecos sí mejoran las respuestas de los niños
cuando se comparan con la indagación sin usar
herramientas o “ayudas.”420 Por ejemplo, Leventhal
et al. Encontraron que el recuerdo de los detalles
por parte de los niños aumentaba del 13 al 48 por
ciento cuando se usaban muñecos.421 Además de
aumentar la cantidad de detalles, los muñecos
anatómicos le permiten al niño hacer un recuento
más convincente de sus experiencias. En una
opinión inédita del Tribunal de Segunda Instancia
de Minnesota, se señaló específicamente que la
demostración del niño con muñecos fue “‘vívida’ y
‘sin ambigüedades y persuasiva para el tema en
cuestión.’”422
De manera consistente con el manual
Guidelines for Use of Antomical Dolls, publicado en
1995 por la Sociedad Profesional Americana para
el Abuso Infantil,423 CornerHouse recomienda que
                                                             

420
Faller, Dolls, supra nota 291, en 6.
421
John M. Leventhal et al., Anatomically Correct Dolls Used in Interviews of Young Children
Suspected of Having Been Sexually Abused, 84 PEDIATRICS 900, 903 (1989).
422
In re the Welfare of M.J., 2006 Minn. App. Unpub. LEXIS 564, *7 (Minn. Ct. App. 2006).
423
Ver en general APSAC, Dolls, supra nota 419.

  236 
el uso más indicado de los muñecos anatómicos en
la entrevista forense es como ayuda demostrativa,
después de la revelación verbal. Los
entrevistadores se deben capacitar en el uso de
muñecos y seguir un proceso específico y no
inductivo.424 Incluso cuando se cuenta con estos
elementos, el uso de muñecos anatómicos debe
ser selectivo. Estos muñecos solamente se deben
presentar después de la revelación del abuso por
parte del niño, cuando su etapa de desarrollo le
permita hacer el cambio representacional, cuando
esté dispuesto a usarlos y cuando los utilice como
ayuda demostrativa y no como juguete.425 En esas
condiciones, el entrevistador puede presentar los
muñecos para mejorar la competencia del niño en
lo que se refiere a contar sus experiencias.
En este momento, CornerHouse está
adelantando un proyecto de investigación sobre los
muñecos anatómicos en entrevistas forenses, en el
cual se utiliza una muestra de entrevistas
adelantadas con niños exclusivamente en casos

                                                             
424
Id.; ver Holmes & Finnegan, supra nota 282.
425
APSAC, Dolls, supra nota 419; APRI, supra nota 391, en 59-60; ver DeLoache, Symbols 1995,
supra nota 269; Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.

  237 
relacionados con acusaciones de abuso sexual.426
Las estadísticas indican que de 500 entrevistas por
presunto abuso sexual, se utilizaron muñecos
anatómicos en el 49% por ciento de ellas. Los
entrevistadores que participan en este estudio
determinaron que los muñecos mejoraron la
capacidad de los niños para compartir información
en el 86% de las entrevistas en la cuales se
utilizaron.427 CornerHouse identificó que existen
cuatro objetivos principales por los cuales los
muñecos anatómicos se utilizan dentro del
Protocolo RATAC: (1) para aclarar los detalles,
como las prendas o la posición del cuerpo; (2) para
demostrar consistencia con las declaraciones
verbales; (3) para poner distancia ente el niño y su
cuerpo; (4) y para permitirle al niño contar cuando
no puede o no quiere compartir los detalles
verbalmente.428 El estudio también analizó cada
uno de estos objetivos. Los entrevistadores de
CornerHouse concluyeron que los niños podían
                                                             
426
Heather Hlavka et al., El Uso de Muñecos Anatómicos como Ayuda Demostrativa en las Entrevistas
por Abuso Sexual Infantil: Estudio Piloto de las Percepciones de los Entrevistadores Forenses (2009)
(manuscrito inédito que se encuentra en el archivo del Centro Interdisciplinario CornerHouse para la
Evaluación y Capacitación en Abuso Infantil).
427
Id.
428
Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.

  238 
aclarar su revelación verbal de abuso cuando
utilizaban muñecos como ayuda demostrativa.429
Al igual que con todas las herramientas de
entrevista, los muñecos anatómicos no deben ser
el único recurso para determinar si el niño ha sido
víctima de maltrato. Aunque pueden ser útiles para
mejorar la revelación del niño, los muñecos
anatómicos no se deben convertir en el único
medio para obtener información y tomar decisiones
y los hallazgos fundamentados en ellos no deben
ser objeto de la simple interpretación.430

f. Comprensión y respuesta a los elementos

extraños y fantásticos

Los elementos extraños y fantásticos que

surgen en las entrevistas forenses se pueden
definir como información rara, que no encaja o
improbable que los niños cuentan en sus
revelaciones de abuso sexual. No existen mayores
                                                             
429
Ver en general Hlavka et al., supra nota 426.
430
Ver APRI, supra nota 391, en 59-61; Ver en general APSAC, Dolls, supra nota419;
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35; Everson & Boat, Controversy, supra nota 321; Holmes &
Finnegan, supra nota 282; Poole & Lamb, supra nota 124; Karen L. Thierry et al., Developmental
Differences in the Function and Use of Anatomical Dolls During Interviews with Alleged Sexual Abuse
Victims, 73 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 1125 (2005).

  239 
datos empíricos respecto de la aparición de
elementos fantásticos en los recuentos de los
niños; sin embargo, en un estudio en que se
analizaron más de 600 entrevistas con niños entre
los tres y los diecisiete años, se encontró que estos
elementos fantásticos aparecían aproximadamente
en el 2% de la totalidad de las entrevistas.431 En
este estudio, los casos se dividieron en grupos
sobre la base de la certidumbre de que había
ocurrido el abuso y la gravedad del mismo.
Dalenberg encontró que la presencia de elementos
fantásticos era más alta dentro del grupo
clasificado en la categoría de probable abuso o
abuso severo.432 En 2002, se revisaron y
ampliaron los datos del estudio de 1996 y los
investigadores determinaron que los recuentos de
elementos fantásticos ocurrían con más frecuencia
en las entrevistas con niños de cuatro a nueve
años de edad.433 Aparentemente, a diferencia de
este estudio, Bruck et al. reportaron que en su
                                                             
431
Dalenberg, supra nota 237, en 7.
432
Id. en 1.
433
Constance Dalenberg et al., Sources of Fantastic Elements in Allegations of Abuse by Adults and
Children, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 185, 186 (Mitchell L.
Eisen et al. eds., 2002).

  240 
estudio, en el cual participaron 16 niños, se registró
una frecuencia más alta de información improbable
en las narraciones falsas que en las genuinas.434
Debemos anotar que en este estudio, de manera
deliberada, se utilizaron repetidamente técnicas de
entrevista altamente sugestivas e inductivas y
apareció información que no era plausible en
recuentos que en otros aspectos eran precisos,
aunque el índice de ocurrencia de elementos
fantásticos que se encontró era más bajo que los
índices hallados por Dalenberg.435 Ceci ha
reconocido que “existen algunas evidencias de que
en la revelación verídica, es decir cuando el niño
realmente fue víctima de abuso, con frecuencia se
encuentra una combinación de detalles extraños e
increíbles y detalles plausibles.”436
Aunque los elementos fantásticos
probablemente no son típicos de los recuentos de
abuso sexual infantil, ocurren con suficiente
frecuencia para reconocer que constituyen un
                                                             
434
Maggie Bruck et al., The Nature of Children’s True and False Narratives, 22 DEVELOPMENTAL
REV. 520, 531, 536 (2002).
435
Ver Bruck et al., supra nota 434; Dalenberg et. al., supra nota 433, en 199.
436
FRONTLINE: The Child Terror (n.d.), (interview with Dr. Stephen Ceci), se encuentra en
http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/terror/interviews/ceci.html (última visita en julio 6, 2009).

  241 
problema para las entrevistas forenses. La
presencia de elementos fantásticos genera, de
manera repetida, ciertas inquietudes respecto de la
credibilidad del niño. Históricamente, la aparición
de información improbable ha tenido un impacto
muy negativo en la percepción del recuento global
del niño. Everson y Boat señalaron que los
elementos improbables de la revelación del niño
eran el segundo motivo, después de la retractación,
para juzgar que el recuento del niño es falso.437
Dalenberg dice que cuando los niños dan
información que no es plausible, los entrevistadores
son menos tendientes a ser neutrales y
posiblemente son más escépticos, desafiantes o
ambos.438
No obstante, es importante que los
entrevistadores tengan mente abierta cuando
surgen elementos fantásticos durante la entrevista.
Existe gran cantidad de explicaciones factibles que
pueden dar cuenta de estos informes, como lo

                                                             
437
Mark D. Everson & Barbara W. Boat, False Allegations of Sexual Abuse by Children and
Adolescents, 28 J. OF THE AM. ACAD. OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY 230, 232-34
(1989).
438
Ver en general Dalenberg, supra nota 237.

  242 
explicó Everson.439 De la misma manera, la
reacción inmediata de incredulidad por parte de los
entrevistadores indicaría que el entrevistador hace
una suposición o está sesgado.440 Al abordar los
elementos fantásticos, extraños o improbables, los
entrevistadores deben asumir una posición de
apertura, no emitir juicios y evitar las
confrontaciones, además de reconocer que hay
explicaciones que podrían justificar esta
información inusual. Lo anterior incluye aceptar los
elementos potenciales dentro de la entrevista
misma que pueden haber suscitado un recuento
improbable. Por ejemplo, una afirmación fantástica
o extraña por parte del niño puede ser producto de
que el entrevistador hizo preguntas inadecuadas,
que se salen de la capacidad del niño, teniendo en
cuenta su nivel de desarrollo. En estos casos, el
entrevistador puede intentar aclararlo utilizando un
lenguaje sencillo y una estructura gramatical
adecuada para el nivel del niño. Por lo general,
para aclarar las declaraciones fantásticas, el
entrevistador debe indagar más; no obstante, las
                                                             
439
Everson, supra nota 237, en 135.
440
Ver discusión infra Part IV.D.2.

  243 
preguntas sobre fantasías en ocasiones generan
otras declaraciones fantásticas. Por consiguiente,
los entrevistadores deben determinar, sobre la
base del contexto de cada niño individual y de la
entrevista, cuándo y cómo pedir aclaración de los
elementos fantásticos o extraños, cuando
ocurran.441

2. Exploración de otras hipótesis

Por definición, la entrevista forense debe ser

neutral y no inductiva, y es esencial recaudar
información directamente de los niños, que son los
expertos en ellos mismos y sus propias
experiencias. Los entrevistadores no pueden hacer
suposiciones, sacar conclusiones preconcebidas, ni
actuar sobre la base de sesgos. La meta de la
entrevista forense es “recoger información del niño
y no pedirle que confirme información obtenida de
antemano, ni reafirmar lo que el entrevistador
                                                             
441
Ver , Vg., Anne Lukas Miller, Bizarre & Fantastic Elements: A Forensic Interviewer’s Response, Part
I, 21(2) UPDATE (2008), se encuentra en http://www.ndaa.org/
publications/newsletters/update_vol_21_no_2_2008.pdf; Anne Lukas Miller, Bizarre & Fantastic
Elements: A Forensic Interviewer’s Response, Part II, 21(3) UPDATE (2008),| se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/update_vol_21_no_3_ 2008.pdf; Anne Lukas Miller,
Bizarre & Fantastic Elements: A Forensic Interviewer’s Response, Part III, 21(2) UPDATE (2008), se
encuentra en http://www.ndaa.org/ publications/newsletters/update_vol_21_no_4_2008.pdf.

  244 
piensa que ocurrió.”442 Sin embargo, esta meta no
debe impedir que los entrevistadores obtengan
información sobre el caso con anterioridad a la
entrevista forense; solamente significa que deben
tener la mente abierta con respecto a las posibles
explicaciones de la acusación.
La investigación indica que las entrevistas
adelantadas de manera sesgada pueden incidir en
los recuentos de los niños.443 El entrevistador
sesgado concentra la entrevista en sus propias
suposiciones y, conciente o inconcientemente,
busca información que valide estos supuestos.
Posteriormente, la entrevista se moldea de manera
que encaje con las creencias preconcebidas del
entrevistador y no conforme a las experiencias del
niño. Los entrevistadores que tiene ideas
preconcebidas suscitan más información imprecisa
que los entrevistadores neutrales.444 Estos
entrevistadores son más propensos a ser
equívocos y posiblemente tiendan a ignorar la
                                                             
442
Faller, supra nota 123, en 39.
443
Ver STEPHEN J. CECI & MAGGIE BRUCK, JEOPARDY IN THE COURTROOM: A SCIENTIFIC
ANALYSIS OF CHILDREN’S TESTIMONY 92 (American Psychological Association ,1995) [supra nota
Ceci & Bruck 1995]; Lyon, Speaking, supra nota 102, en 4; ver Ceci & Bruck, Historical Review, supra
nota 71.
444
Ver en general Dent, supra nota 129.

  245 
información que no coincide con sus propias
suposiciones.445 Goodman et al. también concluyen
que los niños dan menos información general,
incorporan más material fantástico y se cierran con
más frecuencia cuando los entrevistadores
muestran sesgos.446 Sobre la base de esta
investigación, es claro que los entrevistadores
tienen la responsabilidad fundamental de estar
atentos a evitar los sesgos personales en las
entrevistas.
Una salvaguarda ampliamente aceptada y muy
recomendada contra los sesgos del entrevistador
es la exploración de hipótesis opcionales.447 En la
entrevista forense, se hacen preguntas sobre
hipótesis opcionales con el fin de buscar otras
explicaciones de la experiencia narrada por el niño.
Al hacer estas preguntas, el entrevistador reafirma
                                                             
445
Maggie Bruck et al., Children’s Reports of Pleasant and Unpleasant Events, in RECOLLECTIONS OF
TRAUMA 199, 200 (J. Don Read & Steve Lindsay eds., 1997); Maggie Bruck et al., Reliability and
Credibility of Young Children’s Reports: From Research to Policy and Practice, 53 AM. PSYCHOL. 136,
140 (1998); ver Ceci & Huffman, supra nota 157.
446
Gail S. Goodman et al., Mother Knows Best: Effects of Relationship Status and Interviewer Bias on
Children’s Memory, 60 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 15 (1995).
447
APRI, supra nota 391, en 59; Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Ceci & Bruck 1995,
supra nota 434; Ceci & Huffman, supra nota 157; Poole & Lamb, supra nota 124, en 109; Scullin et al.,
supra nota 161. Victor I. Vieth, Memory and Suggestibility Research: Does the Surreal World of the
Laboratory Apply to the Real World?, in FINDING WORDS INTERVIEWING AND PREPARING
CHILDREN FOR COURT TRAINING MANUAL (Instituto Americano de Investigación de Fiscalías y
Centro Interinstitucional Corner- House para la Evaluación y Capacitación en Abuso Infantil).

  246 
su neutralidad. Explorar hipótesis opcionales
significa preguntar si alguien más, además de
quien quiera que el niño denuncie en la entrevista,
tocó o abusó del niño. Por ejemplo, cuando el
entrevistador pregunta “Alguien más te tocó en tus
partes íntimas?” le da al niño la oportunidad de dar
otra explicación de sus experiencias.
La búsqueda de hipótesis opcionales para el
recuento del niño puede incluir otros campos de
exploración. Por ejemplo, los entrevistadores
posiblemente tengan que explorar los problemas de
identidad del presunto agresor, como confirmar a
qué se refiere el niño cuando afirma “papi lo hizo”.
La indagación de hipótesis opcionales también
puede incluir preguntas sobre otras fuentes
potenciales del conocimiento sexual del niño, como
la pornografía. También se puede explorar la
posibilidad de que el niño haya sido entrenado o
contaminado y aclarar el contexto o las
circunstancias que rodean el incidente denunciado,
por ejemplo si el toque ocurrió cuando le
cambiaban el pañal o lo bañaban. Es importante
anotar que el sesgo del entrevistador también
puede limitar la exhaustividad del recuento del niño,
puesto que supone que el único abuso que el niño

  247 
va a revelar es el que ya denunció. Por
consiguiente, el interrogatorio sobre hipótesis
opcionales también debe indagar si el niño tuvo
que tocar el cuerpo de otra persona, si al niño lo
tocaron de otra forma o si lo tocaron en otra parte
del cuerpo.
La exploración de hipótesis opcionales por
parte del entrevistador durante la entrevista forense
le permite al niño establecer la diferencia entre
personas, conductas o situaciones, lo cual evita las
confusiones o suposiciones por parte del
entrevistador. Además, esta exploración reafirma
que el entrevistador no llegó a la entrevista forense
con ideas preconcebidas sobre lo que se supone
se va a revelar. Este tipo de preguntas desafían a
los entrevistadores a tener mente abierta y le den al
niño la oportunidad de hacer un recuento preciso y
creíble y, en general, “disminuyen los riesgos de
confiabilidad por causa de la sugestión.”448 No es
necesario explorar todas las hipótesis posibles en
todas las entrevistas; más bien, los entrevistadores
y los miembros del equipo deben acordar las
hipótesis opcionales que el entrevistador deba
                                                             
448
Ceci & Huffman, supra nota 157, en 949.

  248 
explorar, según el caso. Se recomienda que, como
mínimo, los entrevistadores incluyan preguntas
sobre “alguien más” de manera rutinaria.
La exploración de hipótesis opcionales no es
un proceso para probar una hipótesis contra otra y
no debe introducir información a la entrevista, ni
usar preguntas inductivas. Por ejemplo, “Eso es lo
que te hizo el Tío Paul; ahora cuéntame lo que hizo
Vicki” no es ejemplo de cómo explorar las hipótesis
opcionales, como lo recomienda el Protocolo
RATAC. Un ejemplo más apropiado sería
preguntarle al niño, “Alguien te ha tocado en tus
partes íntimas?”

3. Conclusión

El enfoque del entrevistador debe ser

“esforzarse por crear una oportunidad para que los
niños hagan el recuento más preciso, completo y
sincero posible, teniendo en cuenta las
circunstancias especiales de cada caso.”449 Al
preparar y adelantar la etapa del Escenario del
                                                             
449
Myers et al., supra nota 122, en 35; ver también discusión supra Parte III.A., titulada A
Developmentally Appropriate Approach para mayor información.

  249 
Abuso de RATAC, es importante que el
entrevistador recuerde que la entrevista es tanto
una ciencia como un arte y que los entrevistadores
y los niños son únicos, que existen muchos
criterios para interrogar a los niños y que ellos
cuentan sus experiencias de distintas formas. Para
ofrecerle a los niños la oportunidad de narrar sus
experiencias es necesario cuestionarlos de manera
flexible, práctica, defendible y no sugestiva, de
acuerdo con la investigación relevante y el ejercicio
clínico. Por último, cualquier criterio que se utilice
debe cumplir con la Doctrina de que lo Primero es
el Niño.

  250 
 E. Cierre

El final de la entrevista forense es tan

importante como su inicio y exige tanta destreza y
análisis como el resto de la misma.450 Así, el Cierre
se considera una etapa esencial del RATAC. Otros
procesos de entrevista forense también incorporan
el cierre como una etapa distinta.451 Si bien
aparentemente hay poca investigación que
sustente que el cierre se debe adelantar conforme
a un método específico, parece haber acuerdo
entre los profesionales del campo que ésta debe
ser una etapa integral de todas las entrevistas,
independientemente del protocolo que se utilice. El
diseño de los métodos que se incorporan en el
Protocolo RATAC tiene el propósito de que el cierre
de la entrevista se haga de acuerdo con la Doctrina
de que el Niño es lo Primero. Los fines de la etapa
de Cierre en el Protocolo RATAC son educar al
niño, explorar las opciones de seguridad y dar por
                                                             
450
NANCY WALKER PERRY & LAWRENCE S. WRIGHTSMAN, THE CHILD WITNESS: LEGAL
ISSUES AND DILEMMAS (Sage Publications, 1991).
451
HEWITT, supra nota 38, en 200; Kee MacFarlane & Sandy Krebs, Techniques for Interviewing and
Evidence Gathering, in SEXUAL ABUSE OF YOUNG CHILDREN: EVALUATION AND TREATMENT 67
(Kee MacFarlane et al. eds., 1986); Poole & Lamb, supra nota 124, en 144; Saywitz, Bullying, supra
nota 39, en 20; Perona et al., supra nota 71, en 103. Ver en general Amacher, supra nota 308; APRI,
supra nota 391.

  251 
terminada la entrevista de manera respetuosa.
Tanto la educación de los niños como la
exploración de las opciones de seguridad envían
mensajes relacionados con la seguridad personal
del niño y pretenden cumplir una función de
protección contra posibles experiencias futuras. El
hecho de poner fin a la entrevista de manera
respetuosa se considera una de las metas
fundamentales de todo el proceso de Cierre.

1. Transición al Cierre

Para los fines de este artículo, antes de entrar

de lleno a tratar la etapa del Cierre en el RATAC,
es necesario analizar primero la fase de transición
entre la etapa del Escenario del Abuso y la del
Cierre. Después de suscitar un recuento exhaustivo
de los detalles de las experiencias del niño (hasta
donde lo permitan las necesidades individuales de
cada uno) y después de explorar las hipótesis
opcionales de la manera adecuada, los
entrevistadores deben hacer una pausa antes de
salir de la etapa del Escenario del Abuso y pasar al
Cierre. Aunque el entrevistador crea que se han
agotado todos los campos a indagar, es posible

  252 
que los niños tengan más información pertinente
para compartir.
Con el fin de darle a los niños la oportunidad de
contar sus experiencias, los entrevistadores los
deben invitar a compartir otra información que no
se haya tratado todavía. Para ello, el entrevistador
puede preguntarle al niño si hay algún detalle que
se le haya pasado por alto al entrevistador o si hay
preguntas que el entrevistador olvidó.452 Al
hacerlo, le sigue demostrando al niño que él es el
experto en sus propias experiencias. Puesto que
posiblemente el niño no presente más información
de manera independiente, el hecho de no darle la
oportunidad de contar “algo más” puede limitar las
posibilidades de que denuncie otros detalles
importantes. En este punto de la entrevista, los
entrevistadores también pueden permitirle al niño
hacerle preguntas al entrevistador.453 Es necesario
anotar que incluso si la entrevista no contiene la
                                                             
452
APRI, supra nota 391, en 63; Perona et al., supra nota 71, en 103-04; Poole & Lamb, supra nota
124, en 144; STEWARD ET AL., supra nota 324, en 199.
453
MICHELLE ALDRIDGE & JOANNE WOOD, INTERVIEWING CHILDREN: A GUIDE FOR
CHILDCARE AND FORENSIC PRACTITIONERS 144 (Wiley, 1998); APRI, supra nota 391, en 63;
BOURG ET AL., supra nota 44, en 139; Mary Martone & Paula Jaudes, Victim Sensitive Interviewing
Program: Outline and Data, 5 APSAC ADVISOR 3 (1992); Poole & Lamb, supra nota 124, en 144;
James M. Wood & Sena Garven, How Sexual Abuse Interviews Go Astray: Implications for Prosecutors,
Police, and Child Protection Services, 5 CHILD MALTREATMENT 109 (2000). Ver en general Saywitz,
Bullying, supra nota 39.

  253 
etapa del Escenario del Abuso (i.e., cuando el niño
no informa quién o qué), lo indicado es darle la
posibilidad de señalar si el entrevistador olvidó
preguntar algo. Formule estas preguntas de
manera abierta e invitadora y dentro del contexto
del resto de la entrevista. Después de recaudar la
información adicional, la entrevista pasa a la Etapa
de Cierre.

2. Propender por un final respetuoso

Bourg et al. sugieren que los entrevistadores

deben tratar de terminar la entrevista en forma
positiva.454 Igualmente, propender por un final
respetuoso es la meta global de la etapa de Cierre
de RATAC. Independientemente de la información
que el niño haya compartido durante la entrevista
forense, el hecho de dar por terminada la entrevista
de manera respetuosa ayuda a validar la
experiencia del niño dentro de la entrevista y envía
el mensaje de que su participación fue valiosa.
Para un niño, especialmente si ha sido objeto de
abuso, puede ser difícil participar en la entrevista
                                                             
454
BOURG ET AL., supra nota 44, en 137.

  254 
forense. En el caso de los niños que revelan el
abuso durante la entrevista, es posible que sientan
que el acto de la revelación es doloroso o
incómodo; no obstante, si se percibe la entrevista
misma como una experiencia positiva o de apoyo,
se puede lograr que en el futuro algunos niños se
sientan más cómodos al hablar con adultos sobre
temas difíciles.
Validar la experiencia del niño consiste en
reconocer y aceptar la percepción que tiene sobre
su propia experiencia en la entrevista forense,
sobre la base de lo que el niño expresó o de las
observaciones del entrevistador. Por ejemplo, en
un intento por validar los sentimientos del niño, el
entrevistador puede señalar las conductas que
observó o las emociones que éste mostró y que
parecen transmitir su angustia al hablar sobre sus
experiencias o el entrevistador puede hacer un
reconocimiento de lo que el niño ha expresado.
Esto le puede ayudar al niño a sentir que alguien lo
entiende.455 Durante el Cierre, los entrevistadores
también pueden decir cosas que reafirmen al niño.
                                                             
455
APRI, supra nota 391, en 63; PERRY & WRIGHTSMAN, supra nota 450, en 240; Saywitz, Bullying,
supra nota 39, en 17.

  255 
Por ejemplo, cuando expresa sentimientos de
culpa, los entrevistadores le pueden reiterar
mensajes que le ayuden a tener una perspectiva
más amplia sobre esos sentimientos. Es importante
que los mensajes de validación reflejen las
afirmaciones del niño durante el resto de la
entrevista y dentro de otras etapas del RATAC el
entrevistador debe ser objetivo y evitar expresiones
basadas en supuestos o sesgos: por ejemplo,
evitar afirmaciones que califiquen de “malo” al
presunto agresor.
Con el fin de dar la entrevista por terminada de
manera respetuosa, el entrevistador puede invitar
al niño a hacer las preguntas que pueda tener y
hacer un esfuerzo concertado para garantizar que
las preguntas del niño hayan sido respondidas
correctamente. Además, es importante agradecer
al niño y así transmitir su agradecimiento por su
disposición a interactuar con el entrevistador. Esto
le expresa al niño que es importante y valioso,
independientemente de si hizo un recuento de los
hechos o no. Como lo recomiendan Saywitz et al.,
los entrevistadores no deben alabar al niño

  256 
específicamente por haber revelado el abuso.456 No
obstante, sí es pertinente transmitir expresiones
más generalizadas. Un aserie de profesionales son
partidarios de agradecer al niño por su participación
en la entrevista o por ayudarle al entrevistador a
entender su experiencia457 y recomiendan que los
entrevistadores feliciten o alaben su esfuerzo y
trabajo duro, independientemente de si el niño hizo
una revelación.458 Estos mensajes deben reflejar la
participación del niño en la entrevista. Por ejemplo,
si el niño dice que hubo algo de lo que fue difícil
hablar, el entrevistador puede expresar su
agradecimiento por tratar un tema tan difícil.
Igualmente, si no hubo mayor interacción por parte
del niño o si éste no habló mucho durante la
entrevista, el entrevistador sencillamente puede
agradecerle que le haya dedicado tiempo.
El hecho de hacer un reconocimiento de la
participación del niño, independientemente de qué
tanta haya sido, es importante para que el cierre
                                                             
456
Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 19; Ver en general MacFarlane & Krebs, supra nota 451.
457
APRI, supra nota 391, en 63; Perona et al., supra nota 71, en 104; Poole & Lamb, supra nota 124,
en 144; Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 19; Ver en general Mac Farlane & Krebs, supra nota 451.
458
Amacher, supra nota 308, en 16; MacFarlane & Krebs, supra nota 451; Perona et al., supra nota 71,
en 104; Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 19.

  257 
sea positivo, lo cual puede afectar su participación
en caso de que en un futuro se requieran
interacciones similares con otros adultos. Steinmetz
afirmó, “La fase de Cierre de la entrevista suele ser
breve. No obstante, esos minutos pueden marcar la
diferencia, no solamente en cuanto al proceso de
recuperación del niño, sino en términos de su
respuesta ante el sistema de intervención que
puede ser necesario más adelante.”459 Como se
señaló anteriormente, los elementos de un cierre
respetuoso son importantes, inclusive si el niño no
reveló el abuso o no pudo responder a todas las
preguntas planteadas durante la entrevista.460 De la
misma manera, todos los niños deben recibir
validación y reconocimiento por narrar sus
experiencias dentro de la entrevista forense y los
entrevistadores deben expresar su agradecimiento
por la participación del niño. La transición entre el
proceso de entrevista forense y el regreso del niño
a su vida cotidiana es parte integral de dar por
terminada la entrevista de manera respetuosa; por
                                                             
459
STEINMETZ, supra nota 124, en 98.
460
Kathleen Coulborn Faller, Interview Structure, Protocol, and Guidelines, in INTERVIEWING
CHILDREN ABOUT SEXUAL ABUSE: CONTROVERSIES AND BEST PRACTICE 66, 80 (Kathleen
Coulborn Faller ed., 2007).

  258 
consiguiente, es importante no terminarla
demasiado abruptamente. Durante el Cierre los
niños deben recuperar su dignidad y los
entrevistadores deben utilizar un tono que indique
que la participación del niño, independientemente
del nivel, fue apropiada y suficiente. Los cierres
abruptos o ambiguos pueden dejar dudas en el
niño en cuanto a su participación.461 Durante el
Cierre, como parte del proceso de transición para
salir de la entrevista forense, los entrevistadores
deben dedicarle tiempo a verificar el estado
emocional del niño. Esto le demuestra que al
entrevistador no solamente le interesa lo que él
tiene que decir, sino su bienestar emocional. Como
lo sugieren Davies et al., durante el Cierre se debe
brindar la oportunidad a los niños de “expresar sus
preguntas, inquietudes y preocupaciones con
respecto a la entrevista, al abuso o a las
consecuencias de la revelación.”462 Es importante
reconocer que los niños pueden tener preguntas o
inquietudes que el entrevistador no puede
responder. Dar la entrevista por terminada con
                                                             
461
APRI, supra nota 391, en 63.
462
Deborah Davies et al., A Model for Conducting Forensic Interviews with Child Victims of Abuse, 1
CHILD MALTREATMENT 189, 196 (1996).

  259 
respeto también significa que los entrevistadores
no deben hacer promesas que no puedan cumplir,
para evitar traicionar nuevamente al niño que ha
sido traicionado por el acto mismo del abuso.463 Por
ejemplo, Yuille et al. sugieren evitar afirmaciones
como “Nos aseguraremos de que esto no te vuelva
a ocurrir,”464 puesto que en última instancia los
entrevistadores no pueden garantizarlo.
Para terminar la entrevista respetuosamente,
los entrevistadores de CornerHouse le entregan a
los niños su tarjeta y los invitan a que se lleven su
dibujo facial. La tarjeta es un objeto tangible que
puede validar la experiencia de la entrevista con el
niño. Esto refuerza el hecho de que el niño es
importante y que se valoró su participación. El
dibujo de la cara es otro símbolo tangible de la
experiencia del niño y puede ser un objeto de
transición cuando el niño pasa de la sala de
entrevista a la sala de espera.

3. Educación en seguridad personal

                                                             
463
Perona et al., supra nota 71, en 104; Yuille et al., supra nota 124, en 110.
464
Yuille et al., supra nota 124, en 110; Ver en general APRI, supra nota 391; Davies et al., supra nota
462; Martone & Jaudes, supra nota 453.

  260 
 a. Mensajes de seguridad personal

Durante el Cierre, el entrevistador debe educar

al niño en su seguridad personal de manera
consistente con lo que reveló o dejó de revelar
durante la entrevista. Los mensajes pueden incluir
un marco básico de referencia para identificar las
partes del cuerpo que son íntimas y en las que
nadie debe hacer nada, ni hacer que el niño haga
nada en esas partes. De todos modos, los
entrevistadores deben basar sus mensajes
educativos en la información aportada por el niño y
éstos deben reflejar el punto de vista del niño sobre
sus experiencias. Durante la entrevista forense,
algunos niños pueden aportar información clara
sobre toques que no están bien o sitios del cuerpo
que los demás no deben tocar − pueden hacerlo de
manera general o con base en su propia
experiencia. No obstante, este tipo de recuentos no
siempre ocurre. Dentro de la entrevista forense,
existen infinidad de variaciones de la información
que los niños pueden compartir o la forma en que
lo hacen, lo cual incide en la manera en que el
entrevistador formula los mensajes relacionados
con la seguridad personal durante el Cierre.

  261 
 Los mensajes sobre seguridad adoptan
distintas formas, sobre la base de las declaraciones
del niño. Por ejemplo, si durante la Indagación
sobre Toques el niño señala que nadie debe tocar
sus genitales y glúteos, entonces, en el Cierre, el
entrevistador podría referirse a ese tema y
reconocer y reafirmar la declaración del niño. En
situaciones en que el punto de vista del niño sobre
el toque puede ser más neutral o positivo, o cuando
expresa sentimientos de culpa, el entrevistador
debe evaluar los tipos de mensajes educativos
necesarios, teniendo en cuenta los mensajes
indicados dentro del contexto de la entrevista
forense.
El niño puede expresar su sentimiento de culpa
por haber participado en la experiencia, como
ocurre cuando se le coacciona o se le engaña para
que participe, por ejemplo cuando es obligado a
tocar a otro o se le ofrece algún beneficio a cambio
del toque. En tales situaciones, al enviar mensajes
de seguridad, el entrevistador debe tener cuidado
de no emitir juicios ni nada que se pueda percibir
como un juicio de valor relacionado con la
declaración. También es necesario adoptar este
criterio cuando, como ocurre con los adolescentes,

  262 
éstos creen que formaron parte de una relación
romántica y no abusiva. En esos casos, cuando
envía mensajes de seguridad, el entrevistador debe
evitar tratar de convencer al niño de que la
experiencia fue abusiva. Si el niño no parece estar
conciente, ni entiende los conceptos de partes
íntimas o toques abusivos, como los que ocurren
con los niños sexualizados,465 los entrevistadores
podrían enviar el mensaje de seguridad de que el
niño tiene derecho a poner sus propios límites y
que hay partes de su cuerpo que son íntimas, sin
necesidad de resaltar el mensaje de que los toques
en esas partes están bien o mal. En todos los
casos, es importante que el entrevistador
reconozca que aunque es esencial enviar los
mensajes de seguridad indicados, es probable que
el niño no entienda plenamente estos conceptos
dentro de la entrevista forense. Cuando sea
necesario, se deben hacer recomendaciones al
equipo multidisciplinario con el fin de que el niño
reciba la educación y el respaldo necesarios
después de la entrevista.

                                                             
465
Ver Finkelhor & Browne, supra nota 250.

  263 
 b. Mensajes sobre denuncias de experiencias
posteriores

Durante la Etapa de Cierre del RATAC, los

entrevistadores también educan a los niños
enviándoles el mensaje de que cuando sea
necesario, deben contarle a un adulto.
Normalmente estos mensajes se correlacionan con
los que entrevistador proporcionó sobre la
seguridad personal (Vg., el entrevistador se puede
referir a las partes del cuerpo que el niño dijo que
nadie debía tocar e informarle que si alguien le toca
esas partes, debe informarlo a un adulto). El fin de
transmitir el mensaje de contarle al adulto es darle
al niño el poder de buscar ayuda cuando sea
necesario, educándolo sobre lo que debe hacer y
dándole permiso de hacerlo. Los entrevistadores
pueden hacer hincapié en lo anterior, enviando el
mensaje de que el niño debe seguir haciéndolo
hasta que alguien lo escuche y le ayude.466
Durante la Etapa de Cierre, todos los niños
reciben el mensaje de que deben contarle a los
                                                             
466
Connie Nicholas Carnes et al., Extended Forensic Evaluation When Sexual Abuse is Suspected: A
Model and Preliminary Data, 4 CHILD MALTREATMENT 242, 247 (1999).

  264 
adultos, esto con el fin de ayudarles a entender lo
que pueden hacer en caso de futuras experiencias
de abuso; estos mensajes son buenos para los
niños en muchas situaciones. Los niños que
revelaron experiencias de abuso durante la
entrevista forense pueden usar estos mensajes de
seguridad para guiar sus actos en caso de nuevos
abusos. La investigación ha demostrado que
estadísticamente es probable que la víctima de
abuso sexual infantil vuelva a serlo en el transcurso
de su vida.467 Los niños que son presa de otros
tipos de victimización, delitos y violencia también
son altamente susceptibles de ser
revictimizados.468 También es necesario enviar
mensajes de seguridad a los niños que no
denuncian el abuso. Es importante recordar que
incluso si el niño no revela el abuso durante la
entrevista forense, es posible que haya ocurrido.
Muchos niños niegan o minimizan sus experiencias
de abuso,469 otros demoran la revelación o nunca la
                                                             
467
Catherine C. Classen et al., Sexual Revictimization: A Review of the Empirical Literature, 6
TRAUMA, VIOLENCE, & ABUSE 104, 112 (2005).
468
David Finkelhor et al., The Victimization of Children and Youth: A Comprehensive, National Survey,
10 CHILD MALTREATMENT 5, 20 (2005).
469
Erna Olafson & Cindy S. Lederman, The State of the Debate About Children’s Disclosure Patterns in
Child Sexual Abuse Cases, 57 Winter JUV. & FAM. COURT J. 27, 29 (2006); Rickard L Sjöberg &

  265 
revelan durante su infancia470 y otros, incluso
aquéllos que revelan el abuso antes de la
entrevista, posiblemente no sean capaces de
contar sus experiencias en el momento de la
entrevista forense.471 Los mensajes de que deben
contar pueden ayudar a estos niños a revelar
cuando están listos para hacerlo. Además, aunque
algunos niños pueden no haber sufrido abuso en el
momento de la entrevista forense, eso no significa
que nunca la van a sufrir.472 Por consiguiente,
durante el Cierre, es importante educar a los niños
sobre su seguridad, independientemente de si se
                                                             

Frank Lindblad, Limited Disclosure of Sexual Abuse in Children Whose Experiences Were Documented
by Videotape, 159 AM. J. OF PSYCHIATRY 312, 313 (2002); Sorenson & Snow, supra nota 250, en 12.
470
Elliot & Briere, supra nota 250, en 262; David Finkelhor et al., Sexual Abuse in a National Survey of
Adult Men and Women: Prevalence, Characteristics, and Risk Factors, 14 CHILD ABUSE & NEGLECT
19 (1990); London et al., supra nota 250, en 204; Lyon, supra nota 71, en 114; Olafson & Lederman,
supra nota 469, en 31; Daniel W. Smith et al., Delay in Disclosure of Childhood Rape: Results from a
National Survey, 24 CHILD ABUSE & NEGLECT 273, 275 (2000); Summit, supra nota 121, en 186.
471
Deborah Daro, When Should Prevention Education Begin?, 4 J. OF INTERPERSONAL VIOLENCE
257 (1989); April R. Bradley & James M. Wood, How Do Children Tell? The Disclosure Process in Child
Sexual Abuse, 20 CHILD ABUSE & NEGLECT 881 (1996); Lauren Shapiro Gonzalez et al., Children’s
Patterns of Disclosures and Recantations of Sexual Abuse Allegations in Psychotherapy, 17 CHILD
ABUSE & NEGLECT 281 (1993); Catherine Koverola & David Foy, Post Traumatic Stress Disorder
Symptomatology in Sexually Abused Children: Implications for Legal Proceedings, 2 J. OF CHILD
SEXUAL ABUSE 119 (1993); Louanne Lawson & Mark Chaffin, False Negatives in Sexual Abuse
Disclosure Interviews: Incidence and Influence of Caretaker’s Belief in Abuse in Cases of Accidental
Abuse Discovery by Diagnosis of STD, 7 J. OF INTERPERSONAL VIOLENCE 532 (1992); Lyon, supra
nota 71, en 126; Olafson & Lederman, supra nota 460, en 31; Maria Sauzier, Disclosure of Child Sexual
Abuse: For Better or for Worse, 12 PSYCHIATRIC CLINICS OF NORTH AMERICA 455 (1989).
472
Ver Finkelhor et al., supra nota 468, en 10 (indica que uno de cada doce niños de una muestra
representativa a nivel nacional había sufrido victimización sexual en el año de etudio; cuando se tenían
en cuenta otros tipos de violencia directa e indirecta, delitos y victimización, setenta y uno por ciento
habían sido afectados).

  266 
reveló o no se reveló el abuso sexual dentro de la
entrevista forense.
Como lo señala Summit, los mensajes que los
agresores envían en términos de guardar el secreto
pueden ser poderosos cuando los niños han sido
objeto de abuso sexual.473 El impacto de este tipo
de mensajes se puede minimizar cuando el
entrevistador anima al niño y le da permiso de
contarle a un adulto que alguien lo está tocando o
quiere que lo toquen de una manera que no está
bien. Sobre la base de las declaraciones del niño
durante la entrevista, es posible que el
entrevistador logre identificar posibles bloqueos de
la capacidad del niño para revelar el abuso en caso
de futuras experiencias. Si el niño parece tener
prevenciones en lo que se refiere a contarle a un
adulto, el entrevistador debe prestar más atención y
concentrarse en enviar mensajes de seguridad
durante el Cierre y resaltar el derecho del niño a
contare al adulto.
Es posible que los niños informen que han
recibido amenazas u otros mensajes implícitos de
no contar. Además de estos mensajes, existen
                                                             
473
Summit, supra nota 121, en 81.

  267 
otros bloqueos potenciales que pueden incidir en la
capacidad del niño de revelar su experiencias
abusivas dentro de la entrevista o que pueden
afectar su capacidad para contar experiencias
futuras. Por ejemplo, “la lealtad hacia la familia o el
temor a la reacción de los familiares”474 podrían
tener un impacto en la revelación del niño. Además
de los mensajes individuales de la familia y sus
normas, es importante tener en cuenta que los
mensajes culturales también pueden incidir en la
disposición del niño o su capacidad para contar.
Por ejemplo, Fontes dice que “los tabúes que
rodean el tema del sexo hacen más difícil ... la
revelación del abuso sexual”475 dentro de ciertos
grupos culturales. Los niños que provienen de
entornos sociales y culturales que desaniman estos
temas posiblemente necesiten otros mensajes de
seguridad que los autoricen a contar. Igualmente,
en ocasiones es necesario que el entrevistador
resalte los mensajes educativos, especialmente
aquéllos que se refieren a contar, cuando
entrevistan niños que dicen que tienen temor de
                                                             
474
Bradley & Wood, supra nota 471, en 882.
475
Lisa Aronson Fontes, Disclosures of Sexual Abuse by Puerto Rican Children: Oppression and
Cultural Barriers, 2 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 21, 33 (1993).

  268 
contar o son tímidos. Al igual que con los mensajes
educativos sobre seguridad personal o límites,
estos mensajes de contar también se deben
correlacionar con las afirmaciones del niño durante
otras partes de la entrevista. En el caso de los
niños que señalan que en el pasado sí informaron a
un adulto, el entrevistador se puede referir a la
experiencia anterior al contar y animarlo a que lo
vuelva a hacer. Además, el entrevistador puede
“enfatizarle al niño que hizo lo correcto al contar
sobre el abuso.”476
Durante el Cierre con niños que no informan
que contaron antes porque no pudieron o porque
no ha ocurrido nada qué contar, de todas maneras
el entrevistador puede transmitirle que es buena
idea contar − y que tiene el derecho de hacerlo − y
buscar la ayuda de un adulto si ocurre algo que
tenga que contar. Con el fin de cumplir la meta de
dar por terminada la entrevista forense de manera
respetuosa, los entrevistadores deben enviar el
mensaje de contarle al adulto de manera que haya
un equilibrio entre abrir la oportunidad hacia el
                                                             
476
ANGELO P. GIARDINO ET AL., A PRACTICAL GUIDE TO THE EVALUATION OF SEXUAL ABUSE
IN THE PREPUBERTAL CHILD 27 (1992).

  269 
futuro y al mismo tiempo no fomentar el sentimiento
de culpa del niño por no haber sido capaz de
contar.
Los mensajes de contar se incorporan en la
etapa de Cierre del RATAC con el fin de cumplir
una función de protección. No se trata de enviar el
mensaje de que los niños están en capacidad de
impedir o detener el abuso. Lo ideal es que el
resultado sea una respuesta protectora por parte
de los adultos, en el sentido de evitar la continuidad
del abuso o la revictimización. Aunque parecería
lógico decirle a los niños que digan que “no” al
agresor, un estudio adelantado por Berliner y Conte
indica que “solamente unos pocos niños que
hemos entrevistado creen que, si se hubieran
negado, el abuso no habría ocurrido. La mayoría
expresa que creen que habría continuado o que
habrían sufrido más daño.”477 Teniendo en cuenta
esta perspectiva, los mensajes se presentan de
manera que le hagan saber a los niños que si en el
futuro sufren abusos, o si alguien trata de hacerles
daño, deben contarlo.

                                                             
477
Berliner & Conte, supra nota 250, en 39.

  270 
 En el caso de los niños que mencionan que
han recibido mensajes de seguridad en su casa o
en la escuela, los mensajes de la entrevista forense
pueden servir de refuerzo de los anteriores. La
investigación sobre programas educativos formales
para la prevención del abuso sexual no ha
demostrado claramente que éstos de hecho
previenen el abuso sexual infantil; no obstante, la
investigación ha demostrado que estos programas
generan revelaciones de abuso por parte de los
niños.478 Los mensajes de seguridad que se dan a
todos los niños, independientemente de si han
sufrido abusos y de las revelaciones que hagan
durante la entrevista forense, se incorporan como
práctica general en la etapa de Cierre del RATAC,
puesto que al tratar el tema de lo que el niño puede
hacer en caso de abuso le puede ayudar a contar
en un futuro, si fuere necesario.479

4. Exploración de las opciones de seguridad

                                                             
478
David Finkelhor & Nancy Strapko, Sexual Abuse Prevention Education: A Review of Evaluation
Studies, in PREVENTION OF CHILD MALTREATMENT: DEVELOPMENTAL AND ECOLOGICAL
PERSPECTIVES 150, 162 (Diane J. Willis et al. eds., 1992).
479
HEWITT, supra nota 38, en 63.

  271 
 Después de educar a los niños sobre su
seguridad personal y transmitirles mensajes para
que le cuenten a un adulto, los entrevistadores
exploran las opciones de seguridad con los niños.
Al hacerlo, los entrevistadores pueden ayudar a los
niños a identificar a la persona que le pueden
contar en caso de abuso.480 Esto incluye pedirles a
los niños el nombre de los adultos que los rodean,
tanto en su casa como en su familia, como padres
o abuelos, y fuera de su casa, como el personal de
la escuela, los vecino o la policía. Además de
ayudarle al niño nombrar a las personas a las que
le puede contar, los entrevistadores pueden
indicarle al niño cómo buscar ayuda y determinar si
sabe marcar el número de emergencia de la
policía.
Al igual que con otros mensajes de seguridad,
en el Cierre el entrevistador debe ligar la
exploración de las opciones de seguridad con el
informe del niño durante la entrevista. Por ejemplo,
si durante la etapa del Escenario del Abuso el niño
informa que le contó su experiencia a sus padres,
el entrevistador puede decir: “Dices que le contaste
                                                             
480
PERRY & WRIGHTSMAN, supra nota 450, en 246.

  272 
a tu mamá y a tu papá. Si ocurre algo más, sería
bueno contarle nuevamente a tu mamá y a tu papá,
como me dijiste que hiciste.”
Igualmente, si el niño informa que mantuvo en
secreto la experiencia o si se identifica a las
personas a las que no les pudo contar, el
entrevistador puede volver sobre esas afirmaciones
e indagar si en este momento el niño cree que
podría contar y si puede identificar a las personas a
quienes les podría contar en caso de necesidad. Es
importante entender que los mensajes de
seguridad pueden variar de un profesional a otro,
dependiendo de su disciplina y del rol del
entrevistador. Los trabajadores sociales, la policía y
los entrevistadores forenses pueden tener
diferencias estilísticas, procesales o éticas. Por
ejemplo, la policía puede creer que es necesario
decirle al niño que puede llamar al teléfono de
emergencias de la policía en caso de que algo
ocurra. Los trabajadores sociales podrían decirle al
niño que puede llamar a la entidad local de
protección infantil, en caso de que se sienta
amenazado o abusado.
De nuevo, la exploración de las opciones de
seguridad se adelanta con todos los niños, tanto los

  273 
que revelan como los que no revelan el abuso, con
los mismos fines que se persiguen al enviarles
mensajes de seguridad a todos: puesto que
cualquier niño que participe en una entrevista
forense corre el riesgo de sufrir abusos en un
futuro, es importante que todos tengan un plan
específico de qué hacer en caso de abuso.
Algunos niños no identifican los recursos de
seguridad y es necesario validar sus perspectivas.
Aunque lo ideal es que el niño salga de la
entrevista con un plan de a quién le puede contar,
si no es capaz de dar ningún nombre, el
entrevistador lo puede alentar sencillamente a
pensar en alguien a quien le pueda contar y seguir
resaltando el mensaje de que está bien contarle a
alguien.

5. Conclusión

La etapa de Cierre del Protocolo RATAC es

importante dentro del contexto de la totalidad de la
entrevista forense. La etapa de Cierre de la
entrevista, al igual que en las demás etapas del
RATAC, varía dependiendo de las necesidades
individuales del niño y del contexto de la entrevista;

  274 
no obstante, los fines fundamentales del Cierre
siguen siendo los mismos. Al ofrecerle al niño un
final respetuoso, enviar mensajes educativos
adecuados y explorar las opciones de seguridad,
es ideal que el niño salga de la entrevista forense
habiendo tenido una experiencia amigable y
equipado con más capacidades para denunciar el
abuso, en caso de que ocurra. Aunque los
mensajes de seguridad dentro de la entrevista
forense suelen ser breves, pueden ser la base de
los conceptos que sea necesario reforzar en un
entorno terapéutico o educativo. Igualmente, la
experiencia de hablar con un adulto en un ambiente
propicio para el niño puede ser la base para que en
un futuro se sienta cómodo al hablar con adultos
sobre temas importantes. La aplicación del Cierre
conforme al Protocolo RATAC para la Entrevista
Forense de CornerHouse no solamente es un
medio para dar la entrevista forense por terminada,
sino puede ser un factor que incida de manera
positiva en el niño, incluso mucho tiempo después
de terminada la entrevista.

V. CONCLUSIÓN

  275 
 El Protocolo RATAC para la Entrevista Forense
de CornerHouse Es uno de los caminos para
explorar la experiencia del niño de manera sana
desde el punto de vista forense y respetuosa de la
individualidad del niño. Al igual que existen muchos
conceptos que se pueden utilizar para clasificar los
tipos de preguntas que se formulen, existen
muchas formas válidas para abordar la entrevista
forense misma, desde protocolos estructurados
hasta guías flexibles. El RATAC CORNERHOUSE
FORENSIC INTERVIEW 331 es sólo uno de ellos:
es un criterio que pretende equilibrar lo simple con
lo complejo, lo amorfo con lo prescriptivo y, por
encima de todo, le ofrece a los entrevistadores
principios para aprender más acerca de los niños y
sus experiencias. Aunque el protocolo admite lo
que se consideran adaptaciones por parte de los
profesionales capacitados, cuando lo deseen, con
el fin de cumplir con las normas comunitarias
locales, no se puede esperar que la entrevista sea
“perfecta”, puesto que ningún modelo puede
cumplir esa promesa. Además, las adaptaciones de
las cinco etapas descritas, debido a los temas de
desarrollo y a la espontaneidad del niño, están
implícitas en el modelo. De todos modos, la

  276 
entrevista puede cumplir con el Protocolo RATAC
incluso si el entrevistador se salta, repite o elimina
algunas etapas con base en las necesidades del
niño.
Aunque este artículo se centra en la base
investigativa del Protocolo RATAC para la
Entrevista Forense de CornerHouse, no se puede
pasar por alto la importancia del conocimiento
clínico. Por esta razón el hecho de leer esta artículo
no sustituye la buena capacitación en entrevistas
forenses. Por ese motivo, los expertos que
capacitan a los profesionales en la aplicación del
RATAC deben ejercer y utilizar el protocolo de
manera activa en las entrevistas forenses con
niños. En palabras de Saywitz y Lyon:

La investigación dicta que las decisiones

prácticas en el campo se deben tomar sobre la
base de información imperfecta. Las personas
que ejercen no deben ceder estas decisiones
difíciles a los investigadores de los laboratorios.
En cada caso, los entrevistadores necesitan
sopesar las ventajas y desventajas de las

  277 
 opciones que tienen disponibles en un
momento dado.481

Aunque se puede aprender mucho en el

laboratorio, en el campo también hay información
valiosa. Los profesionales más eficientes son
aquéllos que toman lo que cada uno puede aportar
y lo cosechan para fortalecer sus destrezas y servir
a la justicia.

                                                             
481
Karen J. Saywitz & Thomas D. Lyon, Coming to Grips with Children’s Suggestibility, in MEMORY
AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 85, 107 (Mitchell. L. Eisen et al. eds., 2002).

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